پایداری در برابر دانش استعماری

این مقاله جایگاه معنویت و آموزش های معنوی را در توسعه تحصیلات تحول پذیر (Transformative Learning) بررسی می کند. در تبیین اهمیت جدی گرفتن معنویت در ابعاد سیاسی و هستی شناسی تحصیلات تحول پذیر، چهارچوب استدلال خود را بر بحث در مورد چالش های تدریس نقادانه (Critical teaching) به مخاطبین ناهمگون مدرسه ای بنا می گذارم. من یک تفسیر ضد استعماری از منظورم در مورد وارد کردن معنویت در جنبه سیاسی تحصیلات تحول پذیر دارم. استنباط من از تحصیلات تحول پذیر آن است که نظام تحصیلات باید از طریق تقویت روح فردی و جمعی بتواند با ستم و سلطه مقابله کرده و با زاد و ولد مستمر روابط استعماری و نواستعماری در محیط های اکادمیک رودررو شود. همچنین باید بتواند به دانشجویان کمک کند تا با تأثیرات نافذ ساختار های سلطنتی دانشگاه ها بر روی فرایند تولید و تصدیق دانش مقابله کرده و آنها را در درک بی حرمتی ها، مقاومت ها وسیاست های تحول آموزشی یاری نماید. این مقاله زمینه ای است برای بررسی مسائل تحصیلات در آفریقا و مفهوم آموزش انتفادی به نحوی که به رشد و یا شکوفائی معنوی دانشجو و جامعه اش کمک کند.
● مقدمه
این مقاله جایگاه معنویت و آموزش های معنوی را در توسعه تحصیلات تحول پذیر بررسی می کند. در تبیین اهمیت جدی گرفتن معنویت در ابعاد سیاسی و هستی شناسی تحصیلات تحول پذیر، من چهارچوب استدلال خود را بر بحث در مورد چالش های تدریس انتقادی به مخاطبین ناهمگون مدرسه ای در محیط آمریکای شمال بنا می گذارم. من یک تفسیر ضد استعماری از منظورم در مورد وارد کردن معنویت در جنبه سیاسی تحصیلات تحول پذیر دارم. استنباط من از تحصیلات تحول پذیرآن است که نظام تحصیلات باید از طریق تقویت روح فردی و جمعی بتواند با ستم و سلطه مقابله کرده و با زاد و ولد مستمر روابط استعماری و نواستعماری در محیط های اکادمیک رودررو شود. همچنین باید بتواند به دانشجویان کمک کند تا با تأثیرات نافذ ساختار های سلطنتی دانشگاه ها بر روی فرایند تولید و تصدیق دانش مقابله کرده و آنها را در درک بی حرمتی ها، مقاومت ها وسیاست های تحول آموزشی یاری نماید. این مقاله زمینه ای است برای بررسی مسائل تحصیلات در آفریقا و مفهوم آموزش انتفادی به نحوی که به رشد و یا شکوفائی معنوی دانشجو و جامعه اش کمک کند.
Dei ، Hall و Goldin-Rosenberg در سال ۲۰۰۰ دلایلی آوردند در استفاده از دانش بومی (Indigenous knowledge) به عنوان مبنای یک دانش استراتژیک برای از هم گسیختن نظام تحصیلی فعلی (مدارس، دانشکده ها و دانشگاه ها). در این سیاست استدلالی، منظور از واژه «بومی» زدودن تمام تحمیل های استعماری دانش است که مخصوص یک فرهنگ یا جامعه خاص می باشد. چنین دانشی بازتاب ایده های عامه مردم و منبع دانش و فرهنگ مردم محلی در مورد واقعیت های روزمره زندگی است. دانشی است که اشاره به کسانی دارد که اقتدار آنها ریشه در مبدأ، مکان، تاریخ و دودمان آن سرزمین دارد.
آنان یادگیری تحول پذیر را به عنوان شکلی از تحصیل تعریف کردند که شامل تجربه کردن یک تغییر عمیق و ساختاریافته در بنیان های اصلی اندیشه، احساسات و اعمال است. تغییری است در حس آگاهی فرد به نحوی که بطور چشمگیر و پایدار نحوه بودن او در این دنیا را دگرگون می کند. چنین تغییری شامل درک ماست از خودمان و از جایگاهمان، روابطمان با سایر افراد بشر و با دنیای طبیعی، درک ما از پیوند های قدرت در ساختارهای درهم تنیده نژاد ها، نسل ها و کلاس های اجتماعی، میزان تن- آگاهی ما، نگرش ما به رویکرد های مختلف زندگی و احساس ما در ممکن بودن عدالت و صلح اجتماعی و خوشبختی فردی.
به جرأت می تون گفت که نظام تحصیلی در جوامع امروزی بر سر یک دوراهی است. این را بدان علت می گویم که شاهد درخواست های مبرم و یجای بسیاری از دانش آموخته های منتقد نظام تحصیلی امروز هستم برای گشایش راه برای دیدگاه دگرگون شده ای به دنیا که در آن همه افراد بشر بتوانند دستجمعی همه اعمال و کار های خود را برای رسیدن به اهدافی چون عدالت، صلح و برابری به راحتی ارائه دهند. ولی البته چنین هدف شریفی بستگی به این دارد که دانش آموختگان و دانشجویان یعنوان یک جامعه بتوانند توانائی های درونی و بیرونی خود را یکجا در صف واحدی بکار گرفته تا بتوانند در دنیائی که امروزه تحت امر و در دسترس نیاز های لجام گسیخته سرمایه داری جهانی است تغییر ایجاد کنند. ما نیاز داریم به یک تحلیل انتقادی تر، موشکافانه تر و پیچیده تر از وضعیت آموزش و پرورش و اینکه چگونه تأثیرات جهانی شدن اقتصاد (ناشی از ورود متجاوزانه بنگاه های تجاری بدرون تعلیم و تربیت) در خدمت محروم کردن دانش پژوهان از موجودیت معنوی خود و تبدیل آنها به اشیائی از یک سیستم اجتماعی قرار دارد بطوریکه که این دانش پژوهان از پذیرش هر گونه مسئولیت اجتماعی گروهی طفره می روند. در میان تمام پوسیدگی ها و زوال ها (اجتماعی، اقتصادی، مادی و معنوی) که امروزه در دور و بر خود می بینیم، من به وجود یک حقیقت دلگرم هستم و آن اینکه جهان آینده تحت مناقشاتی است از طریق نقادی های تند و دیدگاه های مخالف از جنبه های مختلف اجتماعی، اقتصادی و زیست محیطی ابراز می شود.
تصمیم گرفته ام همبستگی خود به این جماعت را از طریق بحث در مورد جایگاه معنویت در یادگیری تحول زا اعلام کنم. می خواهم در مورد تجسم نفس یعنی حس روحانی نفس در یادگیری تحول زا گفتگو کنم و اینکه چگونه دانش چنین یادگیری نه تنها به ما در کسب نگرش جدیدی به جامعه کمک می کند بلکه روح فردی و جمعی را برای بقاء در مقابل مرارت های زندگی بشری تقویت می کند. دانستن همیشه بوسیله آنچه که فرد ندارد یا نمی داند تعیین نمی شود. مجموعه دانشی در ذات متن اصلی وجود دارد که ممکن است خود را به راحتی در نحوه ادراک ما از حیات اجتماعی مان نشان ندهد. در ساختار فردیت و هویت، جائی برای معنویت و معارف روحانی وجود دارد. نفس (به عنوان منشأ هویت و فردیت) خود با تعلیم و تولید دانش پیوند دارد. ضمنا همین آگاهی است که دانش را وابسته به وضعیت، موقعیت و قرائن می کند. امروزه مطرح کردن معنویت به عنوان یک جنبه مشروع از آموخته ها و معارف دانش پژوهان جرأت زیادی می خواهد. اما همانطورکه Butler در سال ۲۰۰۰ در محیط آموزشی آمریکای شمالی اشاره می کند معنویت در تعلیم و تعلم مدرن با خطر روبرو است: در نظام اقتصاد دانش، معنویت به راحتی می تواند تبدیل به کالائی شود که بجای زائیده شدن از مبارزه جامعه - بشر برای عدالت و خیر، سر از فرد گرائی و نفس گرائی درآورد. باتلر از این هم جلو تر رفته و می پذیرد که گرایش به معنویت باید در عین عنایت به سنت های ایمانی مذاهب مختلف (از جمله اندیشه های سکولار) نسبت به آنها منتقد و احترام گذار باشد. شکست در انجام این کار می تواند موجب شود که تئوریزه کردن معنویت در آموزش و پرورش سر از بنیادگرائی درآورد. دانش آموزان نسبت به جوامع بومی بیرون از مدرسه پتانسیل بیشتری برای کسب حس معنویت و قدرت دارند و بنابراین برای این که مدارس بتوانند این حس را تقویت کنند نیاز به معلمینی دارند که ارزش رشد معنویت و عشق در دانش پژوهان را درک کنند.
درک نقادانه معنویت نباید از پرداختن به مسأله قدرت طفره رود. بدین معنی که در مورد معنویت بیرون از زمینه قدرت نمی توان بحث کرد. به عنوان مثال ما باید به دقت بررسی کنیم که چگونه برخی ارزش های معنوی خاص مسلط بر بقیه ارزش ها ظاهر می شوند. بنابراین کافی است که دانش پژوهان از یک درک لیبرالی از معنویت که حیات مادی را از غیر مادی جدا می کند پرهیز کنند. بعلت چیرگی دانش های غربی و اندیشه دوگانه پرستی در مدارس، سخن گفتن از معنویت در میان موهومات گوناگون اجتماعی با نظر تردید مواجه شده است. گفتمان معنویت از جانب عرف رایج فلسفه غربی یا اندیشه های علمی، یا اساسا مورد انکار و بی توجهی قرار گرفته یا حداکثر در حاشیه بدان توجه شده است. در واقع جنبش های مهم روشنفکری، فرهنگی و سیاسی که ادعای مقاومت در مقابل خشونت معارف غربی و استعماری کردن دانش را دارند از وابسته کردن تحلیل ها و مناقشات خود به بنیان های معنوی بیزار هستند.
برای مطرح کردن معنویت در بحث آموزش - یادگیری تحول زا، نخست این سؤال را مطرح می کنم: چگونه دانش پژوهان ما می توانند گفتار، یادگیری و تعلیم و تعلم خود در مدارس را در سایه آموزش های معنوی به نوعی سازمان دهند که نتایج یادگیری برای همه محصلین پربارتر و پرانگیزه تر باشد؟ استراتژی های اختیار دادن به دانش آموزان و دانش پژوهان می تواند فضا را در مدارس ما برای بجث در مورد معنویت بازتر کرده و به ویژه زمینه را برای قرار گرفتن آموزش های معنوی در بخشی از برنامه آموزشی مدرسه فراهم کند. معنویت و گفتگو های معنوی، ایده ها و دیدگاه هائی از هستی را مطرح می کنند که بر اخوت، تعلق، وابستگی، رستگاری، عشق، دلسوزی و همزیستی صلح آمیز با طبیعت و با یکدیگر تأکید دارد. معنویت برای بسیاری از محصلین، همواره بخش جدائی ناپذیری از تجربه آموزش مدرسه ای بوده است و این نکته، خواسته یا ناخواسته بوسیله بسیاری از تحصیل کرده ها پذیرفته شده است.
از نظر شک گرایان، معنویت هیچ جائی در تحصیل ندارد. در گفتگوهای عامیانه و آکادمیک در آمریکای شمالی، ذکر همراهی معنویت با تعلیم و تعلم با یادآوری تفکیک کلیسا و حکومت مواجه می شود ولی Groome در سال ۱۹۹۹ یادآوری می کند که: «یک مذهب جاافتاده نیاید به معنی طرد ارزش های معنوی عام از سیستم تحصیلی ما باشد. تبلیغات برای یک مذهب خاص با اجازه دادن به ارزش های مذهبی برای نفوذ در نوع رویکرد ما به مذهب فرق زیادی دارد». بنابراین جانب داری از معنویت به معنی پیوستن یه هیچیک از نظام های اخلاقی - مذهبی نیست. بحث در مورد معنویت لزوما مرتبط با هیچیک از فرقه های مذهبی یا در رابطه با عقاید دینی خاصی نیست. مذهب می توان راهی باشد برای تقویت حس معنوی در درون ما. در این بحث، من مورد نظرم مفهومی از «معنویت» است که لزوما مترادف با مذهب نیست. اکنون توجه یه این است که چگونه آموزش و پرورش متأثر از مذهب را در محیط های آموزشی آمریکای شمالی، به عنوان بخشی از فرآیند های تعلیم و تعلم، می توان پیگیری کرد. بدین معنا که چگونه اساتید و دانش پژوهان از درکی که از نفس و فردیت دارند به عنوان پایه ای برای مشغول شدن به تحصیلات جمعی استفاده می کنند. بنابراین علاقه من این است که در مورد چگونگی کمک تحصیلات مدرسه ای به توسعه و یا گشایش معنویت در بین محصلین و جامعه آنها بررسی های تئوریکی داشته باشم. مهمترین سؤال برای ورود به چنین بحثی این است که: مثلا به چه صورت هائی معنویت در نظام تحصیلی بروز می کند؟ و برای مراکز آموزشی ما چالش های بهبود راه حل های ناب آموزشی کدامند؟
● جایگاه ذهنیت فردی
به عنوان یک دانش پژوه و آموزگار منتقد، من حاضر و درگیر در تلاش برای ارزیابی دانش های گوناگون به منظور ایجاد تحول در نظام آموزش و تحصیل هستم. در این مورد هویتی که با آن من اظهار نظر می کنم بسیار اهمیت دارد، نه تنها برای زمینه سازی در مورد آنچه که قصد دارم بگویم بلکه برای اطلاع خواننده تا درکی داشته باشد از اینکه چگونه و چرا قصد تولید نوع یا شکل خاصی از دانش را برای یافتن مفهومی در زندگی خود دارم. من متولد غنا هستم و اکنون در آمریکای شمالی ساکن هستم. بر اساس تاریخچه و تجارب تحصیلی خود، می توانم بگویم که تحصیلات رسمی در غنا بسیار غربی و بدور از زندگی جامعه ای بود که من نیز عضوی از آن بودم. با این همه همین تحصیلات است که مرا قادر کرد که تحصیلات خود را در آکادمی های غربی دنبال کرده و حتی در چنین مؤسساتی تدریس کنم. یکی از چیز های جالب در مورد این «رویارویی مستعمراتی» این است که همانطور که تحصیلات (رسمی) غربی در جدا کردن محصل از جامعه خود جد و جهد دارد، مبانی اخلاقی فرهنگ بومی جامعه در پی اثبات فرد - محصل به عنوان فردی از گروهی است که بدان تعلق دارد. امروزه این جذابیت تحصیلات رسمی است که بسیاری از محصلین آرزوی آن را دارند و نمی خواهند ببینند که چگونه اصلاحات بومی در حال اجرا در معرض ریسک قرار می گیرند. به عنوان مثال دانش آموزان ابتدا می خواند که دانش ها و تجربه های محلی را یاد بگیرند ولی بعدا می خواهند با مدارک و دیپلم هائی از مدارس محلی بیرون بیایند که در محیط های جهانی «قابل انتقال» باشند. برای تمام محصلینی که در چنین محیط های تحصیلی در حال ستیز هستند زیان هائی در طی این مسیر یعنی حرکت موازی در امتداد دو جریان تحصیلی مجزا وجود دارد.
در نتیجه، من به عنوان یک استاد بزرگسال، خود را وارد کشمکش کرده ام تا ضرورت دگرگون شدن نظام آموزش و تحصیلی را تأیید کنم و این متضمن دانش ها و شیوه های شناخت ناجور و ناهمساز است. بعلاوه من با این دانش ها به نحوی تعامل داشته ام که بتواند فرد، فرهنگ و جامعه را آگاه کرده و آنها را به چالش کشیده یا تأیید نماید. می خواهم تصریح کنم که این کشمکش و تنش در آموزش و پرورش در جبهه های تحصیلی متعددی ظاهر می شود که یکی از آنها معنویت است. آنچه که بسیاری به عنوان بریدن فرد از جامعه می بینند یکی از پیامد های واردات تعلیم و تعلم از نوع استعماری و سلطنتی آن است. بهمین دلیل است که سخنگویان بسیاری برای مخالفت با معارف اروپازده، به تجدیدنظر در زمینه های معنوی هویت و خودآگاهی قاره آفریقا دعوت می کنند. در حالیکه بدون شک نظام تحصیل در آفریقای امروز با چالش های زیادی (مانند نامرتبط بودن برنامه های آموزشی، زیر ساخت ها و حمایت های فیزیکی و مادی) مواجه است، ولی باید متذکر شد که یک نگرش دقیق تر بر وضعیت های محلی روشن می کند که چگونه معلمین، محصلین، والدین و کارکنان جامعه به چالش های تحصیلی پاسخ می دهند. این موضوعات برای باب کردن گزینه های ناب تعلیم و تربیت، بر دانش ها و تصورات محلی از فرد، جامعه، فرهنگ، یادگیری و معنویت متکی هستند.
● تئوریزه کردن «معنویت»
بگذارید از ابتدا بگویم که آنچه من به عنوان دیدگاه های آفریقائی در مورد معنویت تبیین می کنم ممکن است به خوبی مورد موافقت سایر افراد بومی غیر غربی دنیا قرار گیرد. نمی خواهم بگویم که آفریقائیان این دیدگاه ها را انحصاراً دارند. در واقع هر خواننده منتقد با دیدگاه ها و نظام های علمی دنیای بومی توجه خواهد کرد که تعریف از «مالکیت» دانش آنتی تزی است از آنچه که چنین اشکالی از دانشِ متقابل بر آن دلالت دارند. بعلاوه من گوناگونی دیدگاه ها در مورد معنویت حتی در درون یک جامعه را می پذیرم و در سال ۲۰۰۱ اشاره کردم که در میان فرهنگ ها معانی مختلفی از معنویت وجود دارد. برخی تعابیر ایراددار از از معنویت فرد را اساسا معنوی می بیند. معنویت را در رابطه با فروتنی، شفابخشی، ارزش سلامتی، قدرت بخشی به فرد و جمع، آزادسازی و «بازپس گیری حق حیات» نیز معنا کرده اند. در اینصورت در این دیدگاه، آموزش تقدس، احترام، دلسوزی و مرتبط کردن خود به دنیا و به سایرین خود نوعی آموزش معنویت است. یکی از اندیشمندان (رهنما ۱۹۹۵) در مورد معنویت می نویسد: «..... حساسیت، هنر گوش دادن دنیای بیرون و درون، توانائی ایجاد ارتباط با سایرین و توان عمل بر اساس هر گونه انگیزه یا برنامه ماورائی، داشتن خصیصه های ماندنی از عشق، رحم و نیکی».
تحصیلات معنوی شامل ویژگی هائی چون فروتنی، احترام، شفقت و نجابت است که روحیه فرد و گروه محصلین را تقویت می کند. نفس موجود پیچیده و کمال یافته ایست با مفاهیم چند لایه. فرد به عنوان یک دانش پژوه دارای ابعاد روانشناسی، احساسی، روحانی و فرهنگی است که معمولا در فرایند های تحصیلات سنتی و عرفی بدان ها توجه نمی شود. آموزش و پرورش کل نگر که از اهمیت معنویت جانبداری می کند این پیچیدگی را با طرح ایده «جامعیت» (Wholeness) تأیید می کند. محیط و وضعیت در درک این جامعیت پیچیده در نفس یا ضمیر هر فرد اهمیت دارند. هر فرد مسئولیت هائی در قبال جامعه دارد که از طریق تحصیلات معنوی که پیوند دهنده فرد و جامعه باشد قابل انجام می باشند. برای آماده کردن آموزش و پرورش به تحول، باید نفس را به عنوان یک عامل مقاومت کننده دید. همچنین باید دوگانکی خود و دیگری را از بین برد و خود را نه به عنوان فرد خود مختار بلکه جزئی از جمع بزرگتر دید. تحصیلات معنوی بر چیرگی روح فردی و قدرت خود و ذهن خود در ایجاد قدرت جمعی تأکید دارد. عامل مقاومت به عنوان فرد از یک درک درونی در مورد خویشتن و رابطه خود با دیگرات حمایت می کند.
احتمالا متغیرهای محلی و محیطی مختلفی در درک دانش، واقعیت و عینیت - ذهنیت وجود دارد. به عنوان مثال آفریقائی های درس خوانده در زمینه معنویت، صمیمانه مقید به تصدیق ذهنیت فردی و بومی هستند. معنویت و احساسات نقش های لاینفکی در تولید دانش دارند. بسیاری از روش های آفریقائی (و در واقع سایر روش های بومی) کسب دانش اعلام می کنند که ذهنیت و احساسات فردی بجای مواجهه با بی اعتنایی باید قانونی شوند. همچنین این درس خوانده ها تصریح می کنند که دوگانکی ها یا شکاف های عینیت - ذهنیت و عقلانیت - غیر عقلانیت بی پایه هستند. در واقع در حالیکه معارف معنوی، دوگانگی ذهن - عین را به چالش می کشد ولی در عین حال از عینیت در مقابل تجارب ذهنی و به همین ترتیب تا حدی از ذهنیت در مقابل واقعیت عینی حمایت می کند. ذهنی گرائی این توانائی را دارد که جهان عینی را درک کند. ذهنیت در واقع یک تفسیر شخصی است در حالیکه عینیت می تواند واقعیت محض مادی یا غیر مادی باشد. لازم است تصریح کنم که چنین درکی از معنویت (بر خلاف برداشت های لیبرالی از معنویت) نه ایرادات وارد به قدرت و روابط قدرت (با خود، دیگری و گروه) را رفع می کند و نه به دروغ دوگانگی یا تمایزی بین مادیت و غیر مادیت ایجاد می کند.
هر فردی می تواند هم معنوی و هم غیر معنوی باشد، معنوی به معنی پذیرش قدرت اراده درونی برای دانستن و درک کردن خود و قادر بودن به تعامل با دنیای بیرون و گروه. غیر معنوی بودن یعنی شکست در نشان دادن تواضع فردی و در کار کردن با دانشی که با شناخت خود و روح درون می آید. معنویت آفریقائی بر تعامل های ذهن، بدن و روح تأکید دارد. چنین معنویتی در مورد ارزش ها، باور ها و ایده های درستکار بودن و شأن و مرتبه ای ایست که شکل دهنده آگاهی فردی در یک حیات جمعی و واحد می باشد. معنویت را نباید تحمیل کرد. بلکه خود فرد معنویت را از طریق درگیر شدن با پیوند های مشترک جامعه، فرهنگ و طبیعت در خود ایجاد می کند.
یک دیدگاه مرتبط با معنویت، نگرش به هیجانات به عنوان یک منبع مهم برای دانش است. هیجان آن بخش از دانش است که هم در درون و هم در بیرون اشکال عینی و ذهنی هستی یافت می شود. دانش هیجانی همراه با الهام و شهود ایجاد می شود و دانشی است که مستتر در درون فرد بوده و از همدردی با حس و ذهن انسان سخن می گوید. اصطلاح «هوش هیجانی» در یک دید کلی، آنطور که Cooper در سال ۱۹۹۷ اعتقاد دارد، عبارت است از «توانائی احساس، درک و به کاربردن مؤثر قدرت و فراست هیجانات به عنوان منبعی برای انرژی، اطلاعات و تأثیرگذاری انسانی. هیجانات انسانی قلمرو احساسات ناب، غرایز شکمی و شور هیجانی است. هوش هیجانی، آنگاه که بدان اعتماد و احترام شود، برای ما درک جامع تر و عمیق تری از خودمان و پیرامون مان ایجاد می کند».
