تأثیر اینترنت: ارتقای نقش کتابدار مرجع به آموزشگر

اینترنت تغییرات گسترده‌ای در خدمات مرجع كتابخانه‌های دانشگاهی به همراه آورده است. یكی از این تأثیرات مهم، ارتقا و تحول در نقش كتابدار مرجع به آموزشگر بوده است. این مقاله متون مربوط به نقش آموزشی فزاینده كتابدار با ظهور اینترنت را بررسی می‌كند و درباره جمعیت دانشجویان در حال تغییری كه نیازمند آموزش یك كتابدار و مهارتهایی كه دانشجویان برای كسب سواد اطلاعاتی نیاز دارند بحث می‌كند و بررسی می كند كه چگونه اینترنت راهبردهای آموزشی جاری چون آموزش كلاسی آموزش وب‌بنیاد را تحت تأثیر قرار داده است و تلاش می كند تا آموزش سواد اطلاعاتی را در دروس تحصیلی دانشگاهی بگنجاند. علاوه بر آن مقاله فن‌آوریهای اینترنتی در حال حضور را با ذكر تأثیرات بالقوه آنها بر تدریس[۶] و آموزش[۷] معرفی می‌كند. پدیدآوران نتیجه می‌گیرند كه نقش آموزشی كتابدار مرجع با پیشرفت فن‌آوریهای اطلاعاتی بیش از پیش گسترش می‌یابد.اینترنت از چندین وجه كتابخانه های دانشگاهی را تحت تأثیر قرار داده است. شاید مهمترین كمك آن ارتقا و تحول در نقش كتابدار به آموزشگر بوده است. اینكه بیش از پیش به حوزه آموزش می‌پردازیم و در آن تأكید بیشتری بر تدریس داریم به سبب بخش بزرگی از تأثیر مستقیم اینترنت بر كاربرن و محیط اطلاعاتی ما می‌باشد علاوه بر تأكید مضاعف بر نقش آموزشگر كسی كه به او آموزش می‌دهیم آنچه كه آموزش می‌دهیم و چگونگی آموزش در عصر اینترنت تغییر كرده‌اند. خاطرنشان كردن این نكته مهم است كه بسط ارتباط فن‌آوری اینترنت و عصر حاضر وب جهان‌گستر با پژوهش دانشگاهی همگام با تغییرات در محیط آموزش عالی حركتهای مهم اصلاح دروس تحصیلی و تئوریهای در حال تغییر روش‌های تدریس مؤثر در آموزش عالی بروز یافته‌اند. به عبارت دیگر«متغیرهای محیطی» بیشتری هستند كه بر نقش كتابداران به عنوان آموزشگران تأثیر می‌گذارند.
این متغیرها عبارتند از:
▪ ثبت نام بیشتر همراه با تنوع گسترش یافته قشر دانشجو
▪ فشار بر دانشكده‌ها و دانشگاهها از طرف دانشجویان والدین و قانون‌گذاران نسبت به مسئولیت رفع نیازهای دانشجویان در عصر اطلاعات
▪ تقاضای فراوان برای حق انتخاب آموزش از راه دور
▪ اعتراف رو به افزایش مربیان مبنی بر شكست «مدل انتقال»[۱۱] سنتی آموزش بعد‌از‌متوسطه[۱۲] كه بر اساس سخنرانی[۱۳] بنیان نهاده شده است در رفع نیازهای دانشجویان بعد از فارغ‌التحصیلی.
دانشجویان می‌توانند حقایق[۱۴] را به خاطر بسپارند اما در بكارگیری اطلاعات یاد گرفته شده در چالشهای ناآشنای حل مشكل، با مشكل روبرو می‌شوند.با این وجود این پیشرفتها در جای خود با نقش مهم رو به گسترش اطلاعات شبكه‌ای در آموزش جامعه و محل كار پرورانده و تحت تأثیر قرار می‌گیرند. به علاوه كاربرد ابتكاری فن‌آورهای وب بنیاد می‌توانند به مربیان-شامل كتابداران- برای برطرف كردن چالشهای افزایش یادگیری فعال برای میزان بیشتری از دانشجویان با انعطاف‌پذیری بیشتر در برابر نیازهای فردی هركدام از آنها و تمركز قدرتمندی بر بروندادهای عصر اطلاعات كمك كند. بنابراین اینترنت هم از جهت تأثیر بر كتابخانه‌ها و كاربران كتابخانه و هم از جهت تحت تأثیر قرار دادن سایر عوامل در محیط آموزش عالی، به عنوان یك عامل تغییر برای نقش كتابداران به عنوان آموزشگران نمی‌تواند مبالغه‌آمیز برآورد شود.
● توافق عمومی: بیشتر تدریس می‌كنیم
در سه بررسی متعلق به انجمن كتابخانه های پژوهشی ACRL تحت عنوان كتابخانه‌ها در دهه ۱۹۹۰ كارل تنوپیر از كتابداران خواست تا منابع الكترونیكی را كه در كتابخانه‌های آنها بكار برده می‌شود و چگونگی تأثیر این منابع بر نقش آنها در مرجع و آموزش را توصیف كنند. در اولین بررسی كه از ۱۹۹۱ تا ۱۹۹۲ انجام شد كتابداران محیط بسیار خودكاری را با فهرستهای پیوسته، سی دی رام‌ها و دسترسی مشتری به جستجوی پیوسته از طریق یك واسط را توصیف كردند. با این وجود چنان كه او خاطرنشان می‌سازد« وب جهان گستر وجود نداشت و استفاده مشتریان از اینترنت در كتابخانه، هنوز دوران طفولیت خود را سپری می‌كرد.» كمتر از نصف كتابخانه‌ها از جستجوی پایگاه داده كاربر نهایی مستقیم پشتیبانی می‌كردند. در دو بررسی بعدی، كه در سالهای ۱۹۹۵-۱۹۹۴ و ۱۹۹۸-۱۹۹۷ انجام شد( البته آخرین بررسی، محیط بعد از وب را منعكس می‌كند) چندین تفاوت در محیط مرجع، بروز یافت. قابل توجهترین تفاوتها افزایش قابل توجه در میزان جستجوی پایگاههای داده كاربر نهایی( بیش از ۶۰ در صد در ۱۹۹۵-۱۹۹۴ و بیش از ۸۰ در صد در ۱۹۹۸-۱۹۹۷) بود و دسترسی مشتریان در درون كتابخانه به مواد اطلاعاتی غیركتابخانه‌ای از طریق اینترنت( به ترتیب بیش از ۷۰ در صد و بیش از ۹۰ در صد ) بود.هنگامی كه پرسیده شد چه تأثیری این محیط در حال تغییر بر نقش آنها داشت كتابداران بالاخص كتابداران آخرین بررسی به نقش رو به افزایش خود به عنوان آموزشگران در كلاسهای آموزش رسمی از میز مرجع و به عنوان همكاران در پیشبرد برنامه‌های سواد اطلاعاتی برای رفع نیازمندیهای جدید دروس تحصیلی دانشگاهی اشاره كردند. پیش‌بینی‌ها در بررسی ۱۹۹۲-۱۹۹۱ كه نظام‌های كاربرپسند و دانشجویان واجد سواد رایانه‌ای نیاز به نقش كتابداربه عنوان یك آموزشگر را كاهش خواهد داد ، تحقق نیافته‌اند.در عوض كتابداران مشغول به تدریس هرچیز از مهارتهای رایانه‌ای پایه و جزئیان فنی نظامهای خاص گرفته تا راهبردهای پژوهش، انتخاب پایگاه داده و مهارتهای سواذ اطلاعاتی ارزیابی انتقادی و تركیب اطلاعات بودند.
بطور جالبی اگرچه كتابداران در آخرین بررسی در انتظار زمانی بودند كه رابطها ساده‌تر و دانشجویان باسواد رایانه‌ای بیشتری شوند، آنها به هیچ وجه این امر را به معنی كاهش در نقش آموزشی نمی‌دانستند. در عوض آنها پیش‌بینی می‌كردند برای تمركز بیشتر در كمك به دانشجویان با مفاهیم پیچیده، آسوده‌تر می‌شوند."تنوپیر" نتیجه می‌گیرد كه «نقش آموزشی كتابدارات مرجع در آینده با نیاز افزایش یافته‌ای برای آموزش سواد اطلاعاتی رسمی زمان بیشتر مورد نیاز برای آموزش مفصل استفاده نفر به نفر]با توجه به استفاده هر شخص[ و چالشهایی در جهت ارائه كیفیت بیشتر آموزشی به كاربران از راه دور مهمتر هم خواهد شد.»گزارشی توسط اریك بریانت[۱۵] در بررسی كتابداران دانشگاهی و عمومی در ژوئن ۱۹۹۹ گرایش‌های مشابهی را نشان می‌دهد. او از آلیسون و اشبورن[۱۶] از كتابخانه دانشگاهی دیكسی[۱۷] در اتاه[۱۸] درباره نقش‌های در حال تغییر در میز مرجع چنین نقل قول می‌كند:« اصلی‌ترین چیزی كه ما دیده‌ایم انفجار منابع الكترونیكی است كه تدریس شخصی بیشتری را می‌طلبد. ما زمان بیشتری را با هر سؤال درباره توصیف چگونگی استفاده از منابع و مقدماتی چون چاپ كردن صرف می‌كنیم در حالی كه آمار خدماتی ما افزایش نمی‌یابد.» كتابدار دیگری كه در گزارش به او استناد می‌شود كتی‌وینسلو[۱۹] از دانشگاه وسلیان كارولینای شمالی[۲۰] می‌باشد كه می‌گوید« چندین قالب به معنی تأكید بیشتر بر آموزش به خصوص در منابع الكترونیكی است. هر جلسه انفرادی بیشتر از زمانی كه باید صرف كاوش چاپ و رسانه‌ها شود زمان می‌برد».
تأكید رو به رشد آموزش همه وظایف مرجع سنتی- خدمات میز مرجع، مشاوره‌های پژوهشی انفرادی و آموزش كلاسی رسمی - را انجام می‌دهد و منتج به فعالیتهای جدید و ابتكاری مرجع شده است. از اوایل دهه ۱۹۹۰ آمارهای میز مرجع( میزان مشتریانی كه به آنها خدمات ارائه شده است) به طور ثابتی كاهش یافته است، اما كتابداران مرجع به علت افزایش میزان زمانی كه برای هر كاربر به طور انفرادی صرف می‌شود بیش از پیش احساس شلوغی می‌كنند. در طول همان دوره تقاضا برای كلاسهای آموزشی كتابخانه‌ای سنتی، مرتبط به درس[۲۱]، یك جلسه‌ای[۲۲] افزایش یافته است. به علاوه تعداد در حال رشدی از كتابخانه‌های در حال توسعه میزان آموزش وب‌بنیاد اغلب با هدف پوشش بیشتر محتوا و دسترسی بیشتر از زمان سنتی دانشجویان می‌باشند و روشهایی با فضای محدود[۲۳] منظور می‌شوند. كتابداران مؤثرتر و قابل دیدتر در بافت گسترده‌تری از آموزش عالی هستند؛ از نظر محلی و ملی كتابداران با دیگر مربیان در دانشگاه برای وارد كردن بروندادهای یادگیری سواد اطلاعاتی به دروس تحصیلی دانشكده‌ای و دانشگاهی تلاش می‌كنند.
