خلاقیت در بستر ارزشیابی توصیفی

در این مقاله سعی شده با توجه به اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در برخی از مدرسه های ابتدایی ایرانی، ضمن تعریف خلاقیت، به عناصر و عواملی كه باعث بروز خلاقیت می شود، اشاره شود و سپس به ارزشیابی توصیفی و فضایی كه اجرای این طرح برای بروز خلاقیت ایجاد می كند، پرداخته شود. مولف مقاله كارشناس ارزشیابی دفتر آموزش و پرورش ابتدایی وزارت آموزش و پرورش است.
●خلاقیت چیست؟
بیشتر اوقات، مردم كلمه خلاق را مترادف كلمه پراستعداد و باهوش می دانند و تصور آنان این است كه كودك بااستعداد و باهوش، خلاق نیز است یا این كه كودك خلاق از هوش بالایی برخوردار است. هر چند كودكان باهوش، استعداد بالقوه بیشتری دارند كه در راه های خلاق به كار ببرند، اما خلاقیت، همان استعداد و هوش نیست. خلاقیت فرآیندی است كه بر مبنای استعداد، آموزش و تفكر استوار است. «خلاقیت گستره وسیعی از مسائل كوچك روزانه تا پیشرفت های مهم تاریخی در علوم و ادبیات و هنر را دربرمی گیرد و برخلاف نظر عمومی، هر فرد با توانایی های شناختی معمولی با مقداری تلاش می تواند از خود خلاقیت به خرج دهد. كودكان در سنین گوناگون انواع متفاوتی از رفتارهای خلاق را نشان می دهند.» (حسینی، ۱۳۸۱: ۶۲).
●چگونه می توانیم خلاقیت را در كودكان تشخیص دهیم؟
هر انسان طبیعی می تواند كاری خلاق در زمینه ای انجام دهد. ما اگر بخواهیم بزرگسالانی خلاق داشته باشیم، باید به كودكان خلاق توجه كنیم. به همین دلیل باید به پرورش مهارت ها و انگیزه خلاقیت توجه كنیم. فضاهایی كه كودكان در آن خلاقیت خود را بروز می دهند و میزان خلاقیتی را كه از خود نشان می دهند، بستگی به آموزش آنها، تجربه و سطح پرورش فكری و جسمی آنان دارد. هر عملی كه كودك انجام می دهد، می تواند خلاق باشد، به شرطی كه دو اصل در آن رعایت شده باشد.
۱- با آنچه كه قبلا انجام داده، متفاوت باشد.
۲- صحیح و جذاب و معنی دار باشد.
برای آنكه بتوانیم ارزیابی نسبتا مناسبی از خلاقیت كودك خود داشته باشیم، باید هر زمان كه با كودكان هستیم، خلاقیت را در دستور كار ذهنی خود قرار دهیم، البته قضاوت در مورد خلاقیت، كار آسانی نیست؛ زیرا نمی توان تشخیص داد مطالبی كه كودك بر زبان می آورد و عملی كه انجام می دهد، واقعا برای او مفهوم یا تازگی داشته باشد. آزمون هایی نیز برای تشخیص خلاقیت انجام می شود كه معمولاً سؤالاتی را مطرح می كند كه دانش آموز مجبور می شود یك یا چند پاسخ فرضی به آنها بدهد. مثلا از دانش آموز پرسیده می شود «چند كاربرد برای یك آجر (یا یك گیره كاغذ یا چند شیء معمولی دیگر) پیشنهاد می كنید؟ چگونه می توان این اسباب بازی را بهتر كرد؟ چه نوع پایانی می توانید برای این داستان بیندیشید؟ » از پاسخ هایی كه كودكان به این نوع سؤالات می دهند، طبق ضوابطی نتیجه گیری می شود، مثلا تعداد پاسخ هایی كه كودك به یك سؤال می دهد و غیرمعمول بودن پاسخ های كودك در مقایسه با پاسخ هایی كه سایر كودكان می دهند و اینكه كودك تا چه حد درباره هر پاسخ توضیح می دهد.
این نكته را نیز باید دانست كه آزمون های خلاقیت تا حدودی می تواند توانایی های ذهنی مربوط به خلاقیت را اندازه گیری كند، زیرا توانایی هایی مانند انگیزه كه نقش بسیار مهمی در تفكر خلاق دارد، سنجش نمی شود. از طرف دیگر آزمون های خلاقیت چون معمولا در شرایطی نظیر شرایط امتحانات در مدارس انجام می شود، به احتمال زیاد با اضطراب همراه خواهد بود. به همین دلیل شاید دانش آموزان نتوانند به راحتی به آنان پاسخ دهند و افكار منعطفی داشته باشند؛ لذا علاوه بر آزمون باید از مشاهده های دقیق و آگاهانه روی رفتار كودك، سود جست.
●برای پرورش و حفظ خلاقیت در كودكان چه كارهایی باید انجام داد؟
مهم ترین مسأله بعد از تشخیص خلاقیت در كودكان، حفظ و چگونگی پرورش آن است. باید انگیزه ذاتی خلاقیت، پرورش پیدا كند. بهترین روش برای حفظ خلاقیت در كودكان این است كه به آنها كمك كنیم تا استعدادها و مهارت ها و علایق آنها به یكدیگر مرتبط شوند. درك و شناخت اصل انگیزه درونی خلاقیت مرحله بسیار مهمی برای تشویق خلاقیت در كودكان است. باید زمینه ایجاد خلاقیت یعنی لذت و رضایت خاطر را در كودكان فراهم كنیم. یادآوری شایستگی ها و ایجاد استقلال برای تصمیم گیری در كودكان، باعث بروز خلاقیت می شود. كودكان از فعالیت هایی كه احساس مسلط بودن به آن دارند، بیشتر لذت می برند و اگر احساس كنند كه كار متعلق به آنهاست، بیشتر روی آن وقت می گذارند.
تحقیقات نشان داده دانش آموزانی كه استقلال بیشتری در تصمیم گیری دارند و به آنان حق انتخاب داده می شود، از انگیزه درونی بیشتری برای انجام كار برخوردارند و پیشرفت خلاقیت در آنان قابل ملاحظه است.
●محیط مدرسه و خانه، چگونه می توانند خلاقیت كودكان را رشد دهند یا از بین ببرند؟
«بررسی اجزای خلاقیت روشن می كند كه خلاقیت یك ویژگی ثابت شخصیتی نیست كه بدون هیچ تغییر و تحول در وجود انسان نهفته باشد، بلكه از جمله مواردی است كه كاملاً تحت تاثیر عوامل یا موانعی تقویت یا تضعیف و حتی نابود می شود. بعضی شرایط، زمینه های ظهور و گسترش خلاقیت را فراهم می آورند، در حالی كه بعضی موقعیت ها رشته های خلاقیت را در وجود آدمی خشك می كند. »(حسینی، ۱۳۸۱: ۶۳)
آمابیل و همكارانش (۱۹۸۸) در مصاحبه هایی كه با ۱۲۰ دانشمند در ۲۰ رشته مختلف داشته اند به این نتیجه رسیدند كه عوامل محیطی در رشد خلاقیت برتری دارند. (حسینی، ۱۳۸۱)
«شور و عشق از آسیب پذیری مصون نیست، حتی كودكانی كه دارای انگیزه ای بسیار قوی هستند، ممكن است در نتیجه محیط منع كننده به شدت تضعیف شوند و از این رو خلاقیت آنها از بین برود. چنین محیطی در كجا وجود دارد؟ آیا سیستم های متداول در مدارس سنتی سختگیر و محیط خانه ای محافظه كارانه مقصر به حساب نمی آیند؟ حتی آنهایی كه كاملاً دارای تمایلات خوب هستند، می توانند سهواً وضعیتی را به وجود آورند كه برای سلامت خلاقیت كودكان مضر باشد» . (آمابیل، ترجمه قاسم زاده و عظیمی، ۱۳۷۵: ۸۵)
در بسیاری از خانواده ها والدین، كودكان خود را مجبور به یادگیری می كنند. متأسفانه این امر نه در خانواده، بلكه در محیط های آموزشی، یعنی مدارس نیز، كاملا مصداق دارد. گاه شرایط موجود در مدرسه به گونه ای است كه نه تنها به پرورش خلاقیت كمك نمی كند، بلكه این موهبت الهی را سركوب می كند. (كریمی، ۱۳۸۴: ۲۶) مدیران و معلمان ما با این نیت خیرخواهانه كه قرار است استعدادهای بالقوه دانش آموزان كشف شود، آنها را مجبور می كنند تا مطالبی را كه دانش آموز، هدف از یادگیری آن را نیز نمی داند، یاد بگیرند. البته همیشه تنبیه و تهدید از طریق اجبار صورت نمی گیرد؛ گاهی اوقات پاداش های بی مورد نیز حكم تنبیه و اجبار را دارد. بزرگ ترین مانع برای رشد خلاقیت، ارزیابی از آن است. این ارزیابی چه مثبت چه منفی، می تواند كودك را به سمت خلاقیت كمتر هدایت كند. آزمایش ها نشان داده كه حتی احساس مشاهده شدن در حین انجام كار، می تواند تأثیر منفی روی خلاقیت بگذارد.
عامل مهم دیگر برای از بین بردن خلاقیت، پاداش است. اكثر مردم این تصور را دارند كه پاداش باعث بهبود عملكرد می شود، اما همیشه این طور نیست. استفاده از مشوق های بیرونی باعث می شود میل و انگیزه های درونی و انگیزه ها و محرك هایی را كه موجب خلاقیت و اعتماد به نفس می شود از بین برود. «صاحب نظران، اعتقاد دارند كه پاداش خصوصاً در مواردی كه به خوبی استفاده نشود انگیزه های درونی افراد را به ویژه در انجام فعالیت های بدیع و خلاق از بین می برد.» (كریمی۱۳۸۴،:۳۰).
استفاده مكرر از پاداش باعث می شود كه كودكان از مثلاً ورزشی كه پیروزی به همراه نداشته باشد، لذت نبرند و یا از درس خواندنی كه به همراه دریافت نمره خوب نباشد، رضایت نخواهند داشت و به طور كلی از انجام كاری كه تعریف دیگران را به دنبال نداشته باشد، راضی نخواهند شد. با پاداش های بیرونی، عشق به آموختن و انگیزه های خلاقیت را در دانش آموزان از بین می بریم. از طرفی دیگر، اگر این پاداش ها قطع شود، ممكن است احساس تنبیه شدن را در كودك به وجود بیاورد.
تعریف و ستایش نیز گاهی اوقات، آثار مخربی بر دانش آموزان می گذارد. كودكانی كه به طور مداوم از طرف خانواده یا معلمان مورد تعریف و تشویق قرار می گیرند، یاد می گیرند كه فقط كارهایی را انجام دهند كه مورد توجه والدین یا معلمان آنها است. اگر چه این رفتار مورد تأیید بزرگترها است، اما این دانش آموز در آینده از خلاقیت كمتری برخوردار خواهد شد. آنها یاد می گیرند كه در زندگی آینده به جای خلاقیت و ابتكار، خود را با شرایط سازگار كنند و تنها به دنبال اموری باشند كه تعریف و ستایش برای آنها به ارمغان بیاورد.
دو تن از نوابغ ادبی، نمونه های بارزی از نیروی منفی پاداش را نشان می دهند. یكی از آنها تی.اس.الیوت است كه پس از اطلاع از بردن جایزه نوبل دچار افسردگی شدید شد. مدت كوتاهی پس از اعلام برندگان جایزه، الیوت یكی از دوستانش را در خیابان ملاقات كرد. دوست او دستش را به سوی الیوت دراز كرد و گفت: دوست عزیز تبریك می گویم كه برنده جایزه نوبل شده ای، فكر می كنم كه دیگر موقع آن رسیده بود. الیوت با دلتنگی پاسخ داد: باید بگویم خیلی زود بود. جایزه نوبل به منزله بلیتی برای تشییع جنازه انسان است. هیچ كس، پس از دریافت این جایزه نتوانسته كاری انجام دهد. الیوت طی آشنایی با سایر برندگان جایزه، متقاعد شد كه این پاداش بزرگ به طریقی به صورت دلیل زنده بودن و دلیل نوشتن برای برندگان جایزه درآمده است. به عقیده او، جایزه بلافاصله محرك شخصی و انگیزه درونی برای نوشتن را از میان می برد.داستایوسكی، داستان نویس روسی نیز به خاطر پاداش، دچار فلج مشابهی شد. در مورد او در مقابل نوشتن یك داستان، محرك مادی قرار داشت. در نامه ای كه او به یك دوست نوشت، چنین شكایت كرد:من كار كردم و زجر كشیدم. آیا معنی بی تحرك شدن را می دانی؟ خدا را شكر، نمی دانی. می دانم كه تو هرگز طبق سفارش و طبق معیار ننوشته ای و هرگز آن زجر جهنمی را تجربه نكرده ای. دریافت آن همه پول از روسی ویستنیك به عنوان پیش پرداخت!(عظیمی۱۳۷۵،:۸۵)
از دیگر موانع رشد خلاقیت، رقابت است. رقابت مجموعه ای از ارزیابی و پاداش است. غالباً رقابت زمانی به وجود می آید كه مردم احساس كنند كار آنها در مقابل كار دیگران مورد ارزیابی قرار خواهد گرفت و به بهترین آنها پاداش تعلق می گیرد.(همان) امری كه ما هر روز در مدارسمان شاهد آن هستیم؛ میدانی را آماده می كنیم و گروهی از دانش آموزان را انتخاب كرده، وادارشان می كنیم برای به دست آوردن جایزه، حریفان قدر خود را از میدان بیرون بیندازند تا پاداش طلایی مربوطه را به دست بیاورند. آشكارترین شكل رقابت در سیستم آموزشی، برگزاری امتحان است و ملاحظه شده كه دانش آموزان برای كسب نمره بالاتر و پیروزی بر حریف یا حریفان به تلاش هایی كه تجلی آن به صورت های گوناگون مانند تقلب، كپی كردن، نوشتن مطالب بر روی دسته صندلی قبل از شروع امتحان، درس خواندن فقط شب امتحان و... ظهور می كند، دست می زنند.
محدودیت در انتخاب نیز، باعث نابودی خلاقیت می شود. همانطور كه اشاره شد، آزادی در انتخاب، باعث رشد خلاقیت می شود و برعكس آن نیز صادق است. یعنی محدود شدن انتخاب و ایجاد فشار برای یادگیری، خلاقیت را نابود می كند. فشارهایی را كه خانواده ها و مدرسه برای حفظ كردن مطالب و یادگیری آن به كودك كه سطح بالایی از انگیزه های درونی را ندارند وارد می كند، آثار مخربی بر جای خواهد گذاشت و تأثیرات منفی آن به شكل فرار از مدرسه، ترك تحصیل و نخواندن درس و حتی خودكشی، ظهور می كند. فشارهای خارجی، بدترین عامل برای سركوب خلاقیت است.
تعداد زیادی از والدین، فرزندان خود را به سمتی هدایت می كنند كه فكر می كنند آنان در آن زمینه موفق می شوند، هرچند كه آن مسیر مورد علاقه كودكشان نباشد؛ البته شاید كودك به موفقیت هم برسد، اما به رضایت نخواهد رسید و واقعاً خلاق نخواهد شد. معلمان و مربیان ما نیز با ارزیابی دائمی خود، باعث كاهش انگیزه در دانش آموزان می شوند؛ زیرا نظام نمره دهی در مدارس ما باعث می شود كه كودكان ما به جای توجه به افزایش معلومات و بهبود مهارتهایشان، تنها حرص و ولع برای كسب نمره داشته باشند.
اگر خانواده و مدرسه نتواند در شناسایی و رشد خلاقیت دانش آموز موفق شوند و با ایجاد مانع(ارزیابی، پاداش، رقابت و محدودیت در انتخاب) سبب از بین رفتن آن شوند، ما باید شاهد دانش آموزانی افسرده و بی انگیزه برای خلاقیت باشیم؛ همان گونه كه تاكنون شاهد بوده ایم!
●ارزشیابی توصیفی چیست؟
« ارزشیابی توصیفی»الگوی جدیدی است كه تلاش می كند زمینه ای را فراهم سازد تا دانش آموزان در كلاس درس با شادابی و نشاط بهتر و بیشتر و عمیق تر مطالب درسی را یاد بگیرند.(۱)
بنابراین، به جای توجه افراطی به آزمون های پایانی و نمره، روند یاددهی و یادگیری را در طول سال تحصیلی مورد توجه قرار می دهد و در راستای این توجه، رشد عاطفی و اجتماعی و حتی جسمانی دانش آموز را نیز در نظر می گیرد. این طرح با هدف بهبود كیفیت یادگیری و یاددهی و افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری، تغییرات اساسی را در نظام ارزشیابی فعلی پیشنهاد كرده است. از جمله تغییر مقیاس فاصله ای(۰تا۲۰)به مقیاس ترتیبی، تغییر ساختار كارنامه و تبدیل آن به كارنامه توصیفی تحت عنوان گزارش پیشرفت تحصیلی، تغییر و تنوع بخشی به ابزارها و روش های جمع آوری اطلاعات از وضعیت تحصیلی دانش آموز، مانند: پوشه كار، آزمون های عملكردی، فهرست وارسی(۲) و برگ ثبت مشاهدات، تغییر در رویكرد كلی ارزشیابی از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی تكوینی و فرآیندی تغییر در مرجع تصمیم گیرنده در ارتقای دانش آموزان. در این طرح، به جای امتحانات پایانی، معلم و شورای مدرسه، مرجع صاحب صلاحیت تصمیم گیری تعیین شده اند.
●ارزشیابی توصیفی چگونه می تواند در بروز و رشد خلاقیت دانش آموزان مؤثر واقع شود؟
«از سالها پیش در كشور ما در حوزه خلاقیت، مطالب و مباحث اندكی مطرح بوده است. همچنین یكی از اهداف اساسی آموزش و پرورش ما درخصوص شكوفایی خلاقیت دانش آموزان طرح ریزی شده است. اما علی رغم اهمیت این موضوع به دلایل مختلف تاكنون كمتر به پژوهش و مطالعه بنیادی و برنامه ریزی برای پرورش خلاقیت دانش آموزان، پرداخته شده است و این در حالی است كه به شدت به نسلی خلاق و نوآور نیازمند بوده و هستیم. (سلیمانی، ۱۳۸۱: ۱۱)
برای ایجاد خلاقیت، هوش، استعداد، مهارت و تلاش لازم است؛ اما كافی نیست. انگیزه درونی نیز باید به آنها اضافه شود تا خلاقیت شكل گیرد. ما باید برای كودكانمان فرصتهایی را به وجود بیاوریم و مهارتهایی را به آنها آموزش دهیم تا استعدادهایشان را گسترش دهند و این محقق نخواهد شد مگر اینكه بین مهارتها و علایق آنها وجه مشتركی را بیابیم و آنها را رشد دهیم.
در روش آموزش سنتی كه مبتنی بر یادگیری مطالب بدون تفكر و توجه به معنی آن است، دانش آموزان به گونه ای تربیت می شوند كه بدون توجه به چگونگی ارتباط مطالب و بدون تفكر، برای به دست آوردن نمره خوب آنها را می آموزند. اما این نوع آموزش و یادگیری برای انجام یك كار خلاق، واقعاً بی فایده است.» شیوه های سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی كه برای دانش آموزان قائل می شود، همچنین با تكیه بر انتقال معلومات و محفوظات، امكان هر گونه رشد فكری، ابتكار و اكتشاف را از یاد گیرنده سلب می كند. چنانكه دانش آموز نمی تواند بین آموخته هایش و مسائل بیرونی ارتباط برقرار كند در حالی كه سبك آموزش و پرورش باز یا روش فعال تدریس با دادن آزادی به دانش آموز و عدم نظارت دائمی بر كارها و برنامه ها به او فرصت می دهد تا به جست وجو و كشف مسائل بپردازد. بدین ترتیب دانش آموز خود در فرآیند یادگیری دخیل می شود و انگیزه های درونی و به دنبال آن امكان بروز خلاقیت در او افزایش می یابد. (سلیمانی، ۱۳۸۱: ۱۱۱) این مهم در طرح ارزشیابی توصیفی مورد توجه و عنایت خاص قرار گرفته است. معلمین این طرح با ارزشیابی دانش آموز به شكل نامحسوس، فضای باز و فعالی را برای رشد خلاقیت ایجاد كرده اند. ارزشیابی توصیفی سعی كرده با تغییر در ساختار نظام ارزشیابی آن را به قدری انعطاف پذیر كند كه با شیوه ها و علائق یادگیری متفاوت، انطباق پیدا كند. در كلاس ارزشیابی توصیفی، كودكان در یادگیری فعال هستند و احساس غرور و مالكیت نسبت به كلاس درس خود دارند. آنها در این كلاس آزاد هستند تا انتخاب كنند. راهنمایی می شوند و اختیار دارند تا در محیط كلاس، آن گونه كه دوست دارند، یاد بگیرند.
معلمین طرح ارزشیابی توصیفی با ایجاد جوی صمیمی و مطمئن در كلاس درس فضایی مساعد را برای رشد خلاقیت دانش آموزان فراهم كرده اند تا آنها بتوانند با آسودگی در كلاس به اظهار نظر بپردازند و بدون نگرانی هر سؤالی را كه در ذهن دارند، مطرح كنند. آنها یاد گرفته اند كه چگونه مهارتهای یادگیری را در قلمرو خاص به كودكان بیاموزند. آنها روش تفكر درباره مسائل و قوانین علمی را به دانش آموزان آموزش می دهند. «تحقیقات نشان داده است روابط صمیمانه و توأم با علاقه و احترام، نقش مؤثری در خلاقیت دانش آموز دارد.» (سلیمانی، ۱۳۸۱: ۱۱۴).
در ارزشیابی توصیفی، یادگیری مهم و تفریح است. كودكان در كلاس تشویق می شوند كه علائق، تجارب و ایده های خود را به كلاس درس بیاورند و اجازه دارند درباره هدفهای كار روزانه خود با معلمان بحث كنند. به آنها استقلال كاری داده می شود تا تصمیم بگیرند. احساس آرامش می كنند و تنشها و فشارهای كسب نمره را ندارند. در تحقیقی كه اخیراً از طرف خانم حقیقی، دانشجوی كارشناسی ارشد، صورت پذیرفته، نشان داده شده است كه محیط های خالی از استرس، به ویژه استرس امتحان، شرایط مساعدتری را برای بروز خلاقیت ایجاد می كند. همچنین در این تحقیق از طریق آزمون ۳۵ سؤالی پیشرفت تحصیلی در سه سطح دانش، ادراك- كاربرد و قوه خلاقه (نوآوری- سیالی- اصالت) و همچنین از طریق مشاهده كنش متقابل در كلاسهای درسی، سنجیده شد و تفاوت معنی داری بین گروه آزمایشی (كلاس مجری طرح ارزشیابی توصیفی) و گروه كنترل (كلاس مجری ارزشیابی سنتی) مشاهده شد. (حقیقی، ۱۳۸۳)
«آمابیل (۱۹۸۹) معتقد است معلمان با بیان آزاد احساس خود، مانند عشق و شادی و كنجكاوی به امور می توانند الگوی مناسبی برای كودكان باشند. در كلاس ارزشیابی توصیفی، معلمان به جای« من»،« ما »می گوید. آنها منبع اطلاعات و هدایت هستند. در این كلاس، همیشه«همكاری » بر« رقابت » ارجحیت دارد. زمانی كه راه های گوناگون انجام یك فعالیت را مورد توجه قرار می دهند، اجازه می دهند كه دانش آموزان صدای بلند فكر كردن آنها را بشنوند و هدایت شوند. آنها نه تنها از ایجاد هرگونه زمینه رقابت در كلاس درس، خودداری می كنند بلكه جوی را در كلاس ایجاد می كنند كه دانش آموزان در انجام وظایف به همدیگر كمك كنند، در ایده ها با هم سهیم شوند و به نتیجه نهایی كار افتخار كنند و این یعنی خلاقیت.
منابع
* آمابیل، ترزا، شكوفایی خلاقیت كودكان، ترجمه قاسم زاده و عظیمی (۱۳۷۵) چاپ اول: تهران: نشر دنیای نو.
* احمدی، غلامعلی (۱۳۸۳) جایگاه و نقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در آموزش و یادگیری فرآیند مدار، مجموعه مقالات اولین همایش ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات تزكیه.
* پیر خائفی، علیرضا (۱۳۸۳)، نگاهی به سنجش خلاقیت دانش آموزان از منظر تحولی و گونه ای، مجموعه مقالات اولین همایش ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات تزكیه.
* حسنی، محمد، احمدی (۱۳۸۴)، ارزشیابی توصیفی الگویی نو در ارزشیابی تحصیلی، چاپ اول، تهران: انتشارات مدرسه.
* حسنی، محمد(۱۳۸۴)، راهنمای ارزشیابی توصیفی، چاپ اول، تهران: نشر آثار معاصر
* حسینی، افضل السادات (۱۳۸۱)، ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن، چاپ دوم، مشهد: نشر آستان قدس رضوی.
* حقیقی، فهیمه السادات (۱۳۸۳)، نقش ارزشیابی مستمر در تعمیق یادگیری دانش آموزان پایه دوم مقطع ابتدایی شهر تهران،سال تحصیلی ۸۴-،۸۳ پایان نامه كارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور تهران. منتشر نشده.
* سلیمانی، افشین (۱۳۸۳)، كلاس خلاقیت، ،۱۳۸۱ چاپ اول، تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان.
* كریمی، علی (۱۳۸۴) پرورش خلاقیت، چاپ اول، تهران: انتشارات رسانه تخصصی.
زیرنویس
۱- بعد از مصوبات ۶۷۹ و ۶۷۴ شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر تهیه طرحی برای تغییر نظام ارزشیابی تحصیلی پایه های اول تا سوم ابتدایی، طرحی تحت عنوان ارزشیابی توصیفی تهیه و بعد از تأیید شورای عالی به اجرای آزمایشی گذاشته شد. اهداف اساسی طرح به این شرح است: بهبود كیفیت فرآیند یاددهی، یادگیری، فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی، تاكید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأكید بر محتوای كتاب ها، فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاكمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان، افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی و یادگیری. در راستای تحقق این اهداف، ارزشیابی توصیفی در چند محور در نظام ارزشیابی تغییر و تحول ایجاد نموده است. البته این تغییرات با تحولات جهانی در این حوزه، همزمان و همسو است.(حسنی،محمد۱۳۸۱،)
۲-Check List
زهرا حصاربانی

منبع : روزنامه همشهری