با استفاده از این تعاریف در مورد معنویت و هیجانات، اکنون یک سؤال مهم هستی شناسی اینست که: دانش پژوهان و دانش آموختگان چه فرضیات کاری در مورد ذات واقعیت دارند؟ در سیستم اندیشه غنائی - آفریقائی، دیدگاه هستی شناسی تأکید می کند که درک واقعیت نیاز به داشتن یک دید کامل یا جامع از جامعه است. این دید گاه بر ضرورت یک هم زیستی هماهنگ بین طبیعت، فرهنگ و جامعه اصرار دارد. دیدگاه این است که یک هم بستگی متقابل در میان همه افراد وجود دارد به نحوی که حیات هر فرد - موضوع فقط در رابطه با جامعه ای که او بخشی از آن است معنا دارد. همچنین این دیدگاه بر وجود ارتباطات فیزیکی و متافیزیکی تأکید می کند و این حقیقت که موضوع را نمی توان با دید جزء نگری درک کرد.
همچنین موضوع دیگری که مرتبط با این بحث است این سؤال معرفت شناسی است که: دانش پژوهان و دانش آموختگان چه روش هائی برای شناخت این واقعیت بکار می برند؟ دیدگاه معرفت شناسی جسورانه می گوید که شیوه های مختلفی برای دانستن و تصور واقعیت وجود دارد و دانش از تجربه کردن دنیای اجتماعی ایجاد و افزوده می شود. دانش از تعامل بدن، ذهن و روح ایجاد می شود. ضمنا وجود حوزه متافیزیک به معنی عدم قطعیت معرفت است و اینکه احتمال دارد الهام و هیجانات در ادراکات حسی بشر جایگاه های معرفتی داشته باشند. تکیه بر الهام و دانش تجربی به فرد امکان می دهد که دنیای بیرون را شناخته و درک کند. اگر تجربه و تمرین را بتوان به عنوان زمینه محیطی معرفت خود ساخته دید، در اینصورت دانش و حیات هردو دست به دست هم دارند. علاوه بر دانشی که به فرد حق عضویت در جامعه را می دهد، مسئولیت های مهمی هم برای سازگاری و پیوند فرد با جامعه وجود دارند.
دانش های دیگری هم هستند که هستی شناسی را با علم اخلاق پیوند می دهند. موضع اخلاق گرائی ایجاب می کند که در درون جوامع مرزهای بحث افرینی در مورد درست و نادرست بودن یا ارزش های اخلاقی وجود داشته باشد که پیش فرض های ما برای واقعیت، حقیقت و خوبی هستند. در سیستم اندیشه غنائی و آفریقائی، باور ها، ارزش ها و عرفیات فرهنگی، معنوی و ایده آلی در بستر تاریخ و محیط هر جامعه ارزش گذاری می شوند زیرا بطور کلی جوامع می کوشند که مبانی اخلاقی شان را خود تعریف کنند. در حالیکه این ایده ها را ممکن است سایر ملل بومی هم داشته باشند، ولی این پاداش آور بودن برخی ارزش های اجتماعی ناب و خاص (مانند مسئولیت ها در قبال حق ها، جامعه در قبال فرد، همزیستی صلح آمیز با طبیعت در قبال کنترل یا سلطه بر طبیعت) است که سیستم های معرفتی مختلف را از هم متمایز می کند. درک نفس روحانی به فرد اجازه می دهد تا اصول اخلاقی خود را در متن گسترده جامعه ای که در آن است تعریف کند. فرد به عنوان یک موضوع، بخشی از یک جامعه است و هنجار های فرهنگی گروه ها او را هدایت کرده و بر رفتار و اعمال او تأثیر می گذارد. بنابراین حیات معنوی محور حیات مادی است.
همانطور که قبلا ذکر شد تعریف غنائی - آفریقائی از معنویت بخشی از جهانبینی است که اغلب درک آن برای فرد تحصیل کرده غربی مشکل است. مباحثات تعلیم و تربیت غربی تمایل دارد که موضوع معنویت را با دیده تردید بنگرد و بدین ترتیب جنبه ای را که به نظر بسیاری اهمیت کلیدی در تعلیم وتربیت آفریقائی دارد از دست می دهد. شکلی از معرفت معنوی محلی وجود دارد که مرتبط با سرزمین، با مردم، با نیاکان و جامعه است. به عنوان مثال افراد به طور سنتی طوری تربیت می شوند که از جامعه خود تمجید کرده و بدانند که در سرزمینی زندگی می کنند که بوسیله اجدادشان به آنها رسیده است. نیاکانشان هنوز از سرزمین آنها دفاع می کنند و با چشمان باز تماشاگر اعمال روزانه و فعالیت های اجتماعی هستند. حتی این باور وجود دارد که هر فرد زنده ای ممکن است به علت سرپیچی از آمال نیاکان و یا بی توجهی به منافع گروه یا جامعه تنبیه شود. این یک مجموعه معارف مهم بود که متأسفانه با مرور زمان و تحولات فاسد شد.
در مورد دانش، معنویت و مذهب نمی توان گفت که تمام معارف فرهنگی محلی معنوی هستند یا مذهب مترادف با معنویت است. بلکه تعریفی که از معنویت در این تحقیق ارائه می شود همه این سه را دربر دارد. بسیاری از آفریقائیانی که در جوامع سنتی رشد می کنند با نگرانی شاهد فرسایش مستمر تربیت (و نه آموزشی) هستند که در خانه و خانواده خود دریافت کرده اند. منظورم جدایش تعلیم و تربیت از جوامع محلی است که موجب محروم شدن بسیاری از جوامع روستائی فقیر از تحصیل، چه در دسترسی و چه در محتوا شده است. جداسازی تحصیل از جوامع محلی را باید در سایه سبقت آموزش بر پرورش دید. بدین معنا که در مؤسسات رسمی قصد اینست که آموزش جای پرورش را بگیرد. در واقع همین سنت های تحصیلی رسمی هستند که جریانات اصلاح طلب متعددی از بیرون و درون سعی در تغییر آنها داشته اند. در همین رابطه، بچه های جوامع فقیر روستائی از فرصت تحصیلات رسمی محروم می شدند زیرا پدر و مادر آنها توانائی پرداخت هزینه مدرسه رفتن آنها را نداشته و آنها را برای کار در مزرعه لازم داشتند. آنهائی هم که امکان رفتن به مدرسه را داشتند نسبت به خانواده، فرهنگ و جامعه خود بی ریشه می شدند زیرا تحصیلات رسمی انها نسبت به سرزمین و جامعه ای که بدان وابسته اند بیگانه بود. بنابراین برای یافتن راه حل های ناب تحصیلی، مهم است که در کار یاد گرفتن، یاد دادن و مدیریت تحصیلات به این نکات توجه شود.
● یادگیری تحول زا: نقادانه کردن و معنویت گرا کردن تعلیم و تعلم
اکنون می خواهم به سراغ نقش استادان در ترویج تحصیلات تحول زا در میان محصلین بروم. نخست با این سؤال شروع می کنم: با توجه به تمام این نکات، استراتژی های آموزشی ما چگونه باشد تا یادگیری تحول زا را توسعه دهد؟باید یادآور شوم که در این مرحله علاقه من به ویژگی های چنین متدهائی نیست. بلکه توجه من بیشتر به زمینه های فلسفی متد های آموزشی و رویکردهای آنهاست و به ویژه آن روش آموزشی که موجب درگیری معنوی و احساسی آموزش پذیر در کار آموزشش شود. در این رابطه، آموزش، یادگیری و در واقع تحصیلات یک تجربه هیجان گراست که آموزش پذیر را از نظر معنوی متحول می کند. فردیت و هویت آموزش پذیر عوامل کلیدی در درگیر شدن و ایجاد کردن معرفت تحول آفرین است.
۱) تاریخ، مکان و فرهنگ
در کار آموزش مهم است که دانش پژوه را در جریان مکان، تاریخ، فرهنگ و هویت قرار داد. آشنائی با محیط های اجتماعی و طبیعی که در آن کار آموزش انجام می گیرد را باید به عنوان کلیدی برای خودسازی معنوی و هیجانی فرد دید. با توجه به اینکه رویه های آموزشی در برخی جوامع (بومی) متفاوت از روش های آمریکای شمالی است، آموزش تحول زا باید بررسی کند که چگونه مفاهیمی مانند نفس، فردیت، مکان، تاریخ، فرهنگ و تعلق به جامعه در محیط و ارزش های جامعه مورد نظر نشان داده می شود. دانستن این نکات اساسی هستند نه فقط برای یافتن درک مختصری از مفهوم معنویت داشتن بلکه برای فهم اینکه در محیط های ناهمگون چگونه یادگیری را می توان انجام داد. به عنوان مثال خلاقیت و خوداندیشی در محیط های فرهنگی مختلف چگونه ابراز می شوند؟ چگونه استادان می توانند خلاقیت (فراتر از حد شایستگی های ادراکی)، تفکر نقادانه و فعالیت های هیجانی دانش پژوه را در فرایند کسب دانش تشویق کنند؟ ارائه پاسخ به این سؤال ها نیازمند درک و آگاهی عمیق از تک تک ارزش های متافیزیکی، معرفت شناختی، اخلاق، زیبائی شناسی و اجتماعی دانش پژوه دارد و اینکه هر یک چگونه خود را در عرفیات اجتماعی و تحصیلی مورد نظر نشان می دهند. برای بسیار از دانش پژوهان، آگاهی از تاریخ، سرزمین و فرهنگ در ترویج حس هدف داری و مفهوم داری در زندگی کمک می کند.
۲) پذیرش تفاوت
آموزش نقادانه باید دانش پژوهان را فراتر از ظاهر یکنواخت و مفهوم عام «محصل» نگریسته و صادقانه سعی کند تمام رقابت ها، تقابل ها و ابهامات موجود در زندگی افراد را شناسائی کند. این کار موجب ارائه یک هویت معنوی به خود فرد می شود تا بر مبنای آن با گروه یا جامعه دانش پژوهان ایجاد رابطه کند. دانش پژوهان را نباید آدم های بدون کالبد فرض کرد. نژاد، کلاس اجتماعی، نسل و هویت جنسی به دانش پژوهان کمک می کند تا بتوانند سیاست های خاص آموزشی و اجتماعی را دنبال کنند. توجه به این تفاوت ها قدرت ایجاد می کند زیرا مشاهده دانش پژوهان که با قدرت بر حسب نژاد، رنگ پوست، جنسیت، کلاس اجتماعی، زبان، فرهنگ و مذهب نشانه گذاری شده اند به معنای تولید دانش است. بدین ترتیب هویت و تحصیل به هم پیوند می یابد.
۳) ورای یگانگی ها
گوناگونی و تغییرات محیطی و تفاوت های بین ما و محصلین همواره در فعالیت های آموزشی ما باید مشهود باشد. ولی این به نوبه خود کافی نیست. ما باید بتوانیم تفاوت ها را به اصول برگردانیم. این را می گویم زیرا ما به عنوان نقطه شروع، از سر هم کردن تفاوت های پراکنده چیز زیادی دستگیرمان نمی شود. گرچه دنیای امروز همه اش در مورد تفاوت هاست ولی تفاوت ها در ایتدا معنای زیادی ندارند. بنابراین ما باید تمایزات و اختصاصات تاریخی را به زمینه های بزرگتر و کلان تر سیاسی، اقتصادی و معنوی وصل کنیم. به عنوان مثال مشاهده دانش پژوه در متن فرایند جهانی شدن و نشان دادن چگونگی مقاومت در مقابل محیط های جهانی شده هنوز بر اختصاصات و ویژگی های او تأثیر شکل دهنده دارد.
۴) خلق دانش های مرتبط
منظورم از دانش های مرتبط قدرت و کارائی آموزش دانش های مرتبط است یعنی دانش هائی که پیوند در آمال، نگرانی ها و نیازهای افراد محلی دارند و همین دانش است که افراد بومی را می توان با آن شناسائی کرد. دانش مرتبط بر اساس این موضع فلسفی است که ما باید دانش پژوهان و محصلین خود را و حتی موضوع درسی را بر اساس ضوابط آنها درک کنیم. به عنوان مثال Richard Sklar در سال ۱۹۹۸ در نوشتاری در مورد آفریقا و مردم آفریقا، به حق می نویسد که آنها که در پی تفسیر آفریقا هستند نخست باید درک سازمان یافته ای از اندیشه ها و ارزش های آفریقائی و همچنین تاریج و فرهنگ آن سرزمین کسب کنند. این نکته برای اینکه رویکرد به یادگیری تحول زا تمامی وضعیت انسانی هر فرد را درک کند، اهمیت زیادی دارد. اگر ما بخوانیم در ساختن هویت هائی خارج از هویتی که در ایدئولوژی اروپائی- آمریکائی و دانش های مسلط برایمان ساخته شده و می شود موفق باشیم، آموزش به عنوان یک روش و ابزار برای خلق دانش مرتبط بسیار تعیین کننده است. این کار نیازمند ایجاد یک منشور خاص است. منشوری که مسائل و پرسش ها را در لنز خاصی اسکلت بندی کند که در هر مورد می پرسد: آیا این موضوع کاملا مورد علاقه دانش پژوه هست؟ اساتید نمی توانند با گفتن اینکه «هیچکس نمی داند چه چیزی بیشتر از همه مورد علاقه محصلین است» خودشان را راحت کنند. دستکم می توانیم برای شروع، تجارب آموزشی خود را با مطرح کردن سؤالات مرتبط آغاز کنیم. می توانیم با مشخص کردن دست جمعی علائق مشترک و متقابل و حتی مغایر شروع کنیم. ایجاد دانش های مرتبط با شناسائی، بوجود آوردن و بر زبان جاری کردن یک تئوری تعلیم و تربیت و تمرین کردن آن شروع می شود که در آن از تجارب زنده و واقعی افراد بومی به عنوان پایه ای برای ایجاد دانش استفاده می شود.
۵) آموزش جمعی
گرچه همیشه از جذابیت ها و ریسک های کار جمعی آگاه بوده ام ولی در اینجا می خواهم از آموزش جمعی قویا جانبداری کنم. به عنوان مثال می توان محصلین و انجمن های محلی را در فرایند تولید دانش درگیر ساخت. همچنین در آموزش جمعی است که تجارب (و تمرینات) به عنوان محیط پایه برای ایجاد دانش فرض می شوند. چنین کار جمعی باید با تفکیک بین «منابع اطلاعات خام» و «مکان تئوری های آکادمیک» مقابله کند. آموزش جمعی باید بتواند جوامع را نه فقط به عنوان قربانیان تاریخ و تجارب خود بلکه به عنوان موضوعات فعال و معنوی، مقاوم و خلاق نشان دهد. ولی چنین آموزش جمعی قدرت هویت و ارتباط آن با تولید دانش را تصدیق می کند. بنابراین این که چه کسی در مورد آفریقا یاد می دهد هم به همان اندازه اهمیت دارد.
۶) بیان تجربه های موفق
آموزش باید تجربه های موفق و همچنین شکست ها و مصیبت ها را ارائه دهد. ما باید با جذبه و طلسم تمرکز بر شکست ها مخالفت کنیم. باید از خود پرسید: از موارد موفقیت جه جیزی می توانیم یاد بگیریم؟ (از طریق سایت ها و منابع مربوط به افراد بومی که از طریق کاردانی و خلاقیت خود، در حال مقاومت و تقویت خود هستند).
۷) خطرات، ریسک ها و فریب های رمانتسم، اسطوره سازی و ادعای اعتبار
در بررسی نظریات مخالف، چندان مشکل نیست که در مورد انسان ها، پس از همه آن منفی گرائی ها و ثبت گزینشی تاریخ آنها، شروع به مبالغه گوئی کنیم. ولی آموزش نقادانه باید از انجام چنین کاری خودداری کند. به عنوان مثال مهم است که به هنگام سخن گفتن و نوشتن در مورد مستعمره ها، از خطرات رمانتیک گرائی و اسطوره سازی به بهانه مواجهه با جنبه های منفی و غیر واقعی گذشته ها آگاه باشیم. بد نیست که اغلب از خودمان این سؤال را بپرسیم که: چرا باید از گذشته ها به همان صورت که هست سخن بگوئیم؟ در همین رابطه من تمام دانش ها را مناقشه پذیر می دانم زیرا همیشه احتمال ارائه گزینشی گذشته ها (و دانش ها) وجود دارد. تعلیم آنها یک عمل آموزشی ایراددار است و من هر ادعائی در اعتبار و سندیت آنها برای کسب قدرت و اختیار را جداً با دیده تردید می نگرم زیرا آنها در معرض چالش و نقادی نیستند. همانطور که بسیاری دیگر هم گفته اند هر ادعائی در مورد بی عیب بودن گذشته ها محل ایراد است زیرا گذشته خود در معرض آلودگی های استعماری و سلطنتی بوده است. الیته در اتخاذ چنین موضع انتقادی نسبت به ادعای اعتبار، قدرت تخیل و اسطوره سازی را به عنوان بخشی از پروژه استعمار زدائی رد نمی کنم. به عنوان یک استاد با گرایش ضد استعماری، من با نظر Lattas در سال ۱۹۹۳ موافقم که گذشته را «به عنوان راهی برای تنظیم یک فضای زندگی غیر استعماری» باید دوباره خلق کرد.
۵) پیامد های جهانی شدن یادگیری تحول زا
باید پذیرفت که موضوع مطرح شده در اینجا بهیچ وجه نه جامع ترین و نه آخرین سخن در این زمینه است. در این مورد، بسیار سخن ها قبلا گفته شده و بعدا هم جای بحث ها و جدل وجود دارد. من همیشه دوست دارم بر اساس یک فلسفه کاری کار کنم و همواره سعی کردم که فکر نکنم نیت های ما آنقدر قوی است که جائی برای شنیدن صدای مخالف نمی گذارد. بنابراین به من اجازه دهید تا نتیجه گیری مختصرخود را با این سوال اعلام کنم: قصد من از ارائه تمام این نکات سیاسی و آکادمیک چیست؟ می خواهم تأکید کنم که آنچه در پی آن هستم آموزش و آموختنی است که موجب رهائی معنوی و سیاسی شود. تحصیلات تحول گرا نیاز به یک بینش استدلالی دارد تا از آن تجربه تحصیل نقادانه را سامان دهد و آن عبارت است از خلق و استفاده از معرفت شناسی و نسبی گرائی آفریقائی در روش های آموزشی خودمان بر اساس این ایده که برای دانستن، روش های مهم و متفاوت فرهنگی وجود دارد. در میان انبوه معرفت شناسی ها، این تصور قوی وجود دارد که همه عناصر عالَم از یک ماده واحد یعنی معنویت مشتق می شوند. بنابراین هیجان و الهام می توانند راه های مؤثری برای کسب دانش باشند و تعقل غربی نمی تواند نسبت به این مجموعه دانش ها بی توجه باشد. جوامع بومی را باید درک کرد اما این درک نه از طریق اندیشه خردگرای غربی بلکه در یک ریشه بومی با زمینه های فرهنگی ممکن است. همچنین گفتیم که تمام محصلین باید در مرکز فعالیت های استدلالی و آموزشی و محور تمام مشغولیت های آکادمیک ما باشند. آموزش نقادانه به عنوان یک شیوه ضد استعماری نباید فقط در صدد تخریب، بهم زدن و یا مخالفت کردن با دانش های سلطنتی، استعماری و ظالمانه باشد بلکه باید برتری جوئی های هر آداب و رسوم یا مفاهیم فرهنگی، سمبولیک یا سیاسی خاص را هم براندازد. دیدگاه من امروزه، هرچه نباشد، لااقل در عرف سیاسی و آکادمیک به عنوان تصویر و ایجاد نماد متفاوتی از علم است که با تعاریف و تفاسیر ایستا و ثابت موضوعات مورد بررسی ما تقابل دارد.
استدلال اصلی در این مقاله این است که معنویت و معارف معنوی یک علم معتبر است که می توان آن را در آموزش های مدرسه ای پیگیری کرد تا نتایج تحصیلی جمع های ناهمگون بهتر شود. معنویت، مشارکت در تجارب شخصی و گروهی در زمینه درک و کنار آمدن با نفس را تشویق می کند. Olsan در سال ۲۰۰۰ یادآوری می کند که مسائل مربوط به معنویت برای آموزش تحول زا در یادگیری و محیط های آموزشی تعیین کننده هستند به شرط آنکه عمده آنچه که در امور معنوی عمومیت دارند در جهت آشکار کردن پاسخ های خاصی باشند برای فهمیدن و تصریح کردن اینکه: ما کی هستیم؟ فرهنگ ما چیست؟ و از کجا آمده ایم؟ بنابراین هر بحثی در مورد معنویت در آموزش را باید آنتی تزی تصور کرد برای این مفهوم که یادگیری یک برنامه آموزشی یک امر فراگیر است (فراگیر در اینجا یعنی خنثی و عمومی برای همه). معنویت رویکردی است که در آن ما خود و جهان را شناخته و بنابراین یک راه ضمنی است برای ابراز فردی و جمعی خودمان به عنوان ایجاد کننده، مقاومت کننده، عامل و موضوع تغییر. لازمه آن درک نقادانه معنویت است به عنوان ابزاری قدرتمند برای مقاومت در مقابل سوء آموزش، سلطه طلبی یا نیروهای ستمگر نظام تحصیلی. اگر محصلین منکر یا مخالف پرداختن به معنویت و دانش های معنوی باشند، فعالیت های تحصیلی آنها می تواند برای هدف آموزش در ایجاد تحول در جامعه زیان آور باشد. از معارف معنوی باید برای درگیر کردن و انرژی دار کردن مدارس و جوامع بومی استفاده کرد.
آنچه معرفت معنوی نشان می دهد اینست که ما اساتید در سیاست های تولید دانش باید محدودیت ها و امکانات را درک کنیم. محدودیت های چشمگیری در عرفیات آموزشی، ارتباطی و استدلالی ما وجود دارد. یکی از این محدودیت ها نخوت روشنفکری ناشی از همه چیز دانی است. خیلی مهم است که بتوان با قدرت ناشی از ندانستن کار کرد و بتوانیم خودمان را در معرض چالش های سایر دانش ها قرار دهیم. همچنین باید توجه کنیم که همه مواضع استدلالی تمایل به مواضع ماهیت گرائی دارند. موضع مخالف گرفتن، ما را از این انتقاد مبرا نمی کند هر چند تئوری پردازهای ضد نژاد پرست، ضد استعمار یا پست مدرن باشیم. همانطور که Manliha Chisti در سال ۱۹۹۹ به حق یادآور می شود ما ممکن است در تله تقسیم بندی یکجانبه تفاوت ها بیفتیم. علاوه بر آن برای ما اهمیت دارد که متوجه باشیم که چگونگی اشغال کردن فضاها و معانی که به پیکر خود و این فضا ها نسبت می دهیم نیز به عنوان رویه های سیاسی ما دارای اهمیت هستند. بنابراین لازم است مرتبا از خود بپرسیم که در هر لحظه خاص چه فضای سیاسی را اشغال می کنیم و چرا؟ سرانجام باید دائماً مواظب خطرات ثبوت گرائی در مواضع خود بوده و در پی این باشیم که مرتبا از دانش های مختلف چیر یاد بگیریم.
در تحصیلات تحول زا، روش های آموزشی و ارتباطی ما امکانات زیادی را برای ما می توانند ایجاد کنند. از جمله آنها عامل قدرت انسانی - عقلانی است و آن از دید من به عنوان یک تحصیل کرده اقلیت که با دید ضد استعماری و ضد نژادپرستی فعالیت می کند عبارت از توانائی من است برای اینکه یجای ادامه زندگی در شرایط فرهنگ مسلط، خودم را در قالب تجارب، فرهنگ و تاریخ خودم ارائه دهم. باید سعی کنیم که مقاومتی که موجب دگرگونی می شود را در کارهای کوچک مانند فعالیت های کلان مهم ببینیم. ضمنا باید در فعالیت های تحصیلی خود بدانیم که هرچه بیشتر متمایز باشیم بیشتر باید همبستگی داشته باشیم. ما می توانیم سیاست های تحصیلی را نه فقط بر حسب اینکه کی هستیم (هویت ها) بلکه بر اینکه به کجا می خواهیم برسیم بنا بگذاریم تا بتوانیم با هم کار کنیم.

نویسنده: جورج جی . - صفا
مترجم: سعید - صمدی
منبع: سایت - باشگاه اندیشه - به نقل از مؤسسه تحقیقاتی NALL

منبع : باشگاه اندیشه