● به چه كسی آموزش می‌دهیم: چگونه كاربران ما در عصر اطلاعات تغییر كرده‌اند؟
در مقاله‌ای كه اخیراً منتشر شده است الیزابت دوپیوس[۲۴] اهمیت پی‌ریزی برنامه‌های آموزشی كتابخانه‌ای را بر اساس نیازهای كاربر خاطرنشان می‌سازد. او می‌نویسد« برای تداوم تحول آموزش كتابخانه نیازمند ملاحظه ماهیت استفاده‌كنندگان هستیم. چه كسانی دانشجوی شما هستند؟ با چه هویتی شناخته می‌شوند؟ علایق آنها چه چیزهایی هستند؟ در چه نوع محیطهای یادگیری پیشرفت می‌كنند؟» پاسخها به این سؤالات با افزایش تنوع محوطه‌های دانشگاهی و با رشد وب جهان‌گستر به عنوان یك عامل فرهنگی تغییر كرده است.«ظاهر»[۲۵] محوطه‌های دانشگاهی تغییر كرده است. ما در كتابخانه‌های دانشگاهی به چندین گروه مختلف- اعم از دانشجویانی با سنین، اخلاقیات، وضعیتهای آموزشی و سطوح مهارت رایانه‌ای مختلف، خدمات ارائه می‌كنیم. علاوه بر دانشجویان سنتی دانشگاه افراد بالغ فراوان، بزرگسالان در حال كار برای بازآموزی یا افزایش مهارته به دانشگاهها برمی‌گردند. محل كار در حال تغییر نیازمند مهارتهای جدیدی است و كاركنان مجبور به حفظ روزآمدی خود هستند. زنان بزرگسال برای اتمام مقطع خود كه به عللی چون ازدواج و اولویتهای خانوادگی رها شده بود مجبور به برگشت به دانشگاه هستند.
چنان كه موج نگهداری از بچه، فروكش كرد بیشتر آنها علاقمند به یادگیری همیشگی هستند و در كلاسهای دانشگاهی ثبت نام می‌كنند. با ملیتهای خارجی متعددی كه وارد دانشگاه‌هایمان می‌شوند دانشجویانی كه انگلیسی به عنوان زبان دوم آنهاست بخش بزرگی از دانشگاههای ما را به خود اختصاص داده‌اند كه با خود مجموعه نیازها و اولویتهای دیگری آورده‌اند. آموزش از راه دور نوع دیگری از كاربر را ایجاد كرده‌است كاربر از راه دور كه مجبور به اتصال و استفاده از شبكه كتابخانه‌ای خود از شهر ایالت یا حتی كشور دیگر می‌باشد- یا به همان علت از خوابگاه به محوطه. با دسترسی به منابع كتابخانه‌ای بیشتر و بیشتر كه از طریق وب‌سایت كتابخانه دستیاب می‌شود تفاوت میان فراگیر از راه دور و یك كاربر از درون محوطه به طور فزاینده‌ای از بین می‌رود.حتی دانشجوی ۲۲-۱۸ ساله سنتی موجود در محوطه نیز به طور قابل توجهی تغییر كرده‌اند. تعداد زیادی از این دانشجویان «نسل جوان» در دنیای رایانه‌ها كه امیدبخش اطلاعات فوری می‌باشد تربیت شده‌اند.
این نسل از آن والدینی است كه در زمینه رایانه‌های خانگی، سی‌دی‌رام های چند رسانه‌ای و نرم‌افزارهای آموزشی، سرمایه‌گذاری كرده‌اند(گذشته از بازیهای رایانه‌ای). برای آنها اینترنت منبع اولیه اطلاعات است.آنها هرگز با نمایه‌های چاپی، مجلات یا دایره المعارف‌ها آشنا نیستند.آنها در محیط پیوسته خانه احساس بهتری دارند. این تجربه‌ها انتظارات و سلایق آنها را در هنگام ورود به دانشگاه شكل می‌دهد-آنها منابع منابع اطلاعاتی پیوسته تمام متن را ترجیح داده و انتظار دارند. البته اینگونه توصیف دانشجویان نسل جوان به صورت آشنا با فن‌آوری و باسواد رایانه‌ای تنها تصویری مغرضانه است؟ كتابخانه همچنین به دانشجویانی كه بدون اتصالت اینترنتی یا رایانه‌ها در كلاس درس یا خانه حاضر می‌شوند خدمات ارائه می‌كند و البته همانطور كه در توضیحات بالا آمد بسیاری از كاربران مااز نسل فن‌آوری برتر نیستند، اگرچه آنها ممكن است مهارتهای فن‌آوری پیشرفته، داشته باشند. همگام با رایانه‌ها و فن‌آوری – یا در مقابل آن صورت لایه دیگر در تفاوت كاربران و چالش دیگر برای كتابداران به عنوان مدرس باشیم.همانطور كه هاروی سیگر[۲۶] خاطرنشان می‌كند «جایی كه ما اوایل تنها دانشجویان كارشناسی و فارغ‌التحصیل و هیأت علمی را می‌دیدیم ، در استفاده از رایانه‌ها امروزه گروه‌های جدیدی را كه بر اساس مهارتها، دانش و آمادگی در استفاده از رایانه‌ها و فن‌آوری جدید تعریف می‌شوند را مشاهده می‌كنیم. ظهور فن‌آوریهای اطلاعاتی سبب توجه به تفاوت گروههای كاربران نشده است بلكه خود تفاوت گروههای كاربران را بوجود آورده است و كتابداران را ناگزیر به ملاحظه نیازهای منحصر به فرد آنها در ارائه آموزش كتابخانه‌ای كرده است». دانشجویان ما چه باسواد رایانه‌ای باشند یا نباشند به طور قابل توجهی در خصوص مسائل كلیدی- انتظار آنها- از همنوعان خود در دوره پیش از اینترنت تفاوت دارند. همانطور كه یك كتابدار در بررسی تنوپیر نظر داده بود« بزرگترین تغییر ، انتظارات فزاینده كاربر می‌باشد. كاربران بیشتر انتظار دارند قادر به یافتن هر چیزی به طور پیوسته، تمام متن باشند.» در حقیقت، جستجوگران اینترنت حتی ممكن است انتظارات بیشتری نیز داشته باشند: آنها به سبب بین‌المللی شدن[۲۷] امتحان‌نشده رسانه‌های برتری كه وب جهان گستر را احاطه كرده‌اند- انتظار دارند كه یافتن اطلاعات آسان و سریع شود. اگرچه انتظارات دانشجویان هماهنگ با اهداف كتابداران مبنی بر ارائه دسترسی آسان سریع پیوسته اطلاعات مربوط به كاربران كتابخانه می‌باشد، این انتظارات اغلب در محیط اطلاعاتی تركیبی كنونی متشكل از رسانه‌های اطلاعاتی مختلف و تمهیدات سازمانی مبسوط، غیرواقعی هستند. متأسفانه بسیاری از تعاملات ما با دانشجویان لحظه‌ای رخ می‌دهد كه این نقطه به خانه سوق داده شده است؟ دانش‌آموزی شاید بعد از ساعتها جستجوی بی‌نتیجه ممكن است خواهان كمك میز مرجع باشد.در این لحظه آموزشی ممكن است ناامیدی بروز كند - دانشجو ممكن است به علت تلاشهای اشتباه خود و بی‌تابی به علت نیاز كتابدار برای شروع از ابتدا نتیجه نگیرد- ملاحظه اینكه اغلب چگونه ]جستجو[ انجام نمی‌گیرد خیلی اذیت ‌كننده است. به علت فشار زمانی شاید دانشجویان طبیعتاً راحتی را بر كیفیت ترجیح می‌دهند.
بنابراین برونداد جستجویی كه آنها قضاوت می‌كنند« به قدر كافی خوب باشد» یعنی اینكه نتایج در چندین منبع تمام متن كه به نظر می‌رسد رابطه‌ای با مسائل دردست داشته باشد ممكن است آنها را راضی كند. جستجو بر حسب كلیدواژه رایانه‌ای اغلب همیشه چیزی را به بار خواهد آورد.این واقعیت كه اولین اقلام در مجموعه‌ای از نتایج اغلب ممكن نیست اطلاعات مربوط و معتبری برای موضوع پژوهش آنها باشد ممكن است كمتر از زمان صرف شده اهمیت داشته باشد. البته دانشجویان در وضع «حق بیمه»[۲۸] زیاد بر زمانشان شایسته‌‌تر هستند.« به قدر كافی خوب»[۲۹] ممكن است به جا باشد و میزانی كه منابع اطلاعاتی كه انتخاب كردند به آنها اجازه بدهد كه بطور موفقیت‌آمیزی اظهاراتشان را كامل كنند- دانشجویان قطعاً در تصمیم‌گیریهایشان درباره آنچه كه ارزش را در اطلاعات شكل می‌دهد توجیه می‌شوند.با وجود این با فهمی ناقص از محیط اطلاعاتی متنوع و تمایل قوی برای منابع پیوسته اغلب دانشجویان تشخیص نمی‌دهند كه بعضی اطلاعات در منابع «سنتی» اطلاعات- مانند كتابها- یا با استفاده از تلفن بسیار سریع‌تر یافت می‌شوند. حتی دانشجویان دانشكده های كتابداری هم این اشتباه را انجام می‌دهند. با آشفته‌سازی بیشتر این كاربران كتابخانه‌ها كه به راحتی ارضا می‌شوند ممكن نیست گزینه‌های سنجیده[۳۰] گزیده[۳۱] از نظر ارزش محتوا و ارزش زمان صرف‌شده نهایی انتخاب كنند. آنها ممكن نیست تشخیص بدهند كه منابع بهتر اطلاعات می‌تواند برای آنها در دسترس باشد.
با جستجوی ظاهراً موفقیت‌آمیز، و نادیده انگاشتن این واقعیت كه گزینه‌های بهتر- یا حداقل متفاوتی- وجود دارند چرا دانشجویی باید درخواست كمك كند؟سایر عوامل نیز ممكن است اراده دانشجویان را برای درخواست كمك محدود كنند. همانطور كه بسیاری از نویسندگان مشاهده كرده‌اند ویژگی برجسته دانشجویان امروزی پایه‌ای است كه آنها می‌خواهند و انتظار دارند تا بطور مستقل كار كنند. تشویق و قدرتمندسازی دانشجویان برای تبدیل آنها به یادگیران مستقل[۳۲] نیز یكی از اهداف كلیدی جنبش‌های سواد اطلاعاتی در كتابخانه‌هاست كه در بخش بعدی این مقاله بحث می‌شود. با وجود این همانطور كه ران هكارت[۳۳] اظهار عقیده می‌كند دانشجویانی كه در محیط‌های پژوهشی هر چه بیشتر رایانه‌ای كار می‌كنند می‌توانند احساس كنند فرض براین است كه مسائل را به صورت مستقل نه با درخواست از شخصی برای كمك حل كنند: «اگر ثابت شود كمك ماشینی یك جنبه از آینده‌ای باشد كه دانشجویان اغلب با رایانه‌ها بصورت انفرادی كار می‌كنند دورنمای وسیعی ضروری به نظر می‌رسدیك مسأله بالقوه از چنین دورنمایی كه می‌تواند توجه را به خود جلب كند عدم تمایل كاربر برای جستجوی كمك انسانی در صورتی است كه در آن چندین شكل به عنوان آخرین گزینه مراجعه در نظر گرفته شود. دسترس‌پذیری چنین كمكی می‌تواند به كتابدار اطمینانی دوباره بخشد اما نتیجه‌ای كه كاربر می‌تواند بگیرد این است كه بطور عادی شخص باید از كمك ماشین بهره‌مند شود و استفاده از كمك انسانی دلیل بی‌موردی است.● آنچه تدریس می‌كنیم: صلاحیت‌های عصر اطلاعات
آیا دانشجویان مهارتهایی را كه برای پیشرفت آنها در محیط پژوهشی عصر اطلاعات لازم می‌باشد را دارا هستند؟ اولین قدم برای پاسخ به این سؤال مشخص كردن این است كه آن مهارتها كدامند؟ آموزشگران كتابخانه به علت تعارض میان تدریس مكانیسم‌های جستجو و مفاهیم پژوهش به چالش افتاده‌اند، محیط اینترنتی هر دوی اینها را به همراه آورده است. از نظر مكانیسم‌ها ناوبری منابع الكترونیكی شبكه‌ای، به مهارتهای رایانه‌ای پایه و نیز غیرپایه- مانند تایپ كردن، استفاده از ماوس، ذخیره، چاپ، استفاده از پست الكترونیكی روبرو شدن با چندین پنجره و غیره- وابسته است. انجام جستجوهای مؤثر نیازمند بهره‌گیری از تركیب جستجوی تخصصی، فهم مقدماتی چگونگی كار موتورهای جستجوی رایانه‌ای و مهارت در مفاهیم كلیدی-عملگرهای بولی[۳۴]، جستجوهای ربطی[۳۵] و …- می‌باشد.همچنین سایر نیازمندیها، مهارتهای نسبی پایگاه داده پیشرفته و ناوبری وب می باشد: «بررسی دقیق»[۳۶] تمام متن[۳۷] محتوا و انطباق كلید‌واژه‌ها، تشخیص عناصر ناوبری رایج( برای مثال اینكه فهرست ناوبری اغلب در قسمت چپ هر صفحه وب است)و - مهمترـ فهم محدودیتهای سایت و روابط میان مدارك پیوند شده، تعداد و تنوع زیاد در محیط‌های اطلاعات شبكه‌ای به طور قابل توجهی به لزوم آمادگی كتابداران برای تدریس افزوده است. همانطور كه برندان راپل اظهار می‌دارد« با ظهور كتابخانه الكترونیكی كتابداران اكنون نه تنها باید… منابع خانگی را تدریس كنند بلكه باید به وجود و ابزارهای دسترسی به حجم انبوه موادجهانی نیز اشاره كنند. آنها باید به فهرست‌های محلی ملی و بین‌المللی منابع وسیع جهانی دولتی و تجاری پایگاههای داده كتابشناختی سی‌دی‌رام محلی و از راه دور فراوانی پایگاه داده تمام متن قلمرو مهم رو به گسترش مجلات الكترونیكی و اخبار روزآمد وقایع محلی و جهانی در اینترنت اشاره كنند.» راپل تا استفاده از پست الكترونیكی، لیست سروها و گروههای خبری پیوسته در فهرست‌ مهارتهای لازمی كه دانشجویان باید آموزش ببینند و كتابداران باید آمادگی تدریس آنها را داشته باشند پیش می‌رود. در حقیقت اگر شخص محتوای وسیع اینترنت را در نظر بگیرد بی‌انتها است.از این گذشته همانطور كه هاروی ساگر می‌نویسد اگر فن‌آوریهای جدید مهارتهای جدیدی را برای تدریس به ما داده است چگونگی طی حیات مفید بسیاری از این مهارتهای احتمالی را نیز برای ما روشن نموده است.» همانطور كه او بیان می‌كند به علت تشخیص سودمندی كوتاه‌مدت تدریس ابزار محور در محیط الكترونیكی بود كه بخش آموزش كتابشناختی ACRL در سال ۱۹۸۷ در مدل بیان اهداف آموزش كتابشناختی تجدیدنظر كرد:« نقش BI نه تنها ارائه مهارتهای تخصصی لازم برای تكمیل كارها بود بلكه آماده‌سازی افراد برای استفاده مؤثر درازمدت از اطلاعات..… با توصیف فرایندها به جای ابزارها بود به این امید كه بیانیه بعد از اینكه فن‌آوری جدید كهنه شود نیز عملی باقی بماند.» بنابراین ساگر می‌نویسد آیا چالشهای محیط فن‌آورانه جدید به «بازنویسی ادبی[۳۸]» اهداف آموزسی كتابخانه كمك می‌كند و موجب چارچوب تدریسی جدیدی تحت عنوان سواد اطلاعاتی می‌شود.اگرچه اندیشه سواد اطلاعاتی در اواخر دهه ۱۹۸۰ مطرح شد ولی با رشد وب جهان گستر در كتابخانه ها در اوایل دهه ۱۹۹۰ بود كه بیشتر كتابخانه‌ها ماهیت ضروری این مهارتها را تشخیص دادند.
با انفجار مواد در دسترس بصورت الكترونیكی و با فقدان كنترل كیفیت در وب كاربران كتابخانه نیازمند ارزیابی قوی مهارتها برای رویارویی با اضافه‌بار اطلاعاتی و ناوبری غنی چشم‌انداز اطلاعات الكترونیكی در میان اطلاعات غلط همانطور كه در واقعیت وجود دارند هستند. اگرچه همانطور كه باربارا مك‌آدام[۳۹] معتقد است دانشجویان ماهیتاً انتقادی و خواهان چالش اعتبار از طریق شناخت بی‌پرده رسانه‌های جمعی و و تبلیغات در طول عمر خود هستند. این بدبینی «همه روزه زندگی» ممكن نیست نشانگر ارزیابی انتقادی‌تر منابع اطلاعاتی رسمی‌ باشد. دانشجویان هنوز زود است تا آنچه را می‌خوانند باور كنند. در محیط اینترنتی بدون كنترل كیفیت، سادگی آنها ]دانشجویان[ می‌‌تواند مراتب خطرناكی در كیفیت كارهای پژوهش‌محور آنها داشته باشد.البته ارزیابی كیفیت اطلاعات تنها یكی از مهارتهای شناختی چند سطحی است كه اكنون بیشتر كتابداران تشخیص می‌دهند كه برای باسوادی اطلاعاتی «مصرف‌كنندگان اطلاعات[۴۰]» نیاز است. كاربران باید قادر به «تشخیص اینكه چه وقتی اطلاعات مورد نیاز است باشند و قابلیت جایابی ،ارزیابی و استفاده مؤثر از اطلاعات مورد نیاز را داشته باشند.» هدف ما به عنوان كتابداران مرجع در تدریس مهارتهای سواد اطلاعاتی به دانشجویان كه نیازمند آن در محیط اطلاعات الكترونیكی هستند فراتر از سالهای تحصیل در دانشگاه می‌باشد؛ ما امیدواریم تا جوانان را قادر كنیم تا یادگیران مستقل بلندمدت شوند، توانایی شركت متفكرانه فعال در آموزش، محل كار ، و زندگی عمومی را داشته باشند.
باوجود این شواهد كلاس درس اشاره‌ای روشن به این مسأله دارد كه بسیاری از دانشجویان از سواد اطلاعاتی بدورند. تعدادی از اعضای هیأت علمی و مدیران دانشگاهی مدرس پدیده در حال رشد « آن را یافته و به هم بچسبانید»[۴۱] در مقالات دانشجویان را مشاهده نموده‌اند؛ دانشجویان بعضی بخش‌های خاص پاراگراف‌ها و نقل‌قولهای از قبل تنظیم‌شده را به جای تركیب اطلاعات برای پشتیبانی از مباحثه‌ای منطقی و متغكرانه، قطع[۴۲] و به همدیگر می‌چسبانند[۴۳]. در نتیجه مقالات مخلوط می‌شوند اغلب فاقد شرط اصلی پاراگراف‌بندی می‌باشند و بعضی اوقات (خواسته یا ناخواسته) دزدیده می‌شوند. مسائل درباره كیفیت پژوهش و نوشتار دانتشجویان قبل از اینترنت هم مطرح بود. با وجود این سهولت رونویسی دانشجو از متون الكترونیكی و انتظار یافتن اطلاعات فوری پیوسته ممكن است از توانایی و اراده دانشجو به استفاده مؤثر از اطلاعات- از طریق ارزیابی و تركیب انتقادی- و از نظر اخلاقی با اعتبار كاملی كه به منبع داده می‌شود بكاهد. پس كمك به دانشجویان برای باسواداطلاعاتی شدن در محیط اینترنت انتقادی‌تر است.
همانطور كه دیوید روتنبرگ[۴۴] می‌نویسد مسئولیت او به عنوان یك آموزشگر «تدریس چگونگی خواندن اختصاص زمان با زبان و نظرات، كار با مباحثات، تركیب منابع مختلف برای شكل‌دهی تفكری بكر به دانشجویان می‌باشد ]او باید به دانشجویان كمك كند[ تا چگونگی ارزیابی منابع را برای تعیین میزان اعتبار آنها چون اعتماد به اندیشه‌های آنها بیشتر از قاپیدن تفكری كه بر روی صفحه رایانه صورت خارجی به خود می‌گیرد، درك كنند.» بیشتر كتابداران مدرس باید مسئولیت- كار مشترك با اعضای هیأت علمی گروه- برای كمك به یادگیری خوب این مفاهیم دانشجویان را به مسئولیتهایشان بیافزایند.علاوه بر یافتن، ارزیابی و استفاده از تواناییهای اطلاعاتی افرادی دارای سواد اطلاعاتی هستند كه نقشه‌ای شناختی[۴۵] برای فواصل اطلاعاتی ایجاد كرده اند. در میان این جهان اطلاعات (یا مكان یا ناحیه یا دورنما- این مجاز دوباره و دوباره ظهور می كند) جستجوگر قدرتمند ااطلاعات با حركت هدفمند، سنجیده، حركت می‌كند. دیوید كار[۴۶] یادگیر مستقل و با سواد اطلاعاتی را چنین توصیف می‌كند، حركت‌كننده مستقیم و تجدید شكل دهنده این جهان:« در این چشم‌انداز این یادگیر باید در حال حركت نشان داده شود؛ اطلاعات را از مجرای عینك شخصی یا نظام توضیحی شخصی بررسی و تفسیر كند؛ اقتباس و تجدیدنظر در ذهنیتهای مؤثر با انتشار اطلاعات جدید؛ برطرف و غلبه نمودن بر موانع در برابر اطلاعات جدید؛ یافتن زمینه زیبایی‌شناختی برای غنی‌سازی شبكه ارتباطات؛ نشانه‌گذاری معانی و استفاده از اشتباهات؛ تجربه كندی و گیجی؛ خستگی قابل توجه؛ تسلیم شدن به مدت كم؛ شاید تجدید سازمان در همه زمینه‌ها در جهت الگوهای جدید به عنوان تأثیری از یك بینش مهم» البته این مسأله روی دیگر سكه‌ای هم دارد.البته روی دیگر این سكه جستجوگران بی‌اختیار اطلاعات می‌باشند كه بصورت تصادفی از یك فضای اطلاعاتی افسانه‌ای نامفهوم، به دنبال پیوندها با احتمال اشتباه در آنچه كه او نیاز دارد، بدون اطمینان از اینكه به كجا منتهی می‌شوند، می‌روند. متأسفانه تجربه كتابداران نشان می‌دهد كه بسیاری از دانشجویان دانشگاه‌ها فاقد نقشه‌ای مفهومی از فضای اطلاعاتی می‌باشند.
