رویکردهای سواد رسانه‌ای

آموزشِ سوادِ رسانه‌ای دربرگیرندهٔ آن دسته از فرآیندهای شناختی است كه در تفكر انتقادی مورد استفاده قرار می‌گیرند. كارگاههای آموزشی و برنامه‌های درسی رسانه‌ها بر ارزشهای اخلاقی (رهیافت مصونیت‌ساز و تدافعی)، واكنش توأم با تشخیص (بیننده انتقادی)، مقاومت ضدرسانه‌ای و انقلاب مصرف‌كنندگان تأكید می‌ورزند.
برنامه‌های استقرایی سوادرسانه‌ای تفكر انتقادی مستقل را ترویج می‌دهند. محتوای رسانه‌ای برای پیش‌بینی پیامد قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها بسیار محدود است. معنا در آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه‌ای خود می‌سازند (برداشت گزینشی)، بافتی كه در آن از رسانه‌ها استفاده می‌كنند (همسازی) و علت و چگونگی استفاده آنها از رسانه‌ها (استفاده و رضامندی) قرار می‌گیرد. برنامه درسی سواد رسانه‌ای برای موفقیت نیاز به مشاركت و همكاری معلمان، مدیران، متخصصان و والدین دارد.
اصطلاح «سواد رسانه‌ای» برای افراد مختلف معانی متفاوتی دارد. به‌طور سنتی، سواد رسانه‌ای به توانایی تحلیل و ارزیابی آثار مربوطه و به‌طور گسترده‌تر به ایجاد ارتباط مؤثر از طریق نگارش خوب اطلاق می‌شود. طی نیم قرن گذشته، سواد رسانه‌ای شامل توانایی تحلیل شایسته و به كار‌گیری ماهرانه روزنامه‌نگاری چاپی، محصولات سینمایی، برنامه‌های رادیویی و تلویزیونی و حتی اطلاعات و مبادلات رایانه‌ای (از جمله تعاملات زمان واقعی از طریق شبكه جهانی اینترنت) شده است.
در این مقاله به بررسی طیفی از رهیافتها نسبت به سوادآموزی رسانه‌ای در بخشهای گوناگون جهان با تأكید بر ایالات متحده خواهم پرداخت. به‌طور اجمالی الگوهای عمده مطالعات رسانه‌های جمعی را در دهه‌های اخیر شرح خواهم داد و به بنیانهای نظری متفاوت و نیز رهیافتهای مفهومی مشترك اشاره خواهم كرد. به دلیل آن‌كه پژوهش قطعی در مورد نتایج از تلاشهای گسترده كارآفرینانه بسیار عقب‌تر است، ارزیابی میزان اثربخشی اكثر پروژه‌های مطالعات رسانه‌ها دشوار به‌نظر می‌رسد. بنابراین، در اینجا به روندهایی اشاره می‌كنم كه ملاحظات مهمی را برای تدوین برنامه‌های سوادرسانه‌ای مطرح می‌كنند.
ملاحظات اصلی در پایان برخی از بخشها به شكل توصیه آورده شده‌اند كه بنا بر تفسیر نویسنده حاصل تجربه دست‌اندركاران این امر تا به امروز است. مشاهدات نهایی كه براین تجربیات مبتنی هستند، ملاحظاتی عملی درباره تدوین پروژه‌ها و برنامه‌های درسی برای آموزشِ سوادِ رسانه‌ای ارائه می‌دهند.
● مفاهیم گوناگون سواد رسانه‌ای
هواداران برنامه‌های سوادرسانه‌ای به سواد به شكلی قیاسی توجه می‌كنند. آنان فرآیندهای شناختی و عاطفی دخیل در تماشای فیلم و تلویزیون از جمله آگهییهای بازرگانی را به فرآیندهای مشابه در خواندن مرتبط می‌سازند؛ هر دو این فرآیندها به تقویت تواناییهای اصلی می‌پردازند و بازتاب رشد انسان به صورتی كل‌نگر هستد (كاوانا، ۱۹۹۴).
آموزشِ سوادِ رسانه‌ای دربرگیرندهٔ فرآیندهای شناختی مورد استفاده در تفكر انتقادی در رابطه با زبان، ادبیات و سایر رشته‌های هنرهای آزاد مانند برداشت، تأمل، استدلال و ارزشیابی است (برانر، ۱۹۶۲؛ سمپلز، ۱۹۷۹). گراس (۱۹۷۳)، فیسك (۱۹۸۷)، كری (۱۹۸۸)، آندرسون و می‌‌یر (۱۹۸۸) و دیگران به نیاز به «توانش» فرهنگی و رسانه ـ ویژه اشاره كرده‌اند.
توانش فرستندگان در تولید محصولات رسانه‌ای به توانش گیرندگان در تفسیر ارتباطاتی وابسته است كه از طریق رسانه‌های جمعی توزیع می‌شوند. این فرآیند مبتنی بر «آگاهی رسانه‌ای» بینندگان است كه آلتاید و اسنو (۱۹۷۹) آن را به عنوان «منطقی عام تلقی می‌كنند كه متخصصان رسانه‌ها و مخاطبان از آن برای درك پدیده‌ای استفاده می‌كنند كه از طریق رسانه‌ها عرضه شده است» (ص ۲۰۰). افزون براین، تجارب رسانه‌ای گسترده توده مردم به آگاهی جمعی جامعه كمك می‌كند (اسنو، ۱۹۸۳).
پلاگهوفت و آندرسون (۱۹۸۱) اصطلاح «مهارتهای گیرندگی»Recievership Skills را برای آموزش توانایی واكنش خلاق به محركهای رسانه‌ای با قوه تشخیصی حساس و فردی شده ابداع كردند. آنها و دیگران، به ویژه در آمریكای جنوبی به توانش زبان كلی برقراری ارتباط از طریق نمادها با رمزگان نوشتاری، دیداری و شنوایی اشاره دارند (رینز، ۱۹۹۱). توانش گیرندگی رسانه‌ای دربرگیرندهٔ مهارتهای شناختی مرتبط با آن چیزی است كه آموزش سنتی آن را «خوانش انتقادی» و «تفكر انتقادی» توصیف می‌كنند (آندرسون، ۱۹۸۱).
پروژه‌های سوادرسانه‌ای كه به مطالعه رسانه‌های جمعی معاصر می‌پردازند از این حیث متمایزند كه به‌وسیله چندین عامل شكل می‌گیرند. بافتهای اجتماعی ـ سیاسی و فرهنگی به‌طور آشكار در كشورهای جهان اول و جهان سوم تفاوت گسترده‌ای با یكدیگر دارند. بسیاری از كارگارههای آموزشی و برنامه‌های درسی رسانه‌ای حمایت‌گرا و تدافعی‌اند. آنها در پی آن هستند كه مصرف‌كنندگان را در برابر چرب‌زبانیهای تصاویر و پیامهای برنامه‌های سرگرم‌گننده، اخبار و آگهیهای رسانه‌ها مصون نگه دارند.
برنامه‌های درسی در غرب استرالیا كه اجباری هستند بر زیبایی‌شناسی و نشانه‌شناسی با یك رهیافت انسان‌گرای لیبرال نسبت به هنرهای عامه‌پسند تأكید می‌ورزند. در بریتانیا و برخی كشورهای آمریكای لاتین توانمندسازی مصرف‌كنندگان رسانه‌ها در درجه اول اهمیت قرار دارد و اغلب بر كنترل صنعت رسانه از طریق هژمونی شركتها و دولتها تمