چشم‌اندازی بر شاخص‌های فرهنگی نظام آموزش و پرورش ژاپن

▪ پیش درآمد
معمولاً بخشی از دغدغه فكری كارشناسان هر حوزه علمی، به بازپردازی و تعمیق موضوعات مربوط به عرصه تخصصی و مورد علاقه آنان باز می گردد. بررسی نقش مؤلفه های فرهنگی و نظام های ارزشی بر فرایند آموزش و پرورش از جمله مسائل مورد علاقه نویسنده این مقاله بوده است. مدت ها بود كه در صدد پی گیری این پژوهش در بستر آموزش و پرورش كشور ژاپن بودم. انتخاب این كشور به دلیل پیوند وثیقی است كه بین آموزش و پرورش كارآمد و مبانی فرهنگی و ارزشی آن وجود دارد. در این نوشتار نویسنده كوشیده است این پیوند را ردیابی و برجسته كند. با این وجود، هدف اصلی توصیف نقاط قوت و ضعف و تحلیل علمی آن بوده است. داوری ارزشی در این مورد پژوهش های جدیدی را می طلبد كه بر داده های این پژوهش و مانند آن تكیه كند. از این روی، این گام توصیفی تنها توانسته است داده هایی به دست دهد كه هنگام الگوگیری در پیشبرد نظام آموزش و پرورش بتوان از آن ها بهره گرفت. تفاوت های فرهنگی و گوناگونی نظام ارزشی، عناصر جدیدی هستند كه الگوگیری و انتقال مؤلفه ها را تعیین و هموار می كند. باور نویسنده بر این است كه انجام پژوهش های بین فرهنگی راه تبادل و تعامل را گشوده و نظام های آموزشی و پرورشی را در تلاقی و داد و ستد قرار می دهد. جستوجوی ریشه های فرهنگی كارآمدی نظام آموزش و پرورش كشور ژاپن و كاوش چالش های آن، بستر اصلی این پژوهش بوده است. با هم این نكات را پی می گیریم.
▪ مقدمه
بی تردید كشور ژاپن به عنوان پیشگام كشورهای جهان در دنیای فن آوریِ قرن بیست و یكم، توجه بسیاری از جهانیان را به خود جلب كرده است. امریكایی ها و اروپایی ها علاقه خاصی به مطالعه و بررسی نظام آموزش و پرورش ژاپنی از خود نشان داده اند. چه بسا این علاقه با موفقیت چشمگیر ژاپن در تجارت بین المللی كه در دهه های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ بروز كرد، مرتبط بوده است. این گرایش مشتاقانه با دستاورد بین المللی دیگری نیز تقویت شده است. دانش آموزان ژاپنی همواره در انجام تست های بین المللی كه توسط مؤسسه بین المللی ارزیابی دستاوردهای آموزشی و پرورشی (IEA)۱ به اجرا گذاشته شده تواناتر به نظر رسیده اند. (شیماهارا، ۱۹۸۶، ۱۹) به نظر استیونسون۲، طی گزارش بررسی های بین المللی پیشرفت، دانش آموزان دبیرستانی ژاپنی به دلیل دستیابی به نمرات بالا در علوم و ریاضیات اشتهار جهانی دارند. (۱۹۹۱، ۱۱۶)
مشاهده این ویژگی ها یكی از مردم شناسان امریكایی را بر آن داشت تا ادعا كند كه «یك دیپلم دبیرستان ژاپنی برابر درجه كارشناسی (لیسانس) در امریكا است.» (رولن، ۱۹۸۳، ۱۶۰) نه تنها بازرگانان امریكایی، كه مربیان برجسته از كشورهای در حال توسعه و پیشرفته غربی در جستوجوی دست یابی به اسرار موفقیت های صنعتی، آموزشی و پرورشی ژاپنی ها هستند. (وایت، ۱۹۸۴، ۸۷)
رهبری جهان در فن آوری الكترونیكی، ژاپن را پیش از كشورهایی كه انقلاب صنعتی اول را به راه انداختند، پیشگام انقلاب صنعتی دوم قرار داد. نه تنها در طراحی و تولید ریزپردازنده ها، كه در انقلاب صنعتی سوم كه در نمایشگاه ۸۵ ظهور كرد، ژاپن كشورهای صنعتی را رهبری و پیشگامی كرده است. (كینگ، ۱۹۸۹، ۷۴)
روشن است كه راز پیشرفت ژاپنی ها در آموزش و پرورش، اقتصاد و دیگر عرصه ها چند بعدی است. با این حال، درك درست این پدیده بدون توجه به تأثیر و نقش فرهنگی كه این پیشرفت ها از آن ناشی شده غیرممكن است. ارتباطات بین مربی و متربی، خانه و مدرسه، كار و اوقات فراغت، محتوای برنامه آموزشی و شیوه های اجرای آن، نمونه های كامل تلفیق فرهنگ و نظام آموزش و پرورش در این كشور است. شیماهارا۳ در مقاله تحلیلی خود درباره نقش مبانی فرهنگی پیشرفت دانش آموزان در ژاپن استدلال می كند كه به سختی می توان ویژگی اساسی فعالیت های آموزشی و پرورشی كشور ژاپن را بدون توجه به مبانی فرهنگی حاكم در آن كشور تعیین كرد. (شیماهارا، ۱۹۸۶، ۱۹)
در این مقاله تلاش شده است تا برخی از مبانی فرهنگی كه نظام آموزش و پرورش در كشور ژاپن بر آن استوار شده، توصیف و تحلیل شود. پیش از هرچیز باید به مفهوم شناسی واژه فرهنگ و چگونگی تأثیر آن اشاره نمود.
● فرهنگ چیست و چگونه تأثیر می گذارد؟
از یك دیدگاه كلی، می توان فرهنگ را به عنوان طرح كلی حیات انسان كه منشأ رفتار بوده و الگوهای رفتاری اعضای خود را شكل می دهد، تعریف كرد. تأثیر فرهنگی همانند تأثیر دستور زبان بر زبان و شیوه هایی كه طبق آن اعضای یك گروه با یكدیگر ارتباط برقرار می كنند غالباً ناآگاهانه است. جهت یابی یا جهت گیری های فرهنگی معمولاً در عملكرد آموزشی و پرورشی، مدیریت صنعتی، محل كار، رفتار سیاسی و دیگر حوزه های زندگی انسان منعكس شده است. با این همه، تنها فرهنگ نیست كه بر رفتار انسان تأثیر گذاشته و آن را شكل می دهد; می توان تأثیر شرایط اقتصادی، تاریخی، بوم شناختی و دیگر عناصر را به عنوان عوامل نیرومندی كه بر رفتار انسان تأثیر می گذارد، مورد توجه قرار داد. این ادعا منطقی است كه موفقیت دانش آموزان در ژاپن واقعاً بازتاب جهت گیری فرهنگی كامل ژاپنی است. مبنای فرهنگی همچنین رویكردی عام را در چگونگی حل مسائل و مشكلات معین می كند.
اما، سؤال این است كه چگونه فرهنگ ژاپنی بر نظام آموزشی و پرورشی آن ها تأثیر گذاشته است؟ ادعا شده كه ژاپن برخی از مؤلفه های فرهنگ خود را از كشورهای چین و كره اقتباس كرده است. (كربو، ۱۹۹۱، ۴۲۴) بنابراین، باید تأثیرات بین فرهنگی نیز در شكل دهی فرهنگ ژاپنی مورد توجه قرار گیرد. تا آنجا كه به خود نظام آموزش و پرورش مربوط است، ژاپن در دوران قبل از جنگ تحت تأثیر نظام مدیریت آموزشی و پرورشی فرانسه بوده است. كشور ژاپن طی دوران حكومت میجی۴ زیر سلطه ایدئولوژی شینتویزم۵ (نوعی دین خانوادگی و حكومتی) و نوع فرانسوی نظام آموزش و پرورش متمركز قرار داشته است. بنابراین، میراث های فرهنگی ژاپن همان قدر بر سنت های آسیایی گوناگون مبتنی است كه بر فرهنگ غربی.
▪ نقاط قوت و ضعف در فرهنگ ژاپن
مؤلفه های فرهنگی از درون و در ارتباط با تغییرات و نوآوری ها همیشه در تعاملی چالش برانگیز است. بررسی تحلیلی این تعامل نیازمند شرح دقیق هم گرایی و واگرایی و درگیری این مؤلفه ها است. دغدغه اصلی من در این نوشتار توصیف این دوگانگی و تأثیر آن بر نظام آموزش و پرورش است. دانیل اف. بشوار۶ درصدد است تا عناصر مفید آموزش و پرورش در كشور ژاپن را در مقطع ابتدایی پی جویی و كشف كند. او معتقد است كه با فرض اعتبار و درستی اصل انتقال پذیری می توان برای بهبود سایر نظام های آموزشی و پرورشی این عناصر را به دیگر جوامع نیز منتقل كرد. وی مدعی است كه برخی از موضوعات اصلی، شالوده عناصر مفید را تشكیل می دهد كه در فرایند انتقال باید از آن ها پی جویی كرد. هماهنگی گروهی، چشم انداز كل نگرانه، تأثیر انسجام هنجارمند و چشم اندازهای بلندنظرانه، برخی از این موضوعات اصلی و زیربنایی هستند. (بشوار، ۱۹۹۵، ۲۵۱)
▪ همگونی و اصطكاك۷
علاوه بر پای بندی عمیق به آموزش و پرورش كه حتی پیش از دوران بازیابی و ثبات میجی وجود داشته، قانون ثابت، رونق تجاری و ساختار خانوادگی پیچیده و منظم كه عناصر یك طبیعت یكپارچه است، در ملت ژاپن وجود داشته است. با این وجود، در قرن نوزدهم، ژاپن با استفاده از یك الگوی غربی نوگرایی، دگرگونی كامل نظام فن شناختی خود را با دقت انجام داد. در طی این دوران، تأكید مستمر بر اخلاق و وجاهت عمومی همراه با اشتیاق بسیار زیاد برای یادگیری، راه دگرگونی های جدید را هموار كرد. افزون بر آن، احترام و منزلت ویژه معلمان روی دیگر سكه را نشان می داد. هرچند موقعیت معلم از لحاظ اجتماعی ـ اقتصادی در صد سال گذشته به كلی دگرگون شده، اما هنوز واژه ژاپنی سِن سی۸ (معلم) واژه ای پرآوازه و احترام آمیز است. (هالمز، ۱۹۸۵، ۲۳۵) این منزلت والا و احترام آمیزِ علم و معلم نشانگر ارزش والای آموزش و پرورش در فرهنگ ژاپن است.
فرایند غربی سازی در كشور ژاپن الگوگیری در پوشش، رفتار، طرز بیان، ارتباطات اجتماعی و حتی مدل های آرایش موی غربی را دربرگرفت. این تغییرات تمام انواع فرایندهای تقلیدی و اقتباسی و استلزامات آن ها را كه هم زیستی تضادها در فرهنگ ژاپنی را منعكس می نمود، ضمیمه كرد. در این روند وجود آرمان های غربی در برابر زمینه باورها و رفتارهای ژاپنی كه عمیقاً حفظ شده بود، سرنوشت ساز بوده است. به عنوان نمونه، یكی از درگیری های مهم در آموزش و پرورش طرح اندیشه آموزش آمیخته و پی جویی برای رسیدن به پاسخ این سؤال بود كه آیا وظیفه اصلی زنان، همسر و مادر خوب بودن است یا چیز دیگر؟ ژاپنی ها با اعتقاد به حیاتی و سرنوشت ساز بودن ویژگی های تك نژادی و تك زبانی جامعه خود و نیز در اختیار داشتن یك نظام سیاسی لیبرال دموكرات مداوم۹، شیوه كهن قیمومت و حمایت را حفظ كرده اند. بنابراین، پافشاری بر حفظ روابط ملی امری همیشگی و فراگیر بوده است.
اما هنوز، سؤالات بسیاری بی پاسخ مانده است. آیا این نظام به افراد اجازه می دهد تا تفاوت های خود را در علایق فكری كشف كرده یا تفاوت های چشمگیر خود را ابراز نمایند؟ آیا در یك رقابت داغ، هر دانش آموز می تواند از معیارهای عمومی منحرف شود؟ آیا حقیقتاً زمانی برای فعالیت های خارج از مدرسه در بین غیر همكلاسی ها وجود دارد؟ آیا مكانی برای جستوجوی كنجكاوانه شخصی و خود بودن هست؟ به نظر تعداد قابل توجهی از ژاپنی ها، جواب این سؤالات منفی است. ریشه واقعی یك اصلاح ضروری در كل نظام آموزشی و پرورشی بر همین نگرش منفی استوار است. تنگ نظری ها، سطحی نگری ها و رقابت جویی علاوه بر فقدان خودآموزی (آموزش و پرورش فرد محور) موضوعاتی است كه از سوی انجمن معلمان ژاپن به عنوان مشكلات حاد در نظام آموزش و پرورش كنونی به رسمیت شناخته شده است.(كینگ،۱۹۸۶، ۷۸)
▪ ارزش تعلیم و تربیت۱۰
برای ژاپنی ها آموزش و پرورش در نقطه مركزی فرهنگشان قرار گرفته است. به نظر وایت (۱۹۸۴، ۸۸) در گستره جمعیت، در میان والدین، در تمام سطوح سازمانی و اداری، و در صدر فهرست اولویت های ملی، بر كلیدی بودن آموزش و پرورش تأكید می شود. گذشته از تأثیر آیین كنفوسیوس در خصوص ارزش گذاری ویژه بر تعلیم و تربیت، تأكید بر موضوعات آموزشی و پرورشی می تواند از حس اهمیت رشد عقلانی در جامعه كه در آن منابع دیگر به ندرت وجود دارد، سرچشمه بگیرد. هرگونه غفلت و بی اعتنایی به نظام آموزشی و پرورشی می تواند به خطر هولناكی برای كل نظام منجر شود. (۱۹۸۴، ۹۹) علاوه بر این، آموزش و پرورش در نزد ژاپنی ها ابزاری برای رشد و تعالی ملی بوده است. نیروی انسانی با شرایط ممتاز و نیروی كارگر ماهر از طریق آموزش و پرورش به وجود آمده اند. «جنگ امتحان»۱۱ و سپس «جهنم امتحان»۱۲ نتایج این باور است كه ورود به دانشگاه های ممتاز باید محدود به باهوش ترین اعضای جامعه شود; چرا كه فرصت های شغلی و آینده فرد بسته به اعتبار دانشگاهی است كه وی در آن حاضر می شود. هنگامی كه ژاپن در سال ۱۸۶۸ به منظور رسیدن به سطح پیشرفت كشورهای غربی دروازه های خود را به جهان خارج گشود، چاره ای جز تأكید سخت بر آموزش و پرورش و اولویت دادن به كسانی كه می توانستند بهترین نقش را در توسعه كشور ایفا كنند، نداشت. (اُگورا، ۱۹۸۷، ۸)▪ تلاش به جای توانایی۱۳
اصل مسلم فرهنگی دیگر در ژاپن این دیدگاه است كه تمامی كودكان معمولی از توان یادگیری بهینه برخوردارند. بر این اساس، هر پیشرفتی به جای توانایی ذاتی، به كوشش هر فرد نسبت داده شده است. بر مبنای این نظریه، توجیه تفاوت های فردی به جدیت، تلاش مستمر و خود ـ سامانی هر فرد برمی گردد. با توجه به این اصل، عملكرد بهینه، ناشی از آن دسته از كوشش های شخصی است كه از طریق فعالیت های رقابتی عالی مورد حمایت و تشویق قرار گرفته است. بدین ترتیب بدون توجه به طبقه اجتماعی، هوش نتیجه تجربه و آموزش و پرورش تلقی شده است. (میورا، ناگانو و واتانیب، ۱۹۷۶) بر خلاف ژاپنی ها، مادران و كودكان امریكایی هرگونه عملكرد موفقی را به توانایی ذاتی و عوامل معین ژنتیكی نسبت می دهند. پیامد این اختلاف، بروز این باور بین ژاپنی هاست كه افراد در استعداد و شأن اجتماعی مساوی اند. این دیدگاه در نظرخواهی دولتی اخیر ابراز شده است. (دفتر نخستوزیر، ۱۹۸۴)
جمله معروف «حداكثر تلاشت را به كاربند» ركن اصلی بیش تر دوره های آموزشی در ژاپن است. حاصل این نقطه نظر آن است كه عامل كلیدی در موفقیت هر فرد در تقلّا و تكاپوی خود وی نهفته است. (فالوز، ۱۹۹۱، ۵۷) در كنار تعالیم كنفوسیوسی، شوكه كُمودُر پری۱۴ و اشغال ژنرال مك آرتور۱۵ به ژاپنی ها آموخت كه آنان برای زنده ماندن باید خود را تربیت كرده و آموزش دهند. برای ژاپنی ها راهبرد اساسی در راستای بقای اجتماعی وحتی تثبیت دفاع ملی شكل دهی اخلاقی و علمی كودكان بوده است.
در یك مصاحبه، معلمان ژاپنی ابراز داشتند كه در صورتی كه بچه ها راهنمایی و هدایت مناسب و تمرین زیاد داشته باشند، عملكرد خوب و بهینه ای خواهند داشت. (شیماهارا، ۱۹۸۶، ۹۳)
تانیوچی۱۶ به نقل از سوزوكی۱۷ اظهار می دارد كه:
«توانایی بدون آموزش و تنها به طور طبیعی به دست نمی آید. ما باید توانایی را در خود بارور كنیم. سوگواری در فقدان استعداد را متوقف كرده و به جای آن استعدادها را رشد دهیم. تمرین بر اساس شیوه صحیح و تا سر حدا امكان، راه كسب توانایی است.»
این علاقه تحسین برانگیز به آموزش و پرورش در بین ژاپنی ها نه فقط از ارزش بالای داده شده به موفقیت و تعالی عقلانی، بلكه از اعتقاد بسیار راسخ آنان به تربیت پذیری انسان سرچشمه می گیرد. از نظر آنان به جای توانایی ذاتی، عامل تداوم رفتار، رمز موفقیت در آموزش و پرورش و اقتصاد است. (بلینكو، ۱۹۹۳، ۱۷۱) از دوران نوزادی تا سطح پایانی نظام آموزش و پرورش، عامل تداوم رفتار دایماً تقویت و تشویق می شود.
دشوار یا دور از دسترس بودن یك مهارت مهم نیست، استقامت و استمرار، كلید نیل به مقصود است. نكته مهم آن است كه كسی نباید وظیفه ای را به دلیل دشواریش رها كند. بلینكو۱۸ بر اساس تحقیقی مقایسه ای كه در ژاپن و ایالات متحده به انجام رساند (۸۵ ـ ۱۹۸۴) اعلام كرد كه بین نگرش های خانه / خانواده و تداوم وظیفه در ژاپن هم بستگی آشكاری وجود دارد. تحت شرایط غیررقابتی، كودكان ژاپنی سطح بالاتری از پافشاری بر وظیفه و عمل را نسبت به شاگردان مشابه خود در ایالات متحده به نمایش می گذارند. (۱۹۹۳، ۱۷۳) او می افزاید كه بر خلاف حدود ۳۰% از دانش آموزان امریكایی كه از تحصیل بریده و دبیرستان را ترك می گویند، كم تر از ۳% دانش آموزان ژاپنی چنین اند. (۱۹۹۳، ۱۸۱) محتمل ترین یا مناسب ترین توجیه این تفاوت به مبنای فرهنگی مثبت نگری آموزش و پرورش كه از آغاز توسط مادران ژاپنی به فرزندان آموزش داده می شود، بازمی گردد.
▪ فرایند گرایی۱۹
تأكید بر فرایند به جای فراورده، از دیگر ویژگی های فرهنگی جامعه ژاپن است. آنان به جای اصرار بر انتقال دانش، تأكید خود را متوجه فرایند آموزش و پرورش می كنند; بدین معنی كه انگیزش كودكان خود را به یادگیری و عادت های كاری ارتقا می بخشند. (شیماهارا، ۱۹۸۶، ۱۹)
● نقش مادر
تعامل وثیق بین آموزگاران و والدین در ارتباط با محیط یادگیری اجتماعی، فضایی ویژه برای یادگیری ایجاد می كند. نخستین محیط یادگیری اجتماعی و فرهنگی با خانواده آغاز می شود. بر اساس ادبیات و داده های در دسترس درباره فرایند اجتماعی سازی در ژاپن، می توان چنین فرض كرد كه در خانواده های ژاپنی پیوندی نزدیك بین مادر و كودك برقرار است. (شیماهارا ۱۹۸۶، ۲۰) وی از دی وُس۲۰ (۱۹۷۳)، وُگِل۲۱ (۱۹۷۹)، كاردیل۲۲ و وینستین۲۳ (۱۹۶۶)، دور۲۴ (۱۹۵۸) نقل قول می كند. این ارتباط نزدیك، درك متقابل بین مادران و فرزندانشان را تسهیل می كند. علاوه بر این، چنین پیوند نزدیكی سهم و دغدغه مادرانه را در موفقیت های آموزشی و پرورشی كودكان تبیین می كند.
برخی از دانشمندان معتقدند كه عملكرد موفق مدارس عمدتاً مبتنی بر حمایت و مشاركتی است كه از سوی مادران دارای دغدغه آموزش و پرورش ژاپنی ارائه می شود كه نسبت به كیفیت آموزش و پرورش ارائه شده به كودكانشان منتقد و حساس اند. (استیونسون، ۱۹۹۱، ۱۰۹) كودكان به شیوه ای اجتماعی می شوند كه آن ها را وا می دارد تا در برابر برآوردن انتظارات خانوادگی احساس تكلیف و وظیفه بنمایند. (شیماهارا ۱۹۸۶، ۲۰. نقل قول ها از هایاشی و سوزوكی، ۱۹۷۵; كیكوچی و گوردون، ۱۹۷۰; لِبرا، ۱۹۷۶) تحقیقات دراز مدت و بین فرهنگی نشان می دهد كه موفقیت های دانش آموزان ژاپنی با برخی متغیرهای مادرانه همچون انتظارات برای پیشرفت، تشویق ها، روابط مؤثر، و راهبردهای كنترل رفتار كودك هم بستگی دارد.
حقیقت قابل توجه تر این كه در ژاپن این هم بستگی به همراه رشد كودك افزایش و در ایالات متحده كاهش می یابد! این بدین معنی است كه هرچه سن كودكان بالاتر رود تأثیر مادران ژاپنی شدیدتر می شود. (شیماهارا ۱۹۸۶، ۲۰. نقل قول ها از هِس، ۱۹۸۵)
▪ عادت های زیربنایی۲۵
در گام بعد، نقش مدارس ژاپنی را مشاهده می كنیم. هر مدرسه ژاپنی علاوه بر تأكید بر برنامه آموزشی، طرحی خاص برای تقویت انواع فعالیت های دانش آموز كه شكل گیری عادت های نیكوی اجتماعی را ترویج می كند، ارائه می دهد، عادت های اجتماعی مانند همكاری، نظم، مشاركت، انضباط فردی و تمركز نمونه عاداتی است كه مدارس گسترش آن ها را هدف گرفته است. در سطح ملی، وزارت آموزش و پرورش كتاب های راهنمایی درباره شكل دهی عادت فراهم كرده، رشد و پرورش عادت های اساسی را مورد تأكید قرار می دهد. توجه به این نكته مهم است كه كارآموزی كارمندان جدید شركت ها نیز، همچون مدارس، بر چنین فرایندی متكی است.
▪ جمع گرایی۲۶
هدف مدیریت ژاپنی نوعاً آن است كه احساسات هم گرایی و هم شكلی را به منظور تشویق كارمندان به همكاری در شركت تقویت كند. (اُوشی، ۱۹۸۱، ۴۷ ـ ۴۰) برابر دانستن خود با دیگران در شأن اجتماعی به رغم درآمدهای شخصی متفاوت، از نظر فرهنگی در احساسات هم گرایی و هم شكلی ریشه دارد. طبق این جهت یابی گروهی، آنان خود را اعضای برابر یك گروه واحد به حساب می آورند. همان طور كه پیش از این اشاره شد، یكی دیگر از مبانی فرهنگی پیشرفت دانش آموزان در ژاپن گرایش به جهت یابی و تمركز گروهی است. هم گرایی و هم رنگی دو اصلی است كه می بایست از طریق فشار جمعی آگاهانه درونی شود. خبرنامه های مدارس همواره دانش آموزان را یادآور می شوند كه خودآگاهی گروهی را كه آنان را به نوعی آگاهی جمعی كه طی آن هر فرد خود را عضوی از گروه می داند، ترویج دهند. نكته قابل توجه این كه این جهت یابی در چارچوب برنامه آموزشی جریان دارد.
یك انتقاد رایج جمع گرایی آن است كه این خط مشی می تواند به سركوب نبوغ و شخصیت و بی توجهی به خلاقیت دانش آموزان منجر گردد. با این وجود، وایت (White)معتقد است كه در نظام آموزش و پرورش ژاپنی نوآوری و خلاقیت مورد تشویق قرار گرفته، گرچه ممكن است نمود آن با آنچه امریكایی ها انتظار دارند، متفاوت باشد. به گفته او، آنچه در اینجا مهم است میزان و معیاری است كه برای ارزیابی خلاقیت به كار می رود. به نظر وایت، به احتمال زیاد ژاپنی ها در هنرهایی مثل موسیقی، طراحی و نقاشی تشویق می شوند. استدلال او چنین است كه فردگرایی، اقتضای فطرت تمامی انسان ها است و خلاقیت در جامعه ژاپنی خود را در قالب عرضه دانشمندان و فن آوران نشان داده است. (۱۹۸۴، ۱۰۱ ـ ۱۰۰)
والتر انلو۲۷ و فیلیپ لوین۲۸ گزارش می دهند كه بر اساس بازنگری شماری از متون دبستانی ژاپنی، روشن شده كه پایه های تحصیلی گوناگون در دبستان به گونه ای سازماندهی شده تا آگاهی دانش آموزان به هم بستگی بین فرد و تمامی كسانی را كه در تولید و توزیع لوازم منزل، حمل و نقل و ارتباطات مشاركت دارند، و نیز تلاش های آنان را كه برای ایمن سازی زندگی و حفظ دارایی ها سهم دارند، گسترش دهد. از این رهگذر، آنان علاقمندی كودكان را به كسانی كه برای جامعه كار می كنند تعمیق بخشیده، و به طور ضمنی نسبت به تقسیم كار در جامعه آگاهشان می سازند. (۱۹۸۷، ۲۳۴) همه افراد برای رسیدن و حفظ استانداردهای گروهی تشویق می شوند. جهت یابی گروهی مستلزم دو اصل اساسی است:
اصل اول این كه دانش آموزان واجد استعداد برابرند و اصل دوم این كه آموزگاران نیز مسؤول بهینه سازی عملكرد گروهی اند. همین خط مشی به وسیله شركت ها در ارتباط با كاركنان جدید دنبال می شود.
احساسات جمع گرایی تقریباً تا رساندن نظام آموزش و پرورش به نقطه تعادل بر آن تأثیر گذاشته است. به رغم این واقعیت كه پول به تدریج نظام مدرسی ژاپنی را از طریق مطرح شدن مدارس سطحی و شتاب زده۲۹ كه چشمگیرترین ابزارهای ورود به یك دانشگاه ممتاز است و تنها در اختیار دانش آموزان پول دار است، به انحراف كشانده است، هنوز نوعی عدالت ظریف در كل نظام آموزش و پرورش جریان دارد. عملكرد به طور متوسط خوب است; چرا كه بدترین دانش آموزان نیز فرصت جبران آنچه را پیش از این از دست داده اند، دارند. اداره مركزی بازرسی و نظارت بر مدیریت آموزش و پرورش از مدیران و آموزگاران می خواهد كه هرچند سال از مدرسه ای به مدرسه دیگر منتقل شوند تا یكنواختی سطح پیشرفت در كل ژاپن محفوظ بماند. این خط مشی به مناطق، مدارس و كلاس های پایین تر كمك می كند تا از همتایانشان زیاد عقب نمانند. (فالوز، ۱۹۹۱، ۵۸)
كلاس ها، مراكز تجمع، شركت ها و سرانجام همه ملت ژاپن در جهت ایجاد حس مسؤولیت جمعی و مصلحت گروهی جهت داده شده اند. این روحیه اساساً متكی بر وحدت نژادی است. انسجام در هر جامعه نیازمند میزان مناسبی از هم گرایی و مسؤولیت در برابر رفاه گروهی می باشد. حتی به وسیله نحوه چینش گروهی از سال های پیش دبستانی تا كلاس دوازدهم می توان تمركز حواس را به عنوان اصلی مهم برای پیشرفت و موفقیت در همه زمینه ها به دست آورد. كودكان قادرند مهارت های یادگیری همچون تمركز حواس را از سطوح كلاسی آغازین كسب كنند. بر اساس فرضیه رودیل۳۰ (۱۹۸۹)، ژاپنی ها هنگام تمرین همگرایی به عنوان یك شور و عاطفه ملی، «برنامه سلامت گروهی» را دنبال می كنند.
با این حال ادعا شده كه روحیه همكاری در نظام آموزش و پرورش ژاپنی تا حدی ریشه امریكایی دارد. پس از دیدار جان دیویی۳۱ از ژاپن در سال ۱۹۱۹ و بر اساس نظریه او، یك جنبش آموزشی و پرورشی جدیدی به پا خاست. تا سال ۱۹۳۰ برای حمایت از اندیشه های دموكراسی و آموزش و پرورش، كتاب ها و مقالات او به ژاپنی ترجمه شد. این فلسفه آموزشی و پرورشی در سال ۱۹۴۶ پس از جنگ جهانی دوم توسط نیروهای اشغالگر امریكایی ثبات و استحكام یافت. ایناتومی۳۲ بر این اساس ادعا می كند كه «نظام آموزش و پرورش ژاپن پس از جنگ بر اساس توصیه ارتش امریكا بر مبنای پراگماتیسم و نظریه دیویی كه از تربیت كودك ـ محور جانبداری می كرد، اصلاح شده است. آموزش های دیویی هم راه با آموزش و پرورش سنتی ژاپنی (سامورایی)۳۳، رشد فردی را در زمینه گروه ترویج داد. اگرچه این اندیشه ها در اصل امریكایی اند، اما برای این كه در نظام آموزش و پرورش امریكایی كاربرد داشته باشند باید دوباره بازنگری و آزمایش شوند.» (اِنلو۳۴ و لوین۳۵ ۱۹۸۷، ۲۴۴)به نظر نویسنده این مقاله موافقت با این فرضیه مشكل است; چرا كه جمع گرایی و فردگرایی دو قطب افراطی هستند كه یكی در ژاپن و دیگری در جامعه امریكا تسلط یافته است. این شكاف عمیق مانع از آن است كه مبنا و ریشه ای امریكایی پایه روح همكاری در ژاپن قرار گیرد!
جالب آن كه پژوهشگران زیادی نظام آموزش و پرورش ژاپنی را هم ستوده و هم نقد كرده اند. آن طوری كه شیماهارا خاطرنشان می سازد ژاپنی ها بیش از ناظران خارجی نظام آموزش و پرورش خود را نقد و نكته سنجی می كنند. چنانچه ژاپنی ها تجربه می كنند، این نظام از انعطاف ناپذیری، فقدان تنوع، غفلت از تفاوت های فردی و سرنوشت سازتر از همه، از فشارهای ناشی از امتحانات ورودی به دانشگاه رنج می برد. (شیماهارا ۱۹۸۶، ۲۵)
▪ چشم انداز كل نگرانه۳۶
پافشاری دیگر در جامعه ژاپن بر تربیت و رشد «فرد كامل» و دفاع از یك چشم انداز كل نگرانه است. آن طور كه كوگان۳۷ (۱۹۸۴) توضیح می دهد، دبستان های ژاپنی برای تربیت و پرورش «افراد همه جانبه»۳۸ جهت دهی شده اند. هدف پرورش كودكان با «دل های سرشار» و «بدن های قوی و سالم» است. (بشوار۳۹ ۱۹۹۵، ۲۵۳ نقل قول ها از كوگان) جهت یابی مدرسه ای به وضوح پرورش فرد كامل در زمینه اجتماعی است.
▪ نشان آسیب شناختی۴۰
انتظارات درسی فوق العاده، برخی از دانش آموزان را به خود ویرانی۴۱ كشانده است. به نظر وایت، فشارهای ناشی از رقابت، ژاپن را در زمینه خودكشی های مربوط به مدرسه برای گروه های سنی ۱۵ تا ۱۹ ساله در صدر تمام كشورها قرار می دهد. همچنین او مدعی است كه در زمان های اخیر، دانش آموزان به تدریج ناكامی های خود را به والدین و آموزگارانشان منتقل كرده اند; چیزی كه وی آن را عوارض آسیب شناختی «والدین له شده و آسیب دیده»۴۲ و «آموزگار له شده»۴۳ می نامد. اما باید یادآور شد كه جنایات گزارش شده در ژاپن در مقایسه با الگوهای جرم و بزهكاری در امریكا به طور چشمگیری پایین تر است. تناسب جنایات گزارش شده بین دو كشور، یك مورد در هرسال در شهر اوزاكا و یك مورد در هر روز در ایالت نیویورك است. (وایت، ۱۹۸۴، ۱۰۰)
جای شگفتی است كه در ارتباط با نرخ جرم، ایالات متحده پیشتاز كشورهای صنعتی است، در حالی كه ژاپن در پایین ترین سطح قرار دارد. تبیین و توجیه این تقابل تا حدودی مبتنی بر برخی از مطالعات تطبیقی بین المللی است كه به سطح نابرابری درآمد باز می گردد. بر این اساس، ایالات متحده بالاترین و ژاپن پایین ترین سطح نابرابری درآمد را داراست. (كِربو، ۱۹۹۱، ۴۵۷ نقل قول ها از بلاو و بلاو ۱۹۸۲)
در چند سال اخیر به دنبال تنش های بحرانی ناشی از نظام آزمون ورودی، زنجیره ای از مشكلات اجتماعی همچون میزان بالای غیبت كردن از مدرسه، زورگویی، خشونت در مدرسه و خودكشی دانش آموزان بروز كرده است. فعالیت های دانش آموزان در ژاپن، مدرسه ـ محور به نظر می رسد. هر دانش آموز در سال ۲۴۰ روز در مدرسه حاضر می شود. از این رهگذر حتی در زمان دوری آنان از مدرسه مانند تعطیلات تابستان یا آخر هفته، دانش آموزان غالباً درگیر فعالیت های مربوط به مدرسه هستند. ممكن است كسی ادعا كند كه چنین نقش كاملاً درگیركننده آموزش و پرورش رسمی در زندگی دانش آموزان نمی تواند روش مناسبی در هر جامعه باشد. (اِنلُو و لوین ۱۹۸۷، ۲۴۳)
جیمز فالوز (James Fallows) در مقاله فراگیر و پربار خود بر آن است تا چشم اندازی دو قطبی به دست دهد. او هم زمان به تبیین نقاط قوت و ضعف آموزش و پرورش ژاپنی می پردازد. به نظر او، دیدن مشكلات واقعی نظام آموزش و پرورش در ژاپن برای پرهیز از آن ها در هنگام انتقال جنبه های مناسب و مثبت این نظام بسیار مهم است. او عناصر چالش برانگیز را در چهار گروه طبقه بندی می كند: فشار بیش از حد، تبعیض جنسی، دنباله روی، تجزیه و تفكیك مواردی است كه باید با احتیاط بررسی و مورد بحث قرار گیرد.
فشار افراطی از تأثیری كه اصل همه یا هیچ۴۴ موفقیت در مدرسه برآینده كودكان ژاپنی می گذارد، ناشی می شود. ورود به یك دانشگاه معتبر و سطح بالا به قدری مهم است كه دانش آموزان را وا می دارد تا از اولین سال ها مثل ۸ تا ۱۰ سالگی با ثبت نام در مدارس فشرده عصرانه یا شبانه، آمادگی ویژه پیدا كنند. شعار بسیاری از دانش آموزان كه می گویند: «قبولی با چهار، مردودی با پنج» اشاره به ساعت های خوابی دارد كه برای خود روا می دارند. (فالوز، ۱۹۹۱، ۵۵) جای شگفتی است كه هرچند والدین و آموزگاران از مشكلات این نظام آگاهند، برای اصلاح آن احساس عجز می‌كنند!
دومین نقطه مشكل ساز آن است كه نظام های مدرسه ای الگویی را دنبال می كنند كه برای امریكایی ها قابل پذیرش نیست. موقعیت های اقتصادی و سیاسی به مردان اختصاص یافته و زنان مسؤولیت خانواده ها و از جمله تربیت كودكان شان را برعهده دارند. بحث این است كه هرچند به نظر نمی رسد كه پی گیری این خط مشی در ژاپن هیچ آسیب اجتماعی به بار آورد، اما كشور از امتیاز استعداد زنان در عرصه اجتماع و توان مردان در تربیت كودك محروم می گردد. (فالوز، ۱۹۹۱، ۵۶) به رغم ادعای فوق العاده شایسته سالاری و برابری فرصت ها در ژاپن پس از جنگ جهانی دوم، برخی دانشمندان ادعا كرده اند كه زنان و اقلیت های قومی از تبعیض گرایی تكان دهنده ای آسیب دیده اند. گرچه حدود ۹۴ درصد دختران از فرصت برابر برای ورود به دبیرستان و اخذ درجه دانشگاهی برخوردارند، ولی نوع دبیرستان و امكان ورود به مدرسه عالی و دانشگاه، در مقایسه با مردان، بسیار پایین است. (كربو، ۱۹۹۱، ۴۶ـ ۴۴۵) حتی در زمینه شغلی، توقع می رود كه زنان پس از ازدواج، از كار دست بكشند. اما با تكیه بر مبانی فرهنگی و فرایندهای جامعه پذیری، گاهی از این تبعیض به دلیل تقسیم صرف اما واقع بینانه ایفای نقش جنسی، دفاع شده است.
انعطاف ناپذیری و استانداردگرایی شدید، همه دانش آموزان ژاپنی را به رغم برخورداری از استعدادهای گوناگون به حركت در یك نظام انعطاف ناپذیر وامی دارد. در ایالات متحده بر عكس، تنوع مداری و فردگرایی، شرایطی به هر دانش آموز دختر یا پسر می دهد كه هر قدر می خواهد، انعطاف پذیر عمل كند.
تأكید افراطی بر نژاد واحد، از دیگر ویژگی های فرهنگی در جامعه ژاپن است. چون كشور با تمامیتش، نژاد یكدست واحدی است، در اداره خود با مشكلات جدی مواجه نیست. ژاپنی ها مایل اند كه از هر نژاد دیگر تفكیك و به طور خودكار به هم پیوسته شوند. به گفته فالوز، پیامد این نوع هم گرایی نگرشی منفی نسبت به دیگران است. (فالوز، ۱۹۹۱، ۵۶) با این همه، باید از نتایج تبعیض آمیز تك نژادی بودن آگاه بود. خواندن گزارش مجله نیوزویك درباره اقلیت هایی كه خود را در محل تولدشان ژاپن مطرود می دانند، دردناك است. بوراكومین ها،۴۵ اعضای اقلیت آینو،۴۶ اُكیناوایی های نژادی و كُره ای های متولد ژاپن و دودمان چینی نمونه كسانی هستند كه از بی عدالتی و تبعیض فوق العاده آسیب دیده اند. منزلت سیاسی ـ اجتماعی آنان به طرز چشمگیری پایین و سركوب شده است. تنها دلیل این منزلت نازل آن است كه آنان از اكثریت ژاپنی ها متفاوت اند. (مك كیلوپ و تاكایاما ۱۹۹۳، ۹)
هرچند كه موفقیت یك جامعه چند فرهنگی و مختلط به نظر مشكل تر می نماید، امّا اگر امتیاز تركیب استعدادهای برآمده ازنژادهای مختلف را به حساب آوریم، راز تنوع گرایی نژادی آشكار می گردد.
● جایگزین ها در نظام آموزش و پرورش
با توجه به نقاط ضعف فوق، روشن می گردد كه ژاپن در كلّ نظام آموزشی و پرورشی اش نیازمند جایگزین هایی است. مدیریت و كارآمدی یگانه در سومین مرحله تكنولوژیك به نظام آموزشی و پرورشی هم ترازی نیاز دارد. «اطلاعات رسانی و آگاه سازی» (Informationization) و «انسانی سازی» (Humanization) به عنوان دو جایگزین جدید در این راستا مورد توجه قرار گرفته است. هم برای ژاپنی ها و هم برای كسانی كه علاقمند یافتن چیز مفیدی برای آینده خود از بررسی نظام آموزش و پرورش ژاپنی هستند توجه به بُعد جهانی ارتباط بین ملت ها اجتناب ناپذیر است. این ارتباط دستیابی به اطلاعات بیشتر و بهتر را هموار می كند. فرایند انسانی سازی نیز راه ورود نژادها و خرده فرهنگ هارا باز و فرایند توسعه را از گوناگونی استعدادها بهره مند می كند.
هر فرد، نیازمند فرصت تفكر آزاد و نوعی از استقلال است كه از راه آزادی از تعهّدات و قید و بندهای اجتماعی پیدا می شود. اگر تعهد و حق شناسی اجتماعی با فرصت شكوفاسازی استعدادهای شخصی آمیخته شود می تواند به شرایط تعادل برسد. از این روی، دانش آموزان باید برای نیل به موفقیت در مدرسه به جای تكیه بر راهنمایی بیرونی به سوی تلاش های خود انگیخته هدایت شوند. (اِنلو و لوین، ۱۹۸۷، ۲۴۲) سرانجام، به نظر می رسد كه هم گرایی و هماهنگی گروهی گه گاه می تواند به خلاقیت فردی و استعدادهای متفاوت هر فرد آسیب برساند. نه هم گرایی محض و نه فردگرایی صرف می تواند تعادلی طبیعی در افراد جوامع مختلف ایجاد كند.
● جمع بندی و نتیجه گیری
هرچند تلاش عمده من در این مقاله اشاره به ابعاد مختلف فرهنگ ژاپنی در ارتباط با نظام آموزش و پرورش بود، امّا علاقه مندم توجه خوانندگان را به سه «بودن» مهم كه در مقاله نانسی ساتو Nancy Satoبه آن ها اشاره شده جلب نمایم. زمانی این سه عنصر توجه مرا به خود جلب نمود كه در جستوجوی مبانی فرهنگی آموزش و پرورش ژاپنی با انبوهی از مؤلفه ها و جایگزین ها مواجه شدم. «انعطاف پذیر باش» (Be flexible)، «باز باش» (Be open) و «برحذر باش» (Be ware) سه كلید كیفی سازی تحقیقات عینیِ آینده است. به رغم ضرورتِ شفافیت آشكار و بهره گیری از عبارات توصیفی و دستوری درست، زمینه ها و بسترهای مطالعه همیشه در حال تغییرند. در این فرایند تكاملی، واژه ها و مفاهیمی كه مورد استفاده ما قرار می گیرند هرچه بیش تر سیال تر و لغزنده تر می گردد. همه ما نیازمند انعطاف پذیری مدام در مورد یافته های علمی خود هستیم. بین نظریه و عمل شكاف بزرگی وجود دارد; چرا كه همه نظریات در عمل به حقیقت نمی پیوندند. آنگاه، وقتی درك و دانشِ بین فرهنگی ما افزایش یافت، بسیاری از «حقایقِ» مسلم فرض شده ما، ریشه كن می گردد. پژوهش های نو سؤالات و رویكردهای جدیدی به دنبال آورده، نگرش ها را اصلاح می كند. سوم این كه، اظهار نظرهای قطعی این یا آن و اندیشه های دو پهلو یا دوگانه ممكن است درك ما را به تاریكی كشانده، بینش مان را گمراه سازد. (ساتو، ۱۹۹۳، ۱۴۴). همین فرایند باید در ارزیابی تعامل بین آموزش و پرورش و فرهنگ در ژاپن به كار گرفته شود. قوت ها و ضعف های فرهنگی ژاپنی ها باید در زمینه تاریخی و شرایط فعلی آن ها مورد آزمون قرار گیرد. همواره جنبه های فرهنگی یك ملت به دیگر ابعاد عینی و انتزاعی زندگی آن ملت پیوند خورده است، اما تحقیقات بین فرهنگی از یافته های تعصب آمیز و یك سویه جلوگیری می‌كند.

▪ پی نوشت‌ها:
۱. International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
۲. Stevenson
۳. Shimahara
۴. Meiji
۵. Shintoism
۶. Daniel F. Beshoar
۷. Capital and contrast
۸. Sencei
۹ـ به رغم عقیده فوق كه توسط كینگ مطرح شده (۱۹۸۶، ۷۷) می توان ادعا كرد كه نظام سیاسی ژاپنی حقیقتاً به وسیله یك حزب كاملاً محافظه كار اداره می شده است.
۱۰- Value of education
۱۱. Examination war
۱۲. Examination hell
۱۳. Effort rather than ability
۱۴. The shock of Commodore Perry
۱۵. General Mac Arthur
۱۶. Taniuchi
۱۷. Suzuki
۱۸. Blinca
۱۹. Process-Oriented
۲۰. De Vos
۲۱. Vogel
۲۲. Caudill
۲۳. Weinstie
۲۴. Dore
۲۵. Fundamental habits
۲۶. Collectiveness
۲۷. Walter Enloe
۲۸. Philip Lewin
۲۹. Cram Schools
۳۰. Rodale
۳۱. John Dewey
۳۲. Inatomi
۳۳. Samurai
۳۴. Enlo
۳۵. Lewin
۳۶. Holistic Perspective
۳۷. Cogan
۳۸. well rounded individuals
۳۹. Beshoar
۴۰. Pathological symptom
۴۱. Self - destruction
۴۲. Battered Parent
۴۳. Battered teacher
۴۴. all or nothing
۴۵. Burakumin
۴۶. Ainu
▪ منابع:
<div class=mainbodytextnewsEnBeshoar, F. Daniel. ۱۹۹۵. "Healthy elements of Japanese education. "The Educational forum ۵۹: ۲۵۰-۵۷.
Blinco, p. M. A. ۱۹۹۳. "persistence and education: a formula for Japan ¨s economic success." Comparative Education. ۲۹ (۲): ۱۷۱-۱۸۳.
Cummingo, W. ۱۹۸۰. "Transforming society by education." Education and Equality in Japan. Princeton: princeton University Press: ۳- ۳۹.
Enloe, Walter & Lewin, Philip. ۱۹۸۷. "The cooperative spirit in Japanese primary education." The Educational Forum ۵۱ (۳): ۲۲۳ - ۲۴۷.
Fallows, James. ۱۹۹۱. "strengths, weaknesses, and lessons of Japanese education." The Education Digest ۵۷:۵۵- ۵۹.
Holmes, Brian. Ed. ۱۹۸۵. "Education in Japan: Competition in a mass system" Equality and Freedom in Education: A comparative study. London: George Allen & Unwin.
Kerbo, Harold R. ۱۹۹۱. "Social stratification in Japan" Social Stratification and Inequality: Class conflict in historical and comparative perspective. New York: McGraw Hill, Inc.: ۴۲۱- ۴۵۹.
King, J. Edmund. ۱۹۸۶. "Japan ¨s education in compartive perspective." Comparative Education ۲۲ (۱): ۷۳- ۸۳.
Mckillop, peter & Takayama, Hideko. ۱۹۹۳. "Outcasts wihtin Japan, too, has ethnic minorities and social mistits; it just doesn ¨t want to know about them" Newsweek: May, ۰۳.
Miura, K. S. Nagano & K. Watanabe. ۱۹۷۶. "Parents beliefs and attitudes about intelligence. Bulletin of the National Institute for Educational Research. Vol. ۳۸. Japan: Tokyo, NIER).
Ogura, Yoriko. ۱۹۸۷. "Examination: Japanese education¨s most serious problem." The College Board Review (۱۴۴): ۸-۳۰.
Ouchi, W. ۱۹۸۱. Theory Z. New York: Avon Books.
Prime Ministor ¨s Office of Japan. ۱۹۸۱. Public Opinion Survey on the Life of the Nation. Tokyo: Foreign press Center.
Rodale, R. ۱۹۸۹. "Health secrets of the long - lived Japanese." Prevention ۴۱ (Now): ۳۰- ۳۲
Rohlen, T. ۱۹۸۳. Japanese High School. Berkeley: University of California.
Sato, Nancy. ۱۹۹۳. "Teaching and learning in Japanese elementary schools: A context for understanding." Peabody Journal of Education: Japanese Teacher Education. Part II.۶۸ (۴): III-۵۳.
Shimahara, Nobuo K. ۱۹۸۶. "The cultural basis of student achievement Japan." Camparative Education. ۲۲ (۱): ۱۹-۲۵.
Stevenson, Harold W. ۱۹۹۱. "Japanese elementary school education." The Elementary School Journal ۲۹ (۱). Chicago: University of Chicago: ۱۰۹-۱۲۰.
Taniuchi, L. ۱۹۸۶. "Cultural continuity in an educational institution: a case of the Suzuki method of music instruction." M. White & S. Pollack (Eds). The Cultural Tradition: human exprience and social transformation in the Third World and Japan. London: Routledge & Kegan Paul.
White, M. I. ۱۹۸۴. "Japanese education: How do they do it?" The Public Interest ۷۶: ۸۷- ۱۰۱. </div>

نویسنده:عباسعلی شاملی
مترجم: هادی حسین خانی
منبع:ماهنامه معرفت ، شماره ۴۴

منبع : خبرگزاری فارس