| از مسائل مهمى که همواره معلمان بايد آن را در طول سخنرانى در نظر داشته باشند، روش‌هاى جلب‌توجه شاگردان و استمرار اين امر است؛ زيرا بهترين سازمان‌دهى در طول تدريس اگر بدون جلب‌توجه شاگردان انجام شود، به هدر خواهد رفت. فعاليت‌هايى که مى‌توانند به توجه شاگردان استمرار ببخشند عبارتند از:
|
|
|
|
|
|
| اگر محرک‌هاى درسى ثابت باشند، شاگردان از آن خسته خواهند شد. برعکس، تنوع در به‌کارگيرى محرک‌ها سبب بالا رفتن انگيزهٔ يادگيرى خواهد شد. روزنشاين در يک آزمايش نشان داده است که بين تنوع در حرکات و حالات چهرهٔ معلم و پيشرفت تحصيلى شاگردان رابطهٔ مستقيم وجود دارد؛ بنابراين، معلم تا آنجا که مى‌تواند بايد هنگام تدريس، حرکات و سخنان خود را تغيير دهد، به شرط آن که تغييرات آنقدر زياد نباشند که شاگردان را از موضوع درس منحرف کنند.
|
|
| آهنک صدا در صورت يکنواخت صحبت کردن، عدم حرکت يا عدم تغيير حالات مختلف چهرهٔ سخنران و سخنان قالبى و تکرارى از عواملى هستند که موجب عدم استمرار توجه در کلاس مى‌شوند. لازم است يادآورى شود که افراط در تغيير محرک، موجب کاهش توجه و در نتيجه کاهش يادگيرى شاگردان مى‌شود، مخصوصاً اگر شاگردان در سطح دبستان و در سنين پايين باشند. گزارش تحقيقات نشان مى‌دهد که رابطهٔ تغيير محرک و پيشرفت تحصيلى در دبستان منفى و در دبيرستان مثبت است. (Ibid; p. 467)
|
|
|
|
| يکى ديگر از راه‌هاى تغيير محرک عبارت است از:
|
|
| کاربرد اسلايد، نمودار، عکس، تخته‌گچي، پروژکتور و ساير رسانه‌هاى بصري. با تغيير دادن کانال ارتباط از سمعى به بصرى - حتى اگر بصورت موقت باشد - احتمال تغيير مناسب در الگوى رفتارى بوجود مى‌آيد و اين‌امر باعث بالا رفتن توجه شاگردان مى‌شود. تحقيقات نشان داده است که بزرگسالان نظام آموزش بصرى را بر سمعى ترجيح مى‌دهند. معمولاً با بالا رفتن سن، شاگردان به اطلاعات بصرى نسبت به اطلاعات سمعى توجه بيشترى مى‌کنند. (.pp. 467 - 469 ؛Ibid)
|
|
| عامل ديگرى که در تأثير وسايل بصرى دخالت دارد، آسان و ساده بودن وسيله است؛ مثلاً هر چه نمودار، شکل يا جدول ساده‌تر باشد، اثر بيشترى در جلب‌توجه و ميزان يادگيرى خواهد داشت. به هرحال، قانون کلى اين است که معلم بايد در حين آموزش از وسايل تصويرى براى خلاصه کردن و سريع‌تر ارائه دادن مطلب استفاده کند. وسايل تصويرى بايد روند پيشرفت مسائل و تغييرات مربوط را نشان دهند. اگر نمودارها، شکل‌ها يا جداول واضح و روشن ارائه شده باشند، به دليل کاربرد آسان مى‌توانند يادگيرى موضوعات درسى را مؤثرتر سازند. در هر صورت، محرک‌هاى بصرى بايد بر اساس ويژگى‌هاى هوشى و آموزشى شاگردان انتخاب شوند.
|
|
|
|
| يادگيرى بايد به صورت فعالانه انجام شود. گاهى حتى هنگامى که سخنران با حرارت صحبت مى‌کند و مطلب نيز تا حدودى مورد علاقه است، شاگردان در وسط صحبت معلم چرت مى‌زنند يا حواس آنها به جاى ديگر معطوف مى‌شود. مى‌توان گفت غيرممکن است که در تمام طول يک سخنرانى طولاني، شاگردان توجه خود را بدون وقفه به موضوع مورد بحث معطوف کنند.
|
|
| معلمان مى‌توانند روش تدريس خود را با امکان درگيرى جسمى و فکرى شاگردان در روند يادگيري، غنى‌تر سازند؛ مثلاً استراحت دادن به منظور رفع خستگى در وسط درس، زنگ تفريح‌هاى کوتاه‌مدت در بين سخنراني، تکرار پاسخ شاگردان و استفاده از اسامى در مخاطب قرار دادن آنان موجب ايجاد توجه بيشتر در فرايند تدريس مى‌شود.
|
|
|
|
| آيا معلم بايد سخنان خود را با شوخى و طنز همراه سازد؟ استفاده از طنز در تدريس ميزان توجه و يادگيرى شاگردان را افزايش مى‌دهد. کاپلان (Kaplan) و پاسکو (Pascoe) در سال ۱۹۷۷ آزمايشى را براى اثبات اين قضيه انجام دادند. آنان از دوگونه سخنرانى استفاده کردند: يکى همراه با شوخى و ديگرى بدون شوخي. شوخى نيز به دو صورت اجرا شد: يکى شوخى‌هايى که مربوط به مطلب درسى بود و ديگرى شوخى‌هايى که ارتباطى با مطلب درسى نداشت. اين دو گروه با گروه گواه که سخنرانى‌هاى بدون شوختى را گوش کرده بودند، مقايسه شدند. بعد از شش ماه ارزشيابى که از ميزان يادگيرى شاگردان به عمل آمد، مشخص شد شاگردانى که در گروه شوخى مربوط به مطلب آموزشى بودند، بمراتب بيش از دو گروه ديگر قادر به يادآورى مطالب سخنرانى بودند.
|
|
|
|
| آزمايش‌هاى مختلف نشان داده است که شاگردان مطالبى را که با ذوق و شوق ارائه شده است، بيشتر آموخته‌اند. کوتز (Coats) و اسميشنز ۱۹۶۶ (Smischens) در جريان يک آزمايش، از سخنرانى‌هاى ده دقيقه‌اى استفاده کردند. آنان اين آزمايش را با دو معلم و دو روش به اجرا در آوردند. در روش اول که روش ايستا نام داشت، معلم تمام سخنرانى را از روى کاغذ مى‌خواند. او در طول صحبت حالت چهرهٔ ثابتى داشت، به شاگردان نگاه نمى‌کرد و سطح صداى خود را در حد ثابتى نگاه مى‌داشت، ولى شدت و کيفيت صداى او رسا و قابل شنيدن بود. در روش دوم که روش فعال ناميده مى‌شد، معلم حالت فعال داشت، صداى او در طول سخنرانى بالا و پايين مى‌رفت، با فراگيرانش ارتباط چشمى برقرار مى‌کرد، حالات چهرهٔ خود را تغيير مى‌داد و صحبت او حالت زنده داشت. آزمايشى که بلافاصله بعد از اين سخنرانى‌ها انجام گرفت، نشان داد که شاگردان مقدار زيادترى از محتواى سخنرانى دوم را به ياد دارند.
|
|
| پرسش و پاسخ در حين سخنرانى
|
|
| در تدريس با روش سخنراني، معلم معمولاً به شاگردان به چشم پاسخ‌گو نگاه نمى‌کند، ولى در حقيقت، آنان به نحوى درگير پاسخ هستند. اين پاسخ‌ها معمولاً درونى و گاهى هم بيرونى هستند. معلم بايد سعى کند سطح پاسخ را بالا نگاه دارد؛ زيرا سبب توجه و يادگيرى بيشتر مى‌شود. (.p.471 ؛.Ibid) سؤال کردن از شاگردان مى‌تواند تأثيرات مطلوب زير را داشته باشد:
|
|
| ۱. تأکيد. نکاتى از درس را که بايد بيشتر مورد تأکيد قرار گيرد، مى‌توان به وسيلهٔ سؤال کردن، مهم و بااهميت جلوه داد.
|
|
| ۲. تمرين. پاسخى که شاگردان به پرسش مى‌دهند، سبب مى‌شود که مطالب تازه آموخته شده تمرين و تکرار شوند.
|
|
| ۳. خودآگاهي. از طريق سؤال کردن، شاگردان متوجه نقص خود در يادگيرى بعضى نکات مى‌شوند و در نتيجه، ممکن است انگيزه يادگيرى آنان براى يادگيرى نکات بعدى افزايش پيدا کند.
|
|
| ۴. توجه. سؤالى که شاگردان را مجبور به پاسخ‌گويى مى‌کند، ممکن است انگيزه آنان را در توجه به مطالب درسى افزايش دهد.
|
|
| ۵. استراحت کوتاه. سؤال کردن در حين سخنرانى مى‌تواند مانند تغيير محرک عمل کند؛ يعنى همان کارى را انجام دهد که زنگ تفريح و آشاميدن چاى در مجامع صنعتى انجام مى‌دهد. سؤال سبب مى‌شود که وقفه کوتاهى در ارائه مطالب جديد حاصل شود و در نتيجه، مطالب قبلى با فرصت بيشترى در ذهن جاى بگيرند.
|
|
| ۶. تکرار. سؤال‌هايى که در طول تدريس تکرار مى‌شوند، سبب مى‌گردند که شاگردان تمام مطالبى را که شنيده يا ياد گرفته‌اند، در ذهن خود مرور کنند تا پاسخ سؤال را پيدا نمايند.
|
