آسیب شناسی آموزش زیست شناسی در ایران

نه محقق بود نه دانشمند چارپایی بر او کتابی چند
● گویا مسیری دراز که روزگار شیخ اجل ، سعدی را از ما جدا می کند، به منظره ای یکنواخت و پایدار آراسته باشد، و گویا این شیوه ی محقق سازی و دانشمندپروری ، سنگی تکراری در آن باشد. شاید نوشتارهایی از این دست ، اگر به اهرم همت آموزگاران و دبیران مسلح شود، قدرت کافی برای برداشتن سنگهایی این چنینی از سر راه فرهنگمان را فراهم کند، که اگر چنین نشود، آنچه که دیر زمانی بوده است ، همچنان خواهد بود.
زیست شناسی ، یکی از کلیدی ترین شاخه های علوم پایه ، در سازماندهی زندگی افراد انسانی است . شیوه ی زندگی ، شکل روابط انسانی و قالب بندی فرهنگ تولید در یک جامعه ، به شدت از برداشت و تصویر مفهوم زندگی در آن جامعه تأثیر می پذیرد، و دور نیست که بگویم تا حدودی توسط آن تعیین می شود.
شیوه ی کشاورزی موفق و نوآورانه ی اینکاها در آمریکا -که محصولاتی متنوع از گوجه فرنگی تا سیب زمینی را برایمان به یادگار گذاشته - بازتابی از برداشت خاص فرهنگ اینکا از مفهوم زندگی بود. برداشت مکانیستی از موجود زنده در عصر انقلاب صنعتی به همان شدتی مشوق تخریب محیط زیست بود، که فلسفه ی سبزها در آلمان ِ امروز محیط زیست را حفظ کرده است . پس ، برداشتی که از مفهوم زندگی در ذهن اعضای یک جامعه وجود دارد، نه تنها به دلیل اهمیتش در تنظیم خلق و خو و رفتار فردی ، که به دلیل پیامدهای کلان جامعه شناختی و صنعتی اش ، مهم است .
منشها و اندیشه های مربوط به این برداشت ، در جامعه ی ما به شکلی برنامه ریزی شده و متمرکز به افراد جامعه منتقل می شود. ساختار اجتماعی تولید کننده و منتشر کننده ی این برداشت ویژه از موجود زنده ، نظامی است موسوم به آموزش و پرورش ، که زیر اثر اندرکنش با مراکز عالی تر علمی -مثل دانشگاه ها- به این امر خطیر می پردازد.
به این ترتیب محتوای اطلاعاتی ، ساختار نشانگانی /مفهومی ، و ارزشداوری های اخلاقی ِ مربوط به موجود زنده ، پیکره ای معنایی و سرمشقی کلان را تولید می کنند که اعضای عادی جامعه از پنجره ی آن موجود زنده را می بینند و نسبت بدان واکنش نشان می دهند. این سرمشق ، به همراه شیوه ی منتقل شدنش ، بخش عمده ی برداشت رایج از مفهوم زندگی در جامعه ی ما را می سازد.
یک نگاه به هنجارهای رفتاری موجود در جامعه ی ما کافی است تا بر نامطلوب بودن عملکرد این مجموعه گواهی دهد. آتش سوزیهای عمدی یا غیرعمدی پیاپی در جنگلها، آلودگی کوهستانها و رودها و تالابها، و لطمه به محیط زیست غنی ایران ، نمود خارجی بیماری فراگیری هستند، که در داخل چهاردیواری شهرمان هم به صورت آزار جانوران و میل به کشتن جانداران و گیاهان دیگر، جلوه می کند.
هر چشم آشنا به تاریخ فرهنگمان ، از دیدن این الگوهای رفتاری شگفت زده خواهد شد. مگر نه این که همین ایران بود که نخستین قوانین مدون حفظ محیط زیست را در حدود دو هزار سال پیش به مورد اجرا گذارد؟ مگر همین ایران نیست که نخستین قوانین مذهبی حمایتگر بومهای طبیعی در آن پذیرفته شدند، و مگر نه این که تأکید در مورد احترام به موجودات زنده در لابلای تمام متون اخلاقی و فلسفی و دینی ما پیداست ؟ پس چطور آن جامعه ی سبز رنگ ، به چنین برداشتی از زندگی ، و چنین هنجارهای رفتاری ناخوشایند ولی فراگیری منتهی شده است ؟
دگرگونی هایی از این دست ، تک علتی نیستند و منسوب کردنشان به یک دلیل منفرد و کلان ِ ویژه ، چیزی جز ساده انگاری و نزدیک بینی نیست . پس آنچه که در اینجا خواهید خواند، نه ادعای کلان نگرانه ی تشخیص تمام ریشه های موِثر در این زوال فرهنگی ، که تنها اشاره ی جزئی به یکی از آنهاست .
● آموزش زیست شناسی در ایران ، کلیه ی پیکره ی معنایی وابسته به کلیدواژه ی زندگی ، و روشهای انتقال آن را در بر می گیرد. به گمان من ، بر الگوی موجود در این هردو مورد و در همه ی سطوح (پیش و پس دانشگاهی )، ایرادهایی جدی وارد است ، و همین ایرادهاست که یکی از دلایل انحطاط برداشت ما ایرانیان از جهان زنده را رقم زده است . در اینجا به طور کلی و فشرده به یک ایراد عمومی و شش گسست مهم معنایی که در این هر دو زمینه می بینم ، اشاره خواهم کرد، و بحث مفصلتر در مورد هریک و چاره جویی در موردشان را در نوشتارهایی دیگر به انجام خواهم رساند.
نخستین ایراد، خصلتی عمومی و فراگیر دارد و به تصویر کج و کوله و غیرعلمی و مندرسی مربوط می شود که از مفهوم زندگی در کتابهای درسی نقش بسته است . دانش آموزی که بدون هیچگونه برداشت قبلی با این کتابها روبرو شود، و از معلمی که به همین ترتیب روش آموزاندن این کتابها را آموخته جفت شود، تنها شبحی از مفهوم زندگی را در پیش روی خود خواهد یافت . این شبح به قدری دور از واقع است که حتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی رشته ی زیست شناسی هم اگر خود به منابع جدید دسترسی نیابند و از چارچوب رسمی درسشان بیرون نزنند و در محیط واقعی ، جانداران واقعی را لمس نکنند، تا پایان درکی واقع بینانه از مفهوم زندگی را به دست نخواهند آورد.
اشاره های موشکافانه و دقیق و حتی گاه جدید به مفاهیم ریز مولکولی ، بدون اشاره به قالب ذهنی کلانی که در آن معنا می یابند، عدم اشاره ی عمیق به مفهوم کلان سوخت و ساز و مفهوم چرخه های بازگشتی ، و در عین حال پرداختن به مفاهیمی کلیشه ای و تکراری در مورد فتوسنتز، سکوت معنادار در مورد مفاهیم تکاملی ، و در عین حال تلاش نافرجام برای آموزش رده بندی جانوری ، و... نمونه هایی از ندانم کاری های موجود در این متون درسی است .
گسیخته بودن مفاهیم ارائه شده در کتابهای درسی ، عدم انسجام معنایی مفاهیم ارائه شده ، ترتیب غیرمعقول مطالب ، و ناگفته ماندن بخش مهمی از نگرشها و برداشتهای رایج در دو قرن اخیر، این کتابها را به جِنگی بسیار قابل توجه از نظر مردم شناسی و جامعه شناسی ، ولی بی فایده از نظر انتقال دانایی تبدیل کرده اند.
به تازگی تلاشهایی در راستای اصلاح این کتابهای درسی و برنامه ی رسمی آموزشی آغاز شده است ، با این وجود، ماندِ(۱) وحشتناک حاکم بر دیوانسالاری آموزشی کشورمان ، جای چندانی برای امید به تغییراتی ژرف و اثربخش باقی نگذاشته اند. پس ایراد عمومی ، به پراکندگی و عدم انسجام مفاهیم قدیمی ِ گنجانده شده در کتابهای درسی مربوط می شود.
● اما ایرادهایی خاص تر و ریزبینانه تر را هم می توان در این زمینه تشخیص داد، و این یک به گسستهایی معنایی مربوط می شود که دانسته یا ندانسته در کتابهای درسی سطوح گوناگون آموزشی وارد شده است و به تصویر کژدیسه و موهوم ِ بالا دامن می زند. هریک از این گسستها، بر اثر تاِکید بر حد و مرزها و پافشاری بر تمایزهایی ایجاد شده اند که در دانش نوین زیست شناسی امروز، محل چندانی از اعراب ندارند. به دلیل فرصت اندک ، این شش گسست را به طور خلاصه نام می برم و به نوشتن چند جمله در مورد هریک بسنده می کنم .
▪ گسست نخست : به جدا پنداشتن کارکرد از ساختار مربوط می شود. تمایزی که از دوران ارسطو و تمایزی که او بین علل ریختی causa formalisو علل غایی causa terminalis قایل شده بود، وجود داشته و در تمام قرون وسطا هم مورد تاِکید اندیشمندان متاِثر از ارسطو قرار می گرفت . با این وجود، این تمایز قایل شدن بین شکل یک پدیدار و آنچه که این پدیدار انجام می دهد، تنها به عنوان یک تفکیک عملگرایانه pragmatic و نه هست شناختی onthologic معنا دارد. نگرش زیست شناسان در نیمه ی نخست ِ قرن گذشته ، به شدت زیر تاِثیر تلقی تفکیک گرایانه ی زیست شناسانی مانند هاکسلی و نظریه پردازانی مانند اسپنسر بود، که این تمایز کارکرد از ریخت را تا سطوح جامعه ششناختی نیز تعمیم می دادند. با وجود اهمیت و ارزش فراوان این نوع نگاه ، در پاسخگویی به پرسششهای خاص نظری ، در صورتی که این برداشت را تعمیم دهیم و به اصل موضوعه ای
هست شناختی تبدیلش کنیم ، به تصویری مغشوش و تحریف شده از موجود زنده دست خواهیم یافت .
در ایران ، آثار بوعلی سینا در پزشکی و نوشته های ملاصدرا در فلسفه ، بُعد هستی شناختی این تمایز را زیر سوال برده اند، و به این ترتیب پافشاری ِ روش شناختی بر تمایزی که قرنهاست در ایران زیر سوال رفته ، اگر نشانگر ناشایستگی علمی نباشد، نماد بی توجهی و بی دقتی است . بر مبنای برنامه ی درسی رسمی ، شاگردان درس زیست شناسی در تمام سطوح می آموزند که ریخت و کارکرد جانداران دو مقوله ی کاملاِ متفاوت هستند که باید به طور جداگانه خوانده ، آموخته ، و ارزیابی شود. مفاهیم مربوط به هریک از این دو حوزه به قدری ناپیوسته و گسیخته و با زبانی چنان انتزاعی و بی ارتباط با هم بیان می شود که توهم جدایی واقعی این دو حوزه را در ذهن متبادر می کنند. حتی در سطوح دانشگاهی ، دانشجویانی که بتوانند دانش مورفولوژیک خود را به خوبی به دانسته های فیزیولوژیک مربوط کنند، انگشت شمارند.۳
▪ گسست دوم : به جدا پنداشتن انسان از سایر جانداران مربوط می شود. لحن کتابهای درسی به شکلی است که خواننده به وجود دو حوزه ی متفاوت از زندگی -انسانی و غیرانسانی - در آن قایل می شود. مفاهیم مربوط به انسان در قالب روابط صنعتی و بهداشتی به شکلی مجزا سازمان یافته اند. به شکلی که شاگرد بدون دیدن سطوح بینابینی متصل کننده ی انسان با بافت زنده ی پیرامونش ، جهانی درهم و برهم از جانداران ِ فاقد احترام و ارزش ذاتی را در برابر خود می یابد که انسانهایی با فیزیولوژی و اصول بهداشتی ویژه و تاِثیر زیست محیطی مشخص در آن زندگی می کنند. انسان در هیچ بندی از کتابهای درسی به عنوان جانوری همسان و هم رتبه با سایر جانداران مورد اشاره قرار نگرفته است . در هیچ بندی از کتابهای درسی بر شباهت ساختار بیوشیمیایی انسان و سایر جانداران تاِکید نشده است ، و به همین ترتیب عمومیت فیزیولوژی منسوب به انسان در میان بخش مهمی از پستانداران نیز هرگز به طور موِکد عنوان نشده است . گسسته پنداشتن انسان از سایر جانداران ، جدای از مشکلات علمی و فنی خاصی که به دنبال دارد، به نوعی بحران اخلاقی در دانش آموزان می انجامد. به ویژه در دروس دوره ی دبیرستان ، این گسست بیشتر به چشم می خورد، و این درسهای آشفته دقیقاِ در زمانی به شاگردان منتقل می شود که در حال گذار از دوران کودکی به بلوغ هستند و با روانشناسی بحران زده ی ویژه ی این سن ، و سردرگمی ناشی از قدرت تازه یافته ی ناشی از بلوغ، دست به گریبان اند.
نتیجه ی این آموزش نسنجیده ، بازتولید تصویر ارسطویی از نردبان طبیعی scala natura و تداوم توهم جدا پنداشتن انسان از سایر جانوران و جهان زنده است . شاید چشمگیرترین نتیجه ی این پدیده ، ناپختگی اخلاقی و گورزاد ماندن بخشی از نظام ارزشی جوانان باشد. پدیداری که در تخریب بی دغدغه ی محیط زیست ، بدرفتاری با سایر جانوران ، و بالاخره ناتوانی در درک ارزش غایی موجود زنده نمود می یابد.
▪ گسست سوم : به تفکیک قایل شدن بین کل و جزِ وابسته است . کتابهای درسی ، گویی در جزیره ای ناشناخته و به دور از روند جاری دانش در جهان تدوین شده اند، چرا که در آنها هیچ نشانی از نگرش سیستمی و برداشتهای روش شناختی مربوط به نیمه ی دوم قرن گذشته ی میلادی دیده نمی شود.
توجه به مفهوم پیچیدگی ، و تحلیلی شدن نگرش سیستمی و کل گرایانه به پدیدارهای علمی -به ویژه پدیدارهای زیست شناختی - از مهمترین تحولاتی بودند که علوم پایه در نیمه ی دوم قرن گذشته شاهد آن بود. با وجود اهمیت این دگرگونی ، و شهرت دانشمندان و اندیشمندان وابسته بدان جریان فکری ، و با وجود ملموس بودن نتایج فنی و تکنولوژیک وابسته بدان -مانند یخچالهای شولایی و شبکه ی اینترنت -، هنوز اثری از توجه و اشاره ی دبیران و آموزگاران زیست شناسی به این مفاهیم دیده نمی شود.
این نقص ِ بنیادین ، تمایز بین دو رویکرد تحویل انگار و سنتی ، و کل گرا و هم افزایانه و جدید را شامل می شود و در تمام سطوح آموزش زیست شناسی در ایران دیده می شود. از کتابهای درسی و جزوات معلمان گرفته تا گفتمان حاکم بر کلاسهای درس و پدیدارها و تحلیلهای رایج به هنگام آموزش مفاهیم زیستی .۳
▪ گسست چهارم : به تمایز غیرواقعی و قدیمی ای مربوط می شود که اندیشمندان عصر روشنگری بین فرد و محیط زیستش قایل می شدند. تفکر بیکنی ِ قرن هفدهمی که طبیعت را دشمنی شایسته ی فتح شدن و غارت شدن می بیند، کماکان در قالب درسهای رسمی نهادهای آموزشی ما تدریس و تشویق می شود. و این در حالی است که فرهنگ ما از زمانهای دور برابرنهاده هایی نیرومند را در برابر آن داشته است که بر پیوستگی جانداران با یکدیگر و دوست -و نه دشمن - بودن طبیعت تاِکید داشته اند. شکل چیده شدن مفاهیم ، فقر کتابهای درسی در زمینه ی مفاهیم بوم شناختی جدید، و پرداخت ِ ناقص و قرن هفدهمی به مفاهیمی مانند بهداشت ، برداشتی انتزاعجویانه را در شاگردان تشویق می کند. برداشتی که انسان را از محیط زیستش جدا می پندارد و هرگونه دخل و تصرف در محیط زیست را مجاز می داند و برداشتی گرته برداری شده و ناقص از تصویر مدرن طبیعت است ، که به قول هابرماس ، بیشتر بر جنبه ی منبع بودن آن تاِکید دارد. در کشوری که صاحب نخستین قوانین حفظ محیط زیست بوده و از دیرباز آلوده کردن آب و خاک و هوا در آن جرمی مدنی محسوب می شده ، پرورش دادن کودکانی که به سادگی محیط زیست خود را آلوده کنند، به جانوران و گیاهان پیرامون خود آسیب برسانند، و جنگلها را بسوزانند، ننگ آور است . در زمانی که چند دهه از به قدرت رسیدن احزاب سبز در اروپا و حدود یک قرن از مطرح شدن مباحث جدید زیست بوم گرایانه (۲) و محیط زیست گرایانه (۳) می گذرد، وارد نشدن این مفاهیم به کتابهای درسی و کلاسهای آموزش زیست شناسی ما چه معنایی جز عقب ماندگی و نزدیک بینی مفرطمان دارد؟
▪ گسست پنجم : به جدا پنداشتن سطوح گوناگون سلسله مراتب پیچیدگی در جانداران ارتباط دارد. روش شناسی دانش تحلیلی جدید، بر مبنای شکستن پدیده ی مورد بررسی به لایه های متمایز و بررسی جداگانه ی هریک استوار است . این نگرش تحویل انگار، با وجود موفقیتی که در عرصه های فنی و صنعتی به دست آورده است ، تنها در صورتی ارزش معرفت شناختی دارد که تصویر تجزیه شده و ترجیح شده ی پدیده ی مورد بررسی ، بار دیگر به شکلی در هم چفت شود و کلیتی منسجم و معنادار را نتیجه دهد. چنین ترکیبی در بطن دانش تجربی نوین وجود دارد و رویکرد سیستمی به موجود زنده که مورد تاِکید و توجه این نوشتار است نیز در واقع رویکردی برای بهینه کردن این روند است .
ایرادی که در پیکره ی اطلاعاتی ِ زیست شناسی رسمی کشور ما وجود دارد، گویا به انتقال ناقص این روش تحویل انگار و تجزیه گرا مربوط باشد. پیامد مستقیم این نقص ، ناتوانی در اتصال مجدد تصاویر جزئی و ویژه ی به دست آمده از بررسی پدیدار مورد نظر در سطوح گوناگون سلسله مراتب پیچیدگی آن است . شاید یک مثال به فهم بهتر مشکل کمک کند.
بدن یک جانور مانند یک مورچه را در نظر بگیرید. علم تجربی نوین ، برای بررسی دقیق این پدیده ، ساختار بدن وی را به حوزه های گوناگون مشاهداتی تقسیم می کند و بررسی هریک را با ابزارها و روشهای ویژه ای پی می گیرد. مثلاِ ساخت بدن را در درجات گوناگون درشت نمایی در شاخه هایی از دانش زیست شناسی مانند بیوشیمی ، زیست شناسی مولکولی ، یاخته شناسی ، بافت شناسی ، آناتومی ، و ریخت شناسی صورتبندی می کند و کارکرد را نیز در شاخه هایی مانند ژنتیک ، فیزیولوژی ، رفتارشناسی و بوم شناسی بررسی می کند. هریک از این شاخه ها، به یکی از جنبه های ساختاری یا کارکردی پدیده ی مورد بررسی -یعنی مورچه - می پردازند، و در یک سطح از پیچیدگی آن را بررسی می کنند. آشکار است که دانش ما در مورد فیزیولوژی مورچه از نظر سلسله مراتب پیچیدگی در لایه ای بالاتر از بافت شناسی قرار دارد و به داده های آن سطح متکی است .
یک دانشمندِ علاقمند به مورچگان در نهایت پس از بررسی تمام این لایه های گوناگون ِ مشاهداتی ، پس از گردآوری داده های کافی در هریک از سطوح اشاره شده ، ناچار است بار دیگر این تصاویر گسسته و جدا از هم را با هم ترکیب کند و به این ترتیب بار دیگر از شواهد تجربی جسته و گریخته ، مورچه ی شناخته شده را بازتولید کند. این کار در دانشی به نام مورچه شناسی (۵) صورت می گیرد و به این ترتیب دانشمند بار دیگر با مورچه در کلیتش روبرو می شود.
آنچه که در کتابهای درسی ما -چه در سطح دبیرستانی و چه دانشگاهی - تکرار می شود، نادیده گیری این سطح آخرِ تحلیل است . به این معنا که شیوه ای برای اتصال نهایی داده های مربوط به سطوح گوناگون سلسله مراتب پیچیدگی در ذهن دانش آموز وجود ندارد. این نقص به شکل آشکار در تمام سطوح تحصیلی دیده می شود و به پرورش دانش آموزان و دانشجویانی می انجامد که با وجود تخصصش و اندوخته ی اطلاعاتی بالایشان در یکی از سطوح یاد شده ، از درک تصویر کلی ِ پدیدار مورد مطالعه شان ناتوانند و در نتیجه -به قول پوپر- شانس دستیابی به حدسهای جسورانه را در مورد آن از دست می دهند. به گمان من ، یکی از دلایل اصلی مصرف کننده بودن دانشجویان زیست شناسی ایرانی -در عین هوشمندی شان - همین است ، چرا که تولید دانایی ِ اصیل و بارور جز با تکیه بر آن تصویر کلی ممکن نیست .
▪ گسست ششم : به گسست برداشتهای همزمانی (۶) و تحلیلهای در زمانی (۷)، و غیاب مشهودِ دومی مربوط می شود. می دانیم که برای تحلیل پدیدارهای تجربی ، به ویژه سیستم هایی تکاملی مانند موجودات زنده ، دو چشم انداز تحلیلی در اختیار داریم . روش نخست ، عبارت است از بررسی آنچه که در برش زمانی حاضر و اکنون وجود دارد، و مقایسه ی نمونه های در دسترس و تحلیل کالبدشناختی ، تن کارشناختی (۸)، و ریخت شناختی شان . در این روش مرکز توجه ما نمونه هایی است که در دسترس داریم و رخدادهای متصل به مقطع زمانی کنونی است که مورد پرسشگری ما واقع می شود. این نگاه ، بیشتر بر پایایی و انجمادِ سیستمی که در یک برهه از زمان مورد بررسی قرار می گیرد، پافشاری دارد. در این سرمشق نظری ، بیشتر پرسشهایی از سنخ چه و چطور مجال طرح می یابند، و اینها صورتبندیهایی از پرسشهای زیست شناختی هستند که از دیرباز رایج بوده اند.
روش دوم ، به بررسی تکاملی و تحلیل سیر تحول و دگرگونی موجودات در مسیر زمان می پردازد. این نگرش ، بر پویایی ، تغییر، و شیوه ی ارتباط موجوداتی توجه دارد که تا به حال مجزا و مستقل و بی ارتباط با هم فرض می شدند. محور زمان در این شیوه ی تحلیل نقشی برجسته بازی می کند و بخش عمده ی مفاهیم در اطراف آن ساخته می شوند.
این شیوه از بررسی ، چشم اندازهایی بوم شناختی ، تکاملی ، و رفتارشناختی را پدید می آورد و معمولاً پرسشهای خود را با عبارت چرا آغاز می کند. این شیوه ی نگاه کردن به موجود زنده از قرن هژدهم مطرح شد و به ویژه در قرن نوزدهم به شکل سرمشق چیره در محافل علمی درآمد.
من به پیروی از واژه بندی ِ ساختارگرایان ، دو عبارت همزمانی و در زمانی را برای نامیدن این دو نگرش مورد استفاده قرار خواهم داد، چرا که این عبارات در روش شناسی علمی جدید معانی مشابهی را حمل می کنند.
آنچه که در پویایی زیست شناسی جدید دیده می شود و در کتابهای درسی و خزانه ی علمی معلمان -و حتی استادان - زیست شناسی ما نمودی اندک دارد، پیوند خوردن این دو شیوه ی نگرش است . امروز فهم آنچه که در جهان زیست شناسی می گذرد، بدون تسلط بر نگرش در زمانی ناممکن است . آشنا نبودن یک دانش آموخته ی زیست شناسی با این مفاهیم (در هر مقطعی )، اگر در کمبود هوش و استعداد مدعی ریشه نداشته باشد -که معمولاِ هم ندارد- بازنماینده ی ایرادی اساسی در شیوه ی تدریس و انتقال دانش زیست شناسی است . شواهد بسیاری نشانگر این مطلبند که مفهوم زمان -به معنای جدید و مدرن اش ،- در فضای کار و اقتصاد و صنعت جامعه ی ما وارد نشده است . اما همواره این امید وجود داشته که چنین مفهومی دست کم در سطوح دانشگاهی و آکادمیک و در میان نخبگان ما حضور داشته باشد. نگاهی کوتاه بر متون درسی ، و آزمونی مختصر از توانایی تحلیلی دانش آموزان ، معلمان و دانش آموختگان علم زیست شناسی در کشورمان نشانگر این مطلب است که چنین مفهومی در بخش عمده ی پیکره ی تولید کننده و ناقل علم ِ کشورمان هم نمودی ندارد. این نقص ، به گمان من در دو پدیده ریشه دارد. نخست وارد نشدن متون مهم و اصلی معرفی کننده ی این نگرش جدید به زمان ، در زبان ماست ، و دوم غفلت ِ –شاید عامدانه - از اشاره به این مفهوم است ، که در اشتباه هایی ایدئولوژیک ، یا باورهایی نادرست ریشه دارد.
● آنچه که از این مرور شتابزده ی گسستهای معنایی ِ رایج در متون درسی زیست شناسی مورد نظر بود، نه دستیابی به پاسخی فراگیر، که تنها طرح مشکلی مشخص بود.
اگر خواهان پرورش شاگردانی مسلط بر بینش زیست شناختی و توانا در تحلیل علمی هستیم ، باید نخست از خویش آغاز کنیم و آنگاه که در ذهن خویش بر شش مغاک معنایی یاد شده پل زدیم ، این شاهکار مهندسی را با شاگردان خویش نیز در میان گذاریم .
جهان زنده ، بسیار بغرنج تر از چیزی است که معمولاً پنداشته می شود. به همین ترتیب ، به روز ماندن ِ دانشمان درباره ی آن نیز دشوارتر از آن است که انتظارش را داریم .
در مقام معلم ، انباشت عظیمی از دانش تجربی در برابر هریک از ما قرار گرفته است ، و تنها با تصاحب این تلنبارِ به ظاهر غول آساست که می توانیم امید به درک ِ موجود زنده داشته باشیم . از نو آغاز کردن ، همواره سخت است . با این وجود، گمان می کنم وقت آن است که از نو آغاز کنیم .تمام آنچه که در مقام دانشجو -و حتی گاه محقق ِ زیست شناسی - خوانده ایم و دانسته ایم و بدان تفاخر کرده ایم ، شایسته ی آن است که در مظان شک و تردید و بازنگری قرار گیرد. ارزش ، اهمیت و وزن هریک از مفاهیمی که چنین ساده و روان به شاگردانمان آموزش می دادیم ، باید بار دیگر به محک عقل سلیم و تجربه ی اجتماعی مان سنجیده شود، تا سره و ناسره در میدان پیکربندی دانایی مان ، از هم تمیز داده شود. تنها در سایه ی ریاضت شناختی ای از این دست است که امکان ترسیم ِ تصویری واقع گرایانه تر، به روزتر، و منسجم تر از زندگی را به دست می آوریم . و اگر خواهان پل زدن بر این شش شکاف هستیم ، باید کمر همت بربندیم و جاندار را تجربه کردن را بیاغازیم و بیاموزانیم ، که شاید از این راه ...
● انتقادات وارد بر سیستم رسمی آموزش زیست شناسی
● نخست : ایرادات کلی :
▪ هدف تعریف شده ی سیستم رسمی= (افزایش بینش و آگاهی آموزندگان در رشته های علوم پایه ) با توجه به تمرکزگرایی و یکسان طلبی برنامه های ارائه شده قابل دستیابی نیست .
▪ معیار اصلی سنجش پیشرفت آموزندگان در راستای هدف اعلام شده ، نمره است که گویا با توجه به بحران کنونی آموزش و پرورش در کشور فاقد معنای آماری باشد. نمره سالاری ِ ناشی از این معیارگزینی ، منجر به ناکارآیی و ضعیف شدن روابط درونی سیستم آموزشی= (شبکه ی آموزگار، آموزنده و مطلب درسی ) شده است . به شکلی که گرفتن نمره ی فاقد معنای آموزشی (که در واقع قراردادی نمادین و چنانکه دیدیم بد تعریف شده است )، جایگزین فراگیری شده است .
▪ نابسامانی در برنامه ریزی های کلان سیستم رسمی ، نادیده گیری امکانات پایه ی لازم برای تدریس علوم پایه ، بی توجهی به رفاه افراد درگیر در سیستم ، و ابتر بودن آماری روند آموزش پس از پایان دوره ی دبیرستان (راه نیافتن بیشتر دیپلمه ها به دانشگاه ) منجر به کاهش ارزش جامعه شناختی سیستم رسمی آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد سودمند شده است . پیدایش نهادهای غیررسمی موازی نمادی از این ناهنجاری است .
● دوم ایرادات جزئی :
▪ کتابهای درسی در رشته ی زیست شناسی با نگرشی مفهومی ، منسجم ، و هدفمند نگاشته نشده اند و بنابراین بیشتر خزانه ای از اطلاعات هستند تا پیکره ای دارای سرانجام منطقی . به بیان دیگر کتابهای درسی بهینه نیستند. اطلاعاتی در آنها وجود دارد که حذفشان آسیبی به افزایش آگاهی و بینش آموزندگان وارد نمی کند، و مفاهیم فراوانی هم هست که جایشان در کتابها خالیست .
▪ نحوه ی آموزش این درس ، زمان اختصاص یافته به آن ، و رویکرد مکتبخانه ای حاکم بر محیطهای آموزشی مانع شکل گیری بینش تحلیلی -انتقادی در آموزندگان می شود و بنابراین مهمترین هدف آموزشی در علوم پایه برآورده نمی شود.
▪ در برخی از سیستم های آموزشی دبیرستانی و دانشگاهی به طور رسمی تلاش می شود تا برخورد آموزندگان با این دانش کم شود. احتمالاِ دلیل این سیاست گذاری غفلت از اهمیت دست آوردها و پیامدهای درک درست این رشته در جامعه ی کنونی ماست .
▪ برنامه های آموزشی رسمی -در تمام سطوح - نتوانسته اند پژوهشگران و متخصصان کافی در این زمینه را برای جامعه ی کنونی ما تربیت کنند. خودساخته بودن یا تحصیل در خارج از ایران ، در میان پژوهشگران اندک این رشته پدیده ای رایج است .

محقق : منیره آبنوس

منبع : سازمان آموزش و پرورش استان خراسان