نظریه‌ها

دسترسى فراخوانده شدهٔ بصري در اواخر سال اول زندگي، بخش ابتدائى حرکت دسترسى طفل به قدرى دقيق مى‌شود که نيازى به حرکت اصلاحى دست خود نخواهد داشت و چنانچه نيازى به آن باشد بسيار جزئى خواهد بود (مک دانل، ۱۹۷۹). طفل در اين موقع ديگر نيازى به ديدن دست‌هاى خود براى تکميل حرکت دست زدن ندارد، لذا فرض بر اين است که حرکت کامل و سريع دست، فراخوانده شده اطلاعات اوليهٔ وضعيت شيء است و از روش آهسته‌تر تطبيق دست با وضعيت شيء (حرکت دسترسى هدايت شده) ناشى مى‌شود (مک دانل، ۱۹۷۹). در اين حالت، طفل ديگر نيازى به ديدن دست‌هاى خود در اجراء موفقيت‌آميز دست زدن به شيء ندارد (بوشنل، ۱۹۸۲)؛ يعنى اينکه توجه کمترى به دست براى اجراء حرکت لازم است. در پايان سال اول، پيشرفت بيشترى در دست زدن به اشياء پيدا مى‌شود. طفل به سرعت نحوهٔ شکل دادن به دست خود را ياد مى‌گيرد و شکل دست او با توجه به شيء به مراتب مناسب‌تر از گذشته است.

دسترسى فراخوانده شدهٔ بصري در اواخر سال اول زندگي، بخش ابتدائى حرکت دسترسى طفل به قدرى دقيق مى‌شود که نيازى به حرکت اصلاحى دست خود نخواهد داشت و چنانچه نيازى به آن باشد بسيار جزئى خواهد بود (مک دانل، ۱۹۷۹).

طفل در اين موقع ديگر نيازى به ديدن دست‌هاى خود براى تکميل حرکت دست زدن ندارد، لذا فرض بر اين است که حرکت کامل و سريع دست، فراخوانده شده اطلاعات اوليهٔ وضعيت شيء است و از روش آهسته‌تر تطبيق دست با وضعيت شيء (حرکت دسترسى هدايت شده) ناشى مى‌شود (مک دانل، ۱۹۷۹). در اين حالت، طفل ديگر نيازى به ديدن دست‌هاى خود در اجراء موفقيت‌آميز دست زدن به شيء ندارد (بوشنل، ۱۹۸۲)؛ يعنى اينکه توجه کمترى به دست براى اجراء حرکت لازم است. در پايان سال اول، پيشرفت بيشترى در دست زدن به اشياء پيدا مى‌شود. طفل به سرعت نحوهٔ شکل دادن به دست خود را ياد مى‌گيرد و شکل دست او با توجه به شيء به مراتب مناسب‌تر از گذشته است.

اطفال از ۸ ماهگى به بعد حرکت هم‌زمان دو دست را کمتر به‌کار مى‌برند، به‌طورى که مى‌توانند با دو دست، دست‌کارى کنند (گلدفيلد و ميشل، ۱۹۸۶ ب؛ روف، ۱۹۸۴). در پايان سال اول زندگي، کودکان مى‌توانند دو شيء را با دست‌هاى خود بگيرند، به‌طورى‌که در هر دست يکى از آن دو شيء قرار گرفته باشد، سپس دو شيء را به هم مى‌زنند (رامزي، ۱۹۸۵). کودکان در اين سن مى‌توانند آنها از هم جدا کنند يا يکى را در داخل ديگرى قرار دهند. کودکان بلافاصله مى‌توانند هم‌زمان به طرف دو شيء حرکت کرده، آنها را بگيرند.

نظريه‌ها

پيدايش مهارت‌هاى جديد چنگ زدن و گرفتن، ذهن دانشمندان اين علم را مشغول کرده است. اين امر در مورد پيدايش حرکات و مهارت‌هاى انتقالى نيز صادق است. توضيحات آنها در خصوص پيدايش اين‌گونه مهارت‌ها به باورها و ديدگاه‌هاى متفاوتى که دارند بستگى دارد. حال از دو ديدگاه مختلف، يکى ديدگاه طرفداران باليدگى و ديگرى ديدگاه طرفداران سيستم‌هاى پويا به اين‌گونه مهارت‌ها مى‌نگريم.

ديدگاه باليدگى

طرفداران اين مکتب، پيدايش حرکات چنگ زدن و گرفتن را همانند ظهور حرکات انتقالي، نوعى بازتاب رشد دستگاه عصبى مى‌دانند. قسمتى از قشر خارجى مغز که حرکات دست‌ها را هدايت مى‌کند در اوايل زندگى بعد از تولد باليدگى سريعى دارد. موقعى که طفل به سن ۳ ماهگى مى‌رسد رشد قشر خارجى مغز سريع مى‌شود و بلافاصله پس از آن طفل مى‌تواند از طريق بينايي، حرکات ارادى براى گرفتن اشياء را کنترل کند. بنابراين حرکات پيش از دسترسى ممکن است بازتابى از چگونگى مهار شدن حرکات دست توسط مراکز پائين‌تر از قشر خارجى مغز باشد؛ در صورتى که دسترسى هدايت شدهٔ بصرى منعکس‌کنندهٔ نوعى وحدت عملکرد بخش‌هاى عالى و تحتانى مغز است (بوشنل، ۱۹۸۵). هماهنگى چشم و دست در چنگ زدن و گرفتن‌هاى دقيق، يعنى الگوى بزرگسالى آن تا حدود ۹ سالگى پيشرفت مى‌کند، در حالى که باليدگى قشر خارجى مغز تا مدتى بعد از ده سال اول زندگى ادامه دارد.

سيستم‌ پويا

ديدگاه سيستم‌هاى پويا. اگرچه رشد حرکات دست زدن و گرفتن مى‌تواند ناشى از رشد دستگاه عصبى باشد، ليکن ساير تغييرات در عوامل مکانيکى نيز همراه اين فرآيند است. يکى از طرفداران ديدگاه سيستم‌هاى پويا پيش‌بينى کرده است که تغييرات مداوم در عوامل مکانيکى مانند طول دست يا وزن آن که همراه با رشد فيزيکى حاصل مى‌شود مى‌تواند تغييرات کيفى و ناگهانى در شيوۀ کنترل دست‌ها در حرکت دست زدن به‌وجود آورد (کوگلر و همکاران، ۱۹۳۲). در زمينهٔ انتقال از مرحله‌اى به مرحلهٔ ديگر در اين‌گونه مهارت‌ها و چگونگى مداخلهٔ عوامل مکانيکى يا باليدگى دستگاه عصبى به تحقيقات بيشترى نياز است (ولاکات، ۱۹۸۳). بديهى است در ديدگاه‌هاى موجود بيش از ديدگاه‌هاى قبلي، تأثيرات محيطى و چگونگى وضعيت قرار گرفتن طفل در آن مورد توجه است.