شكلفرد، تامسون و جیمز[۴۷] سناریوی آشنایی را در كتابخانه‌های دانشگاهی توصیف می‌كنند: « دانشجویان ممكن است در پایانه‌های كاری با بقایای جستجوهای بر روی صفحات بنشینند و ندانند كه در كدام پایگاه داده هستند. زمانی كه جستجوی آنها به نتایج مورد انتظار منجر نمی‌شود ممكن است به سادگی به سراغ سایر رایانه‌ها رفته و هرگز درباره مشكل پیش‌آمده، سؤالی نمی‌پرسند. »برای باسوادی اطلاعاتی كاربران باید «ادراك شناختی»[۴۸] در مورد اندازه دامنه و شكل جهان اطلاعاتی داشته باشند. دانشجویان نیازمند فهم این نكته هستند كه وقتی پایگاه‌داده‌ای(چون یك موتور جستجوی وب عمومی) را باز می‌كنند به فضای خاص اطلاعاتی با دامنه خاص و محدود وارد و آن را كاوش می‌كنند. آنها نیازمند یادگیری توجه به دامنه منبع هستند. آنها نیازمند فهم تفاوتهای میان پایگاه‌های داده وب‌بنیاد و وب عمومی هستند. آنها نیازمند یادگیری انتخاب منابعی هستند كه اغلب احتمال دارد حاوی نوعی اطلاعات باشند كه آنها می‌خواهند. درك دامنه فضاهای اطلاعاتی در اینترنت به علت گسترش تأثیر صفحه رایانه به طور خاصی دشوار می‌باشد. این امر طعنه‌آمیز اما صحیح می‌باشد كه اینترنت به طور قابل بحثی پیچیده‌ترین و چندبعدی‌ترین منبع اطلاعاتی همه زبانها، موضوعی است اساسی كه چارلز بونگ[۴۹] ان را «نتیجه نگاه ناقص به گودال» اطلاعات رایانه‌ای می‌نامد كه تنها بخش كوچكی از منابع می‌باشد و ساختار آن می‌تواند در یك لحظه دیده شود.چالشی كه محیط اطلاعات شبكه‌ای با آن روبرو است- تعداد سطوح مهارتی بالا و پایین مورد نیاز برای دانشجویان برای تعامل مؤثر با آن و فقدان كنونی اینگونه مهارتها می‌باشد- را نمی‌توان با محدود كردن مصنوعی گزینه‌های اطلاعاتی دانشجویان، پاسخ داد اگرچه قطعاً یكی از چندین راهبرد می‌باشد.
در بعضی موارد آموزش هیأت علمی و حتی كتابداران- به طور مؤثری دانشجویان را از استفاده از اینترنت برای پژوهش آنها باز می‌دارد به علت وضعیت بالقوه دانشجویان برای رویارویی با اطلاعات «كم كیفیت»[۵۰] یا به علت ترس آنها از استفاده نادرست دانشجویان از منابع الكترونیكی. با وجود این به تدریج كه محتوای ارزشمند بیشتری اعم از موادی كه در حای دیگری منتشر نمی‌شود، بیشتر می‌شود، این مفهوم غیرمنطقی می‌شود. به علاوه تفاوت میان «منابع اطلاعاتی كتابخانه» و «منابع اینترنتی» كم‌رنگ می‌باشد به تدریج كه بیشتر مجموعه‌ها و خدمات رو به پیوستگی پیش می‌رود كم‌رنگ‌تر هم می‌شود. راهبردی بهتر و قطعاً راهبردی مناسب‌تر ارائه مأموریت دانشكده‌ها و دانشگاه‌ها در آموزش به دانشجویان برای فراهم‌آوری جهان پیچیده اطلاعات نه محافظت از آنها در برابر آن می‌باشد.● نیازهای كاربران: مكانیسم‌ها و مفاهیم
در پاسخ به این سؤالات كه باید مكانیسم را تدریس كنیم یا مفاهیم را؟ مهارتهای دستی یا چارچوب ذهنی؟ مهارتهای اطلاعاتی یا سواد اطلاعاتی؟- بیشتر كتابداران به جنبه مفهومی، ذهنی و باسوادی توجه دارند. اینها توانایی‌های مهم شناختی هستند كه یادگیری بلندمدت را ممكن می‌سازند. با این وجود همانطور كه بحث قبلی روشن ساخت اطلاع‌جویی موفق در محیط اینترنت هم نیازمند مهارتهای تكنیكی و هم تواناییهای مفهومی می‌باشد و بیشتر كتابداران در حال حاضر سعی دارند به علت نیازهای كاربران از این دو جهت هر دوی آنها را آموزش دهند. نوشته سال ۱۹۹۵ هاروی ساگر شامل هر دو مهارت مكانیسمی و مفهومی در شرح مسئولیتهای آموزشی كتابدار می‌باشد اگرجه او به سبب اولویتهای تعلیمی بلندمدت آموزشگران كتابخانه، دومی را مهمتر معرفی كرد: « آنچه آموزش می‌دهیم باید همیشه مبتنی بر نیازهای كاربر باشد. آیا فن‌آوری را آموزش دهیم؟ بله آموزش می‌دهیم. آیا استفاده از منابع خاص را آموزش دهیم؟ بله آموزش می‌دهیم.آیا فرایند را آموزش دهیم؟ بله. بافت را؟ بله…. با این وجود اینها مهمتر از این نیستند كه دانشجویان، جزئیات جستجوی یك پایگاه داده خاص را به صورتی كه مهارتهای بلندمدت در زمینه توانایی شناسایی دامنه یك پایگاه داده؛ تناسب محتوا با روش زمینه و موضوع؛ و توسعه مهارتهای اطلاعاتی در زمینه اصول ، روش‌شناسی و مفاهیم پژوهش را توسعه دهند، به خاطر می‌سپارند».بعضی نویسندگان اظهارنظر كرده‌اند كه در طول چند سال گذشته كتابداران، در تأكید بر مفاهیم به جای مكانیسم‌ها در آموزش، آسوده‌تر بوده اند. الیزابت دوپونس[۵۱] استدلال می‌كند كه آموزش كتابخانه در منابع شبكه‌ای « از تمركز بر «چگونگی»[۵۲] تكنیكی به مفاهیم پژوهشی اساسی در اواخر نیمه دهه ۱۹۹۰ «تحول» یافته است: « شاید همانطور كه تركیب دانشجویان با اینترنت و حجم انبوه منابع در دسترس در حال افزایش راحتی می‌باشد كتابخانه ها به آموزش مهارتهای كلی كاربردی به جای مراحل خاص استفاده از منابع برگشته‌اند. كمك به دانشجویان برای یادگیری مهارتهای سواد اطلاعاتی قابل انتقال، هدفی عمومی شده است.با این وجود دید آموزش كتابخانه مقتبس از سایر نویسندگان منجر به این می‌شود كه شخص گمان كند به چندین دلیل، متن فوق ممكن است تحولی آرمانی را توصیف كند تا تحولی واقعی. همانطور كه یك كتابدار در مقاله اخیر كارول تنوپیر می‌گوید « ما در دوران گذار با رقابت مهارتهای جدید و قدیم برای فرصتهای آموزشی محدود به سر می‌بریم». كمك به دانشجویان برای دستیابی به سواد اطلاعاتی هدفی مشترك است اما در حقیقت ما كمتر به اهداف یادگیری بلندپروازانه در كوتاهترین زمان توجه داریم.
● چگونه تدریس می‌كنیم: تأثیر اینترنت و فن‌آوری اطلاعاتی
▪ یادگیری فعال در كلاسهای درس كتابخانه
در مقاله « از انتقال تا پژوهش: كتابخانه در قلب دانشگاه» جیمز ویلكینسون[۵۳] به طور خلاصه ظهور روش تعلیم «مدل پژوهشی»[۵۴] آموزش را در میان خانواده «یادگیری منبع محور»[۵۵]، « یادگیری فعال»[۵۶]، «تدریس مسأله محور»[۵۷] « یادگیری مورد محور»[۵۸] و سایر روشهای یادگیری را بیان می‌كند.برخلاف مدل انتقال «سنتی تدریس كه در آن دانش معمولاً از طریق سخنرانیها - از آموزشگر/ استاد به دانشجو/شاگرد منتقل می‌شود دانشجویان در میان الگوی مدل پژوهشی از طریق پرسش سؤالات ، شكل دادن فرضیه‌ها و جمع‌آوری و تركیب اطلاعات برای امتحان آرای آنها و نتیجه‌گیری یاد می‌گیرند. آموزشگران در این نوع مدل راهنماها و مربیان هستند و دانشجویان با كار كردن یاد می‌گیرند. طرفداران مدل پژوهشی و سایر متغیرهای یادگیری فعال استدلال می‌كنند كه دانشجویان بهتر قادر به فهم و به ذهن‌سپاری اطلاعاتی هستند كه با آنها از طریق پرسش تأثیرگذار درگیر شده‌اند. یادگیری با توجه به علایق و تواناییهای فردی دانشجویان اختصاصی‌تر است. به علاوه دانشجویان فرایند حل مسأله را مانند محتوای حوزه موضوعی ارائه شده یاد می‌گیرند. همانطور كه ویلكینسون می‌نویسد «مدل پژوهشی می‌پذیرد كه محتوا به تنهایی هدف نیست بلكه وسیله‌ای برای هدف بزرگتری است كه چگونگی یادگیری را یاد می‌دهند».ویلكینسون اشاره می‌كند كه فن‌آوری اطلاعات IT لزوماً «هماهنگ» با روش تعلیم جدید نیست بلكه در واقع به این علت كه آموزش به كمك رایانه اغلب انعطاف‌پذیر و قابل پیش‌بینی است، همانند مدل انتقال می‌باشد. اظهارات او هشدار مهمی است؛ همانطور كه در بخش بعدی بحث می‌شود بهره‌گیری از رویه‌های روش تعلیمی شنیداری، در هنگام طراحی مدل های یادگیری مجازی مهم است و ممكن است محدودیتهایی در اثرگذاری آموزش خودكار وجود داشته باشد و البته روشهای یادگیری فعال كه دانشجویان با كار ، بحث، نوشتن، و انعكاس یاد می‌گیرند در كتابخانه‌ها بدون استفاده از ابزارهای فن‌آورانه بطور موفقیت‌آمیزی بكار برده می‌شود. با این وجود در كتابخانه‌ها فن‌آوری اطلاعات – در شكل شبكه‌ای، دسترسی- به كلاسهای درس رایانه‌ای با دسترسی به پایگاه‌های داده كتابخانه –در اینترنت- امكان روشهای یادگیری فعال را بطور فزاینده‌ای افزایش داده است. برای كتابداران فن‌آوری، نیروی عمده‌ای برای كمك به اینكه « نقش دانای صحنه و راهنما را به خود بگیرند» بوده است.كتابداران همیشه ارزش بكارگیری مؤثر اطلاعات را شناخته‌اند اما ما بصورت طعنه‌آمیزی از نظر تاریخی در میان بدترین مقصران بالا پایین، برآمده از سخنرانی، «یك اندازه مناسب برای همه»[۵۹]، انتقال نحوه تدریس هستیم. البته چندین دلیل برای این امر وجود دارد. كتابداران برای پوشش همه اطلاعاتی كه دانشجویان برای پژوهش موفقیت‌آمیز در فرصتهای آموزشی محدود در دسترس برای آنها - معمولاً بصورت مرتبط به دوره نشست‌های یك جلسه‌ای از ۵۰ دقیقه تا بیش از یك ساعت- نیاز خواهند داشت تحت فشار قرار دارند. این امر به صورت سنتی به معنی سخنرانی بسته یا نمایش سربسته با زمان كم باقی‌مانده برای سؤالها و جوابها بوده است.
با این وجود به نظر می‌رسد در حال تغییر باشد. اگرچه داده‌های كیفی محدودی در مورد میزان استفاده كتابخانه‌های دانشگاهی ایالات متحده از روش‌های یادگیری فعال در آموزش در دسترس است شواهد حاكی از گرایش رو به افزایشی در میزان كلاسهای درس رایانه در كتابخانه‌ها و نتایج پژوهش اخیراً انجام شده در سایر كتابخانه‌ها و نتایج پژوهش اخیراً انجام شده در سایر كتابخانه های آمریكای شمالی می‌باشد.اگرچه آنها اشكال خاصی را ارائه نمی‌كنند در گزارش بررسی سال ۱۹۹۵ مبادله تعیین موقعیت كتابخانه LOEX لیندا شیراتو و جوزف بادیكس[۶۰] در مورد گرایش‌ها در آموزش كتابخانه، افزایش استفاده از آموزش رایانه موجود نسبت به بررسی قبلی LOEX را نشان می دهد. بطور مشابهی اگرچه سخنرانی به صورت یك نوع نحوه آموزش هنوز بیشترین استفاده را دارد(۹۴ درصد پاسخگویان)، بعضی كتابخانه‌ها استفاده از سخنرانی را همراه با تجربه عملی گزارش می‌كنند. بررسی بخش آرمانهای روش‌های تعلیمی كتابدار می‌باشد اگرچه عمل نمی‌شود قطعی‌ترین مدرك برای نشان دادن استفاده كتابخانه‌ها از مفاهیم یادگیری فعال می‌باشد. در پاسخ به این سؤال كه آنها چه روش‌های آموزشی را مؤثرتر می‌دانند، كتابداران عموماً جستجوی عملی ،آموزش فردی، سخنرانیهای كوتاه همراه با رویه عملی ، و روش‌های یادگیری فعال را خاطرنشان كردند. این روش‌ها به آسانی در برابر روش‌های عمومی یا انفعالی‌تر آموزش كه توسط كتابداران كمتر مؤثر شناخته می‌شدند قرار دارند: سخنرانیها، تورها، دستنامه‌های چاپی و كتاب‌های راهنما. با دسترسی بیشتر كتابداران كنونی به آزمایشگاه‌های رایانه عملی نسبت به زمان بررسی سال ۱۹۹۵، منطقی است بپذیریم كه بیشتر آنها قادر به بكارگیری آرمانهای روش‌های تعلیمی هستند.مطالعه اخیری كه در كتابخانه‌های دانشگاهی كانادایی انجام شده داده های قطعی در مورد افزایش راهبردهای یادگیری فعال در آموزش كتابخانه ارائه كرد.
در سال ۲۰۰۰ ، ۹/۶۳ درصد پاسخگویان، استفاده از آموزش عملی در آزمایشگاه‌های رایانه را به صورت روش یادگیری افزایش قابل توجهی در حدود ۲/۴۳ درصد كتابداران از روش‌های عملی مشابه بررسی ۱۹۹۵ را گزارش دادند. در دست دیگر سخنرانی یا نمایش به صورت یك نوع نحوه آموزش در حالی كه هنوز هم رایج است تا ۲/۷۲ درصد میزان سال ۱۹۹۵، كاهش و به میزان ۳/۶۶ درصد در سال ۲۰۰۰ تقلیل یافت.بررسی كانادا از كتابداران درباره ارزیابی میزان اینكه فن‌آوری اطلاعات ماهیت آموزش كتابخانه را تغییر داده بود، سؤال شد. از ۷/۸۱ درصد پاسخگویان كه ادعا كردند كه آی تی روش‌های آموزش را «بسیار زیاد» یا «مقداری زیاد» تحت تأثیر قرار داده است ، اغلب این تحول را از نمایش‌های تحت رهبری مربی به آموزش عملی خاطرنشان كردند. شاید به عنوان نتیجه تغییر ۱/۷۲ درصد پاسخگویان عقیده خود را چنین گزارش دادند كه فن‌آوری آموزش را بهبود بخشیده بود. پاسخگویان اذعان كردند كه فن‌آوری آموزش را مؤثرتر، پویاتر، خودكارتر، جالب‌تر، انعطاف‌پذیرتر در برابر شیوه های یادگیری مختلف می‌سازد و توانایی بهتر دسترسی بیشتر دانشجویان را فراهم می‌آورد. این نكته اخیر به روشنی به تلاش‌های آموزش وب‌بنیاد اشاره می‌كند كه در بخش‌های بعدی بحث می‌شود.همچنین دریافت اثباتی كمتری از تأثیر فن‌آوری اطلاعات برداشت می‌شود. یك پاسخگو نظر خود را چنین اظهار كرد كه « با توجه به فن‌آوری، زمان كمتری برای صحبت كردن درباره راهبرد، ماهیت منابع اطلاعاتی و غیره باقی می‌ماند». از بافت این مشاهده معلوم نیست كه پاسخگو به برخورد مبحث قبلی این مقاله میان مهارت‌های تكنیكی تدریس با مفاهیم پژوهش اشاره می‌كند یا او مشاهده می‌كند كه افزایش میزان جستجوی دستی دانشجویان، زمان در دسترس كتابدار را برای پوشش محتوا كاهش می‌دهد. این نكته اخیر قطعاً صحیح می‌باشد به جز اختصاص زمان و زمان كلاس درس، صورت می‌ گیرد. حامیان راهبردهای یادگیری فعال، استدلال می‌كنند كه پرداخت كامل در راستای مفاهیم عمیق‌تر دانشجویانی است كه پوشش داده می‌شوند. علاوه بر این، روش‌های یادگیری فعال ممكن است به طور خاص برای «محتوایی» كه می‌خواهند دانشجویان یاد بگیرند اهمیت داشته باشد. سواد اطلاعاتی بیشتر یک فرایند و مجموعه تواناییها است تا پیکره دانشی .
حتی یكی از عناصر كمتر پیچیده‌تر سواد اطلاعاتی، جستجوی مؤثر پایگاه داده است كه نیازمند آن است كه دانشجویان با كار یاد می‌گیرند. جستجوی منابع الكترونیكی فرایندی پیوسته بازگشتی[۶۱] می‌باشد- راهبردهای جستجوی اولیه نیازمند تعیین و تصحیح از طریق ارزیابی نتایج واسط است. برای یادگیری موفقیت‌آمیز آن، دانشجویان نه تنها نیازمند درك مفهومی قوی هستند بلكه نیازمند تمرین نیز می‌باشند. همانطور كه پاتریشیا بریویك[۶۲] می‌نویسد: « سواد اطلاعاتی نمی‌تواند توسط كتابداران و اعضای هیأت علمی آموزش داده شود بلكه باید از طریق تجربه‌هایی كه از طریق كار با كتابداران و اعضای هیأت علمی شكل می‌گیرند یاد گرفته می‌شود.»▪ آموزش مبتنی بر وب
در عین حال كه اینترنت به تدریس كتابداران برای ارائه یادگیری عملی و مؤثر كلاس‌های درس كتابخانه كمك كرده است همچنین فرصتی برای رهایی از محدودیتهای آموزش كلاس درس فراهم آورده است. اگرچه یادگیری رودررو به شكلی كه بیشتر كتابداران با آن - به طور خلاصه مواجهه میز مرجع، جلسات آموزشی «یك جلسه‌ای»، كلاس‌های اعتباری كه كتابخانه ارائه می‌كند و مشاوره‌های پژوهشی نفربه‌نفر- آشنا شده‌اند، در چندین هدف مؤثر است، با انتقادهای به جایی چون عدم اختصاص زمان كافی برای تأثیر قابل توجه در یادگیری دانشجویان، عدم انعطاف‌پذیری كافی در رفع زمینه‌های آموزشی متفاوت دانشجویان یا سبك‌های یادگیری یا بطور ساده عدم دسترسی كافی دانشجویان روبرو شده است. پذیرش اهداف سواد اطلاعاتی فراتر از مهارت‌های جستجوی اطلاعات برخواسته از تكلیف، آگاهی‌رسانی از این دشواری‌ها را بسط داده است؛ این محتوای جدید نیازمند زمان بیشتری برای تدریس می‌باشد و بیشتر به متغیرهای یادگیری فردی دانشجو وابسته است. هدف آرزومندانه تر ما - سواد اطلاعاتی به عنوان یك برونداد یادگیری برای همه دانشجویان- كمتر از روش های درست یا نادرستی كه ممكن است كار كرده‌اند صرف‌نظر می‌كند، اگرچه در گذشته بطور ناقص انجام می‌شده است. همچنین بازشناسی رو به گسترش ما درباره اینكه نیازمند رفع نیازهای سواد اطلاعاتی یادگیران از راه دور و همه دانشجویانی كه به كتابخانه نمی‌آیند هستیم ما را مجبور به توسعه مدل‌های آموزشی كه كمتر وقت‌گیر انعطاف‌پذیرتر و اندازه‌پذیرتر و از راه دور دسترس‌پذیرتر هستند می‌كند- تا به دانشجویان اجازه بدهد تا در سطح، روش، زمان و مكانی كه ترجیح می‌دهند یاد بگیرند. درنهایت در دوره افزایش گسترده تقاضا برای آموزش سواد كتابخانه‌ای و اطلاعاتی، كتابداران در جستجوی مدل‌های آموزشی هستند كه كمتر از آموزش چهره به چهره، وقت كتابدار را بگیرد.برای نیل به این اهداف تعداد رو به رشدی از كتابداران وب‌سایت‌های آموزشی را بصورت خود‌آموز، آموزش های تعاملی با هدف كمك به دانشجویان برای كسب مهارت در مهارتهای مفهومی اغفال كننده‌تر ارزیابی و «استفاده مؤثر» توسعه داده‌اند یا در حال توسعه هستند. آموزش كتابخانه‌ای وب‌بنیاد مانند آموزش كتابخانه‌ای چهره‌به‌چهره معمولاً بصورت ترمی-دوره بلندمدت- ارائه نمی‌شود، در عوض معمولاً «حاوی مقیاس‌هایی است كه می‌توانند برای تكمیل و اتمام آموزش كتابخانه‌ای یك ‌جلسه‌ای بكار گرفته شوند.» یك نوع از بهترین رویه‌ها در طراحی آموزش پیوسته در حال طراحی است ؛ كتابداران بطور شایسته ای در آموزش وب‌بنیاد اصول دانشجومحوری[۶۳]، یادگیری فعالی كه در بخش قبلی بحث شد را رعایت می‌كنند.نانسی دوالد[۶۴] در مقاله اخیرش، نظریه‌پردازان یادگیری و پژوهشگران آموزش وبی چون اسكینر، پیاژه، ناولز، مكمانوس[۶۵] و دیگران را برای ارائه خط مشی‌های روش تعلیمی برای آموزش وب‌بنیاد كتابخانه مورد بررسی قرار می‌دهد. تأكید زیادی بر اصول یادگیری فعال در مباحثه او مشهود است كه او سه ملاحظه كلیدی را برای طراحی خوب شرح می‌دهد-انگیزه بخشی به یادگیر، سازماندهی محتوای دوره و در نظر گرفتن سطح وسیعی از تعامل. اگرچه او این سه نكته در ملاحظه را جداگانه بحث می‌نماید خاطرنشان می‌سازد كه این حوزه‌ها اغلب همپوشانی دارند.
برای مثال سازماندهی هوشمندانه، انگیزه یادگیران را همانطور كه در مبحث بعدی خواهد آمد تحریك می‌كند و تمركز بر تعامل مركز سایر ملاحظات در طراحی آموزش پیوسته می‌باشد چنان كه آن مكانیسمی است كه یادگیران به طور مؤثری با محتوای آموزشی تحریك می‌شوند.انگیزش كه باعث تشویق یادگیران برای ورود و پیشرفت در دوره‌های آموزشی می‌باشد، پایه‌ای لازم برای آموزش وب‌بنیاد موفقیت‌آمیز می‌باشد. از توصیفات طراحی آموزشی وب‌بنیاد چنین به نظر می‌رسد كه حاوی دو انگیزه بیرونی[۶۶]( انگیزه ای كه خارج از اختیار یادگیر باشد) و به صورت مهمی انگیزه درونی[۶۷]( كه از علاقه و خود انگیزش یادگیر نشأت می‌گیرد)- از این دو شاید دسترسی به انگیزه بیرونی آسان‌تر بدست آید. بازخورد فوری و مكرر چنان كه یادگیر از طریق تمرین كردن، پیشرفت كند انگیزه بیرونی را بصورت تقویت و تشویق مثبت فراهم می‌آورد. اگر دوره‌ها یا تمرین‌های وب مورد نیاز واقع شوند می‌توانند به عنوان منبع آشكار انگیزه بیرونی و عارضی نیز استفاده شوند. انگیزه پیچیده‌تر درونی- انگیزه فردی یادگیر- چنان كه دونالد می‌نویسد باید یك فضای آموزشی درست كند كه دانش‌آموز «به طور مؤثری در یادگیری دخیل باشد».
با تشویق یادگیر به پرسش های تأثیرگذار با درخواست از دانشجویان برای درگیری و بكارگیری دانش جدید از طریق تمرین‌های حل مسأله طراح دوره‌های آموزشی پیوسته علایق دانشجو را در نظر خواهد گرفت و انگیزه درونی یادگیر را تحریك خواهد كرد.سازماندهی دوره‌های آموزش كتابخانه همچنین می‌تواند نقشی در بهبود و انگیزه یادگیر و در رویارویی با تواناییهای متغیر و نیازهای یادگیری دانشجویان مختلف ما داشته باشد. دوالد مزایای ساخت «مسیرهای راهنمایی شده در عین حال قابل تعریف كاربر» در آموزش پیوسته را توصیف می‌كند كه یادگیران می‌توانند یا بصورت حركت مرحله به مرحله از طریق درس معین شده توسط كتابدار طراح یا با پیوند به بخش‌هایی از محتوا با توجه به علاقه، «مسیر یادگیری»[۶۸] انفرادی‌تر را انتخاب كنند.فضای آموزشی كه اجازه انعطاف‌پذیری را به یادگیران با تواناییها و راهبردهای یادگیری مختلف می‌دهد و یادگیران را با دادن جواز «شخصی تعامل به شكل تمرین‌های یادگیری فعال یا در مسیرهای تعریفی توسط یادگیر، دانشجویان را تشویق و علاقمند می‌سازد. همچنین عناصر تعامل، یادگیری قدرتمندی را با ارائه قابلیت تمرین و بكارگیری مهارتها در بافتهای جدید به دانشجویان ممكن می‌سازد. یك نمونه شناخته شده از آموزش وب‌بنیاد بسیار تعاملی دوره آموزش سواد اطلاعاتی تگزاس[۶۹]TILT است كه توسط كتابداران دانشگاه تگزاس در آستین[۷۰] ایجاد شده است.
TILT دربرگیرنده محتوای دارای قابلیت شخصی‌سازی توسط دانشجو برای تشویق یادگیران( برای نمونه مثالهای مصور از حوزه علایق شناسایی شده دانشجو)، عمل جستجوی زنده فعالیتها و بازیهای تعاملی و ارزیابی مهارت‌های داخلی، به شكل مثالها و سؤالات( معمولاً چندگزینه‌ای) برای اندازه‌گیری نتایج یادگیری می‌باشد. در بخش دیدن سایت TILT كه از دانشجویان خواسته می‌شود وب‌سایت‌ها را برای استفاده در گزارش پژوهشی دانشگاه ارزیابی كنند، طراحان از فرم‌های تعاملی برای گرفتن نظرات دانشجویان استفاده می‌كنند. ارزیابیهای دانشجویان از وب‌سایتها سپس به هیأت بولتن پیوسته مشترك پاسخ‌های دانشجویان ارسال می‌شود تا یادگیران بتوانند گزینه‌های آنها را با نظرات خود و كتابداران مقایسع كنند. در این مقاله در كمك به یك دانشجو در همگرایی، بكارگیری و به ذهن‌سپاری مفاهیمی كه یاد می‌گیرد را خاطرنشان می‌سازند: «همانطور كه دانشجویان، مفاهیم و مهارت‌ها را در طول دوره آموزشی یاد می‌گیرند این تعامل‌ها برای بكارگیری در آنچه كه آنها در زمینه مسأله پژوهش یاد می‌گیرند لازم می‌شود. ابتدا دانشجویان مفاهیم آموخته شده را از طریق یادآوری تقویت می‌كنند سپس در هنگام ارزیابی اطلاعات، تشویق به تفكر به صورت های مختلف می‌شوند… همراه با آن یادگیری مسأله‌محور، ربط و نگهداری بلندمدت اطلاعات را افزایش می‌دهد». اغلب كتابداران دوره‌های وب‌بنیادی برای تكمیل به جای جایگزینی آموزش كلاس درس طراحی كرده‌اند. همراهیTILT با برنامه آموزشی كتابخانه دانشگاه تگزاس به عنوان پیش‌نیازی برای جلسات رودررو به كتابداران، قابلیت این را كه در كلاس درس به سطوح بالای مفاهیم سواد اطلاعاتی توجه كنند و با چالش‌های فعالیت‌های یادگیری روبرو شوند، به كتابداران داده است:« ما مانند قبل مجبور نیستیم مفاهیم مشخص تدریس در جلسات كتابخانه را برای تدریس مهارت های مقدماتی تدریس، در زمان معین حذف كنیم».با وجود این فاولر و دپویس[۷۱] اشاره می كنند كه بعضی اعضای هیأت علمی گروه‌ها كه مایل به برگزاری دوره‌های آموزشی وب صرف بدون جلسات كتابخانه ای برای دوره‌های دانشجویان جدیدالورود مقدماتی هستند وقت كتابدار را برای توجه به جلسات پیشرفته‌تر آزادتر نموده‌اند. همچنین پدیدآوران به نكته آزاردهنده‌تری اشاره می‌كنند كه آموزش پیوسته بعضی اوقات به عنوان جایگزینی برای آموزش شخصی محسوب می‌شوند تا متمم آن. پدیدآوران همچنین می‌نویسند كه بعضی مدیران آرزو دارند بتوانند از TILT استفاده كنند و از كتابداران كمتری استفاده كنند.این نكته مهمی است كه اشاره شود كه علارغم قول آموزش وب‌بنیاد برای كمك به دانشجویان در راستای كمك به یادگیری مبانی صلاحیت‌های اطلاعاتی محدودیت‌هایی به این نوع آموزش «سربسته» یا خوكار وارد است. ماروین ویگینز[۷۲] خاطرنشان می‌سازد كه اگرچه این ابزارها برای تدریس قوانین و مهارت‌های مقدماتی مفید و مؤثر هستند معمولاً به قدر كافی در كمك به دانشجویان در یادگیری صحیح مسایل ( «چگونه یا چرا»ی پیچیده‌ای كه نیازمند دادوگرفت- چون انتخاب یك موضوع یا تفسیر و تركیب اطلاعاتت برای نتیجه‌گیری- هستند انعطاف‌پذیر نمی‌باشند. چالش، محل مورد نیاز قرار دادن انسان(كتابدار) در عین حال تأكید بر ابزارهای آموزشی خودكاری است كه در آنجا می‌توانند كار كنند. او بحث می‌كند كه اثرگذارترین برنامه آموزشی بهره‌گیری از هر دو آموزش خودكار و شخصی می‌باشد: « تلفیق این دو روش یادگیری ( اولی برای واقعیت‌های كل دانش، آموخته شده و راهبردی پژوهشی كه عمل می‌كند؛ و دومی رابطی با جویایی ذهن و تقاضای دانشجو از معنی اطلاعات دریافتی) آموزش را غنی خواهد ساخت. نقش كتابدار یكی از گشایندگان دروازه‌های برنامه‌های ساختاری می‌شود».
▪ حركت به سوی دروس دور
جرج آلن[۷۳] استدلال می‌كند كه كتابداران به جای تدریس آسان تكنیك‌های اطلاع‌یابی، نیازمند كمك به دانشجویان در كمك به یادگیری هنر فراهم‌آوری اطلاعات هستند:« اینجا هنر فراوری شده تنها مهارت در گزینش بر اساس جایی كه اول و با چه روشی باید گشت نیست بلكه همچنین توانایی تعیین اینكه چه پاسخ‌هایی مربوط و كدام خارج از بخش مورد نظر هستند نیز می‌باشد. این هنر باید در تعیین اینكه پاسخ‌های مربوط، مورد تأیید یا مردود هستند و در صورت رد چگونه نتیجه‌ای منفی می‌تواند برای بهبود نوع سؤال یا روش درخواستی بكار رود، جریان یابد.»هنر به عبارت دیگر موضوع قضاوت است تا تكنیك؛ و او استدلال می‌كند كه قضاوت، مهارتی قابل آموزش نیست كه بتواند از طریق اساتید یا كتابداران در یك كلاس درس به دانشجویان انتقال داده شود. بنابراین آموزش كتابخانه سنتی كه تمركزش بر تكنیك‌های جمع‌آوری داده‌های دانشجویان فراگیر می‌باشد- حتی زمانی كه با روش‌های یادگیری فعال توصیف شده بخش قبل بحث شود- كافی نیست. به نظر او كتابداران نقشی اساسی‌تر در « بافت‌های یادگیری» به عنوان مجریان و شركت‌كنندگان ایفا می كنند كه دانشجویان ابتدا تعداد كمی از تكنیك های جستجو را یاد می‌گیرند سپس گزینه‌هایی درباره كی، كجا، و چگونه برای بكارگیری آن تكنیك‌ها می سازند و در نهایت با كمك مدرس-كتابدار به عنوان مربیان و نقادان، قوت و ضعف گزینه‌هایشان را یاد می‌گیرند؛ و به كار دیگری كه موجب گزینه‌های بیشتری می‌شود می‌پردازند و مجدداً نسبت به آن گزینه‌ها بازخورد می‌دهند. چنین بازخوردی از یك كتابدار به یك دانشجو می‌تواند شامل « چه ابزارهایی بطر غیرلازم بكار برده شدند یا فراموش شدند تا استفاده شوند؟ چه نوع داده‌هایی ارزش جمع‌آوری دارند تا قطعاً دوراندیشی شده تا ناشناخته شناسایی شود؟ برعكس په داده‌هایی دربرگیرنده آنهایی كه باید مورد نیاز قرار گیرند هستند؟ چگونه تصمیم‌گیری آنها درباره حفظ و حذف چیزی، زمان اخص و اعم كردن پرسش‌ها، بی‌اشتباه یا كارآمد یا تأثیرگذارتر شوند؟» با استفاده از این چرخه دانشجویان در مصاحبه با كتابدار یاد می‌گیرند چگونه گزینه‌های بهتری را انتخاب كنند؛ آنها قضاوت یا هنر خوب را یاد می‌گیرند.برای نیل به این هدف كتابداران مجبور خواهند بود فراتر از نقش‌های سنتی‌شان قرار گیرند. همانطور كه الان اشاره می‌كند «تقسیم آموزشی معمولی كار كه كتابداران را محدود به بازیابی منابع و آموزشگر دوره برای استفاده تعلیمی از این منابع می‌كند جواب نخواهد داد. اگر آنچه كه اتفاق می‌افتد به جای صرف تدریس محض یادگیری اصیل شود كتابداران مجبور به حضور در كلاس درس و آموزشگران نیز مجبور به حضور در كتابخانه‌ها می‌شوند تا به عنوان یك تیم نه به خاطر خودشان بلكه به خاطر دانشجویان با هم كار كنند. برندان راپل تأیید می‌كند كه كتابداران باید نقش‌های آموزشی جدیدی را به عهده گیرند و خواهند گرفت: « نه تنها كتابداران خواهان كمك به اعضای هیأت علمی و دانشجویان برای انجام پژوهش هستند همچنین آنها به اعضای هیأت علمی برای توسعه روش‌های تعلیمی جدید عصر الكترونیك كمك خواهند نمود. افراد بسیاری خواهان مؤثرتر شدن طراحی دوره درسی در اقتباس و ارزیابی كارها در آموزش تیمی و در آموزش دوره‌های اعتباری هستند.» در مقالاتی در سال‌های ۱۹۹۸و ۲۰۰۰ به ترتیب پاتریشیا بریویك[۷۴] و كیمبرلی دونلی[۷۵] استدلال می‌كنند كه كتابداران نیازمند حركت به خارج از كتابخانه‌ها برای كار با مدیران و اعضای هیأت علمی گروه‌ها در طراحی راهبردهای دانشگاهی جامع برای كمك به به دانشجویان در یادگیری سواد اطلاعاتی-«برنامه‌های رسمی، واقعی، سلسله‌وار» كه تلاش‌های موضوعی تخصصی ، پایه مهارت‌های پژوهشی را كه به عنوان بخشی از تسهیلات آموزشی عمومی یا دوره درسی هسته هستند می‌باشند»كتابداران برای دستیابی به این نقش شریك و همكار كامل در مبادرت به تدریس و یادگیری مجبور خواهند بود به برخی موانع غلبه كنند- یكی از این موانع دشواری بسیاری از كتابداران در رویارویی با شكل‌دهی شراكتی قوی با اعضای هیأت علمی برای خلق برنامه‌های آموزشی كتابخانه‌ای مؤثر و جامع می‌باشند. همانطور كه اوان فاربر[۷۶] و لاری هاردستی[۷۷] خاطرنشان كرده‌اند تشكیل این روابط بسیار دشوار است شاید به این دلیل كه فرهنگ اعضای هیأت علمی در برابر تغییر مقاومت می‌كند یا همانطور كه لاری هاردستی می‌گوید نقش آموزشی كتابداران ممكن است چیزی باشد كه برای آنها رخ نمی‌دهد:« آنها به طور ساده درباره كتابخانه فكر نكرده‌اند.» با اینكه چالش آموزش به اعضای هیأت علمی برای كار با كتابداران كه چند دهه بعد از مطرح شدن دلسرد كننده شده بود، این دو نویسنده دلیلی برای امیدواری می‌بینند و این خوش‌بینی را به خاطر اینترنت می‌دانند.هاردستی استدلال می‌كند كه فن‌اوری «شركت گسترده كتابداران را در فرایند آموزشی تسهیل خواهد كرد» فاربر با این مسأله موافق است كه «اعضای هیأت علمی آموزشی، به طور فزاینده‌ای از چالش‌های آموزشی به سبب اینترنت آگاه هستند و نیز آگاهند كه زمان یا تخصص برای همگامی با تغییرات و پیشرفت‌های مداوم را ندارند. آنها می دانند كه برای آنكه بتوانند چند خط‌مشی برای كمك به دانشجویان در یافتن و ارزیابی اطلاعات ارائه كنند مجبور خواهند بود برای انجام درست آن به كتابداران وابسته باشند.» تشكیل برنامه‌های اموزشی سواد اطلاعاتی جامع، مستلزم زمان، تلاش، پول و تعهد كامل كتابخانه و دانشگاه خواهد بود. باوجود این همانطور كه هانلور ریدر[۷۸] خاطرنشان می‌كند به علت این ابتكار زمان، «زمان خوش‌بینی» است چنان كه بازشناسی رو به افزایشی درباره نیاز به تغییر برای «آموزش افراد در سطح عالی و موفقیت در محیط اطلاعاتی قرن ۲۱ » وجود دارد. هاروی ساگر می‌نویسد كه فن‌آوری اطلاعات، متحد كتابدار در تلاش ما برای گسترش نقشمان در تعریف ماهیت این تغییر است:‌ «فن‌آوری اطلاعات جدید نیرویی است كه موانع مابین اعضای هیأت علمی و كتابداران را از بین می‌برد و به ما در بازشناسی و وضعیت بین جامعه آموزشی كمك می‌كند. فن‌آوری اطلاعات می‌تواند متحدی در ایجاد یك وضعیت همكاری برای دستیابی به اهداف آموزشی گسترده باشد.»
● امیدواری: تأثیر بالقوه ظهور فن‌آوری‌های اینترنتی
محیط اطلاعاتی فعلی یك محیط اطلاعاتی آرمانی نیست- آن مجزا، سازمان‌نیافته و بصورت زایدی پیچیده می‌باشد. البته بخش‌های آن از پیچیدگی محیطی كه اطلاعات در اشكال فراوان با ایجادكنندگان فراوان و برای اهداف فراوان تولید می‌شود نشأت می‌گیرد. اما پیچیدگیهای روزمره و غیرلازمی وجود دارند و اینها می توانند در روش كتابداران در كمك به دانشجویان برای مهارت‌یابی در سطح وسیع، مهارتهای سواد اطلاعاتی بكار برده شوند. رویارویی با مشكلات در فرایند پژوهش همیشه یك تجربه یادگیری معمولی نیست. ملاحظه كنید كه شما چه مراحلی را در توضیح عمل گروهی از دانشجویان در یافتن مقاله‌ای تمام‌متن را وصف می كنید؟
۱) بعضی اوقات تمام‌متن، پیوسته است. در غیر این صورت….
۲) فهرست كتابخانه را كنترل كنید. اگر آن را در فهرست نیافتید….
۳) پایگاه داده مجموعه مجلات الكترونیكی(اگر دارید) را كنترل كنید. اگر مجلات در آنجا فهرست نشده باشند….
۴) از امانت بین كتابخانه‌ای استفاده كنید. اگر زمانی برای صبركردن ندارید….
۵) از كتابخانه محلی دیگری بازدید كنید. (فهرست كتابخانه را برای كتابخانه‌ای كه می‌خواهید و … جستجو كنید)نمونه‌های دیگری از دشواریهای فراوان پژوهش روزمره: فرایند «تأیید هویت»[۷۹] كتابخانه شما برای دسترسی از راه دور به منابع پیوسته چقدر پیوسته است؟ نمره وب‌سایت شما برحسب استفاده‌پذیری[۸۰] و دسترس‌پذیری[۸۱] چقدر است؟ كاربران تازه‌كار با چند رابط جستجویی پایگاه‌های داده مختلف روبرو هستند؟ البته پافشاری در صورت وجود دشواری‌ها، مهارت لازم زندگی است اما اغلب مردم تنها می‌توانند جزئیات فراوانی را به خاطر سپارند و این نوع اطلاعات روش‌مند سطح پایین می‌توانند از رویارویی آموزشی سریع استفاده كنند. اگر نیازهای پژوهشی روزمره و همه‌روزه می‌توانستند آموزشی‌تر شوند، دانشجویان به چه اندازه می‌توانستند یادگیری كنند؟ اگر مقدمات آسان باشند كتابداران مرجع زمان بیشتری برای تدریس و دانشجویان حوصله بیشتری برای یادگیری سواد اطلاعاتی خواهند داشت. اگر بخواهیم به دانشجویان در یادگیری برای مفهوم‌سازی و فراوری محیط اطلاعاتی پیچیده و ارزیابی و تركیب منابع اطلاعاتی مختلفی كه می‌یابند به طور صحیحی كمك كنیم نیازمند این هستیم كه ساده‌سازی كنیم كه بتوانند ساده شوند و هر چیز غیر لازم را حذف كنیم. ما نیازمند بهبودبخشی محیط اطلاعاتی برای یادگیری دانشجویان هستیم. دقیقاً به همان صورت كه اینترنت، شكل و اهداف اموزش را تغییر داده است كاربرد متفكرانه فن‌آوری‌های وب‌پایه نوظهور و جاری ممكن است در بهبودبخشی‌ محیط یادگیری كمك كنند. برای تحقق این عمل كتابداران مدرس نیازمند جسارت بیشتر در جستجو و اختصاص منابع و نظام‌هایی كه در نیل به اهداف آموزشی كمك می‌كنند هستند و ما نیازمند مؤثرتر بودن در بهبود طراحی ابزارهای موجود هستیم. پارتیشیا بریویك استدلال می‌كند كه كتابداران نیازمند «اثرگذاری در طراحی نظام‌ها و محصولات كتابخانه‌ای( چون نرم‌افزار، مواد چاپی) به منظور كاربرپسندسازی آنها هستند بنابراین، تولید منجر به صرفه‌جویی در زمان كاركنان می‌‌شود. اهداف نهایی كتابداران در این مورد باید رابط‌های كاربری كمی برای منابع اطلاعاتی ممكن داشته باشد و آنهایی كه در حال حاضرموجودند تا حد امكان آموزنده شوند. زمان مورد نیاز آنها نباید در تدریس استفاده از فن‌آوری، نظام‌های پیوسته و ابزارهای مرجع پیچیده سپری شود بلكه باید در چگونگی ارزیابی، سازماندهی و استفاده مؤثر اطلاعات، سپری شود.» حتی اگر ما نتوانیم همیشه رابط‌های جستجویی كاربرپسند به پایگاه‌های داده تجاری ، ابزارهایی كه از طریق سایت توسعه می‌دهیم( برای مثال صفحات وب كتابخانه) ارائه دهیم باید سطوح گسترده‌ای از استفاده‌پذیری اثبات شده داشته باشیم و باید در جستجوی راه‌حل‌های فن‌آورانه(و غیرفن‌آورانه) كه پیچیدگیهای غیرلازم در محیط اطلاعاتی را كاهش دهند باشیم.چ
راه‌حل‌های رابط رایج مثالی هستند و چیزی كه بطور مساوی وعده می‌دهند SFX ، یك فن‌آوری نوظهور است كه وعده فراهم‌آوری سطوح جامعیت و ساختار قبل از اینترنت را برای محیط اطلاعاتی مجزا می‌دهد.استفاده از چارچوب استاندارد OPEN URL خدمتگر اس‌اف‌ایكس‌ی كه بطور محلی پیوندهای سلیقه‌ای، پویا، مابین پیشینه‌های مربوط در چندین پایگاه داده كتابخانه و مابین آن پیشینه‌ها و خدمات كتابخانه‌ای مرتبط را ارائه می‌كند. برای مثال مقاله‌ای كه در ERIC استناد شده است می‌تواند به تمام متن آن در INFOTRAC (یا سایر پایگاه‌های داده، بسته به اشتراك‌های كتابخانه) و به فهرست محلی كتابخانه و فرم امانت بین كتابخانه‌ای یا فرم تحویل مدرك، پیوند شود. چندین گزینه برای بازیابی تمام‌متن كه ۵ دقیقه برای شرح آن نیاز است، ناگهان با مجموعه‌ای از پیوندها، آشكار می‌شود. زمانی كه شما مشاهده كردید چگونه این فن‌آوری همچنین می‌تواند به مقاله استناد شده و پیشینه ادواری در الریخ(برای شناسایی مجله كه آیا مجله داوری می‌شود یا نه) یا مدخل پدیدآور در WHO&#۰۳۹;S WHO (برای ارائه شواهدی از اعتبار پدیدآور) مجهز شود قدرت SFX به عنوان ابزاری برای بهبود یادگیری دانشجو حتی در مفاهیم گسترده، آشكار می‌شود.» كتابداران نظامها و مدیران كتابخانه‌ كه اغلب روزانه فاقد ارتباط مستقیم با كاربران كتابخانه هستند- ممكن نیست همیشه پتانسیل‌های فن‌آوری‌های جدید را برای انتقال و بهبود محیط یادگیری تشخیص دهند. همانطور كه پیش‌بینی‌های یادگیری دانشجویان نشان می‌داد آن مسئولیت كتابداران مدرس است تا این ابزارها را مورد توجه قرار دهند و از ارزش بالقوه انها استفاده كنند.
● نتیجه
تأثیر اینترنت بر كتابخانه‌ها و كتابداران انتقالی شده است و هیچ بخشی در این زمینه صادق‌تر از نقش كتابدار مرجع به عنوان مدرس نیست. همانطور كه هاروی ساگر می‌نویسد «در همه این حوزه‌ها و اهداف آموزشی اخیر- از آموزش كتابخانه‌ای سنتی تا ایجاد «محیط‌های یادگیری كه كهارت‌های تفكر انتقادی و سواد اطلاعاتی را ارتقا می‌بخشد.»- فن‌آوری‌های جدید و نوظهور، فرصت‌ها، چالش‌ها و انگیزه‌ها را فراهم آورده‌اند. این مبالغه گویی نخواهد بود اگر بگوییم كه فن‌آوری BI را به صورت وظیفه‌ای كتابخانه‌ای لازم معتبرتر كرده است و انقلابی در «چیستی»، «روش» و «چرایی» آنچه كه ما درباره آن فكر می‌كنیم، می‌نویسیم و آموزش كتابشناختی را به كاربران مختلف ارائه می‌دهیم بوجود آورده است.» كارهای زیادی برای رسیدن به اهداف یادگیری دانشجویان بوجود آمده در جنبش سواد اطلاعاتی مورد نیاز است، اما منابع جدیدی برای كمك به خود برای نیل به این اهداف داریم.چه چیزی داریم كه به ما كمك خواهد كرد؟ ما سطح بی‌سابقه‌ای از پشتیبانی و قدردانی از نقش تعلیمی خود در سطوح گسترده‌ای از مدیران و كمیته‌های دوره‌های درسی داریم. ما سرآغازهای جدیدی با اعضای هیأت علمی كه درباره چگونگی حل چالش آنها درباره دانشجویانی با سطح كمی از سواد اطلاعاتی و مهارت‌های پژوهشی نامطمئن ، داریم. ما دانشجویانی داریم كه آنچه برای آنها می‌خواهیم خود برای خودشان می‌خواهند- استقلال و اعتماد به نفس در جستجو و انتخاب اطلاعات. ما چارچوب تدریسی، تئوریكی و عملی داریم كه در طول دهه‌های گذشته توسعه و ارتقاء یافته است- سواد اطلاعاتی و اگرچه نقش‌های سنتی ما به عنوان فراوران ، جمع‌آوران، سازماندهان و دروازه‌های اطلاعات در طول دهه های گذشته فرسوده شده اند، اطمینان رو به افزایشی در تداوم سودمندی، ربط و ارزش كمك‌های بالقوه ما در یادگیری دانشجویان در نقش مدرسان در عصر اینترنت داریم.یادداشتها:
[۱] Hope, C.B., Kajivara, S.K., Liu, M.۲۰۰۱.The Impact of the Internet: Increasing the Reference Librarian’s Role as Teacher. The Reference Librarian. No.۷۴: pp. ۱۳-۳۶.
[۲] Charity B. Hope
[۳] Sandra kajivara
[۴] Mengxiong Liu
[۵] دانشجوی كارشناسی ارشد علوم كتابداری و اطلاع‌رسانی دانشگاه شهید چمران اهواز
[۶] Teaching
[۷]Instruction
[۸] learning
[۹] active
[۱۰] competence
[۱۱] trnsmission model
[۱۲] post-secondary
[۱۳] lecture
[۱۴] facts
[۱۵] Eric Bryant
[۱۶] Allyson Washburn
[۱۷] Dixie
[۱۸] Utah
[۱۹] Kathy Winslow
[۲۰] North Carolina Wesleyan College
[۲۱] Course Related
[۲۲] One session
[۲۳] Space-Bound
[۲۴] Elizabeth Dupuis
[۲۵] Face
[۲۶] Harvey Sager
[۲۷] Internationalization
[۲۸] Premium
[۲۹] good enough
[۳۰] Deliberated
[۳۱] Selective
[۳۲] Independent Learners
[۳۳] Ron Heckart
[۳۴] Bolean Operators
[۳۵] Relevancy searching
[۳۶] Scanning
[۳۷] Full-text
[۳۸] literally rewrite
[۳۹] Barbara MacAdam
[۴۰] Information Consumers
[۴۱] Find it and stick it together
[۴۲] cut
[۴۳] paste
[۴۴] David Rothenberg
[۴۵] Cognitive map
[۴۶] David Carr
[۴۷] Shachelford Thomson and James
[۴۸] Cognitive Grip
[۴۹] Charles Bunge
[۵۰] Poor Quality
[۵۱] Elizabeth Dupuis
[۵۲] how-to
[۵۳] James Wilkinson
[۵۴] Research Model
[۵۵] Resourse-based Learning
[۵۶] Active Learning
[۵۷] Problem-based Teaching
[۵۸] Case-based Learning
[۵۹] One-size-fits-all
[۶۰] Linda Shirato and joseph badics
[۶۱] Recursive
[۶۲] Particia Breivik
[۶۳] Student-centered
[۶۴] Nancy Dewald
[۶۵] Skinner, Piaget, Knowles, McManus
[۶۶] Extrinct
[۶۷] Intrinsic
[۶۸] Learning Path
[۶۹] Texas Information Literacy tutorial
[۷۰] Austin
[۷۱] Fowler and Dupuis
[۷۲] Marvin Wiggins
[۷۳] george Allen
[۷۴] Patricia Breivik
[۷۵] Kimberly Donnelly
[۷۶] Evan Farber
[۷۷] Larry Hardesty
[۷۸] Hannelore Rader
[۷۹] Authentication
[۸۰] Usability
[۸۱] accessability
چریتی بی. هوپ[۲]، سندرا كاجیوارا[۳]، منگسونگ لیو[۴]
ترجمه رسول زوارقی[۵]

منبع : نما مجله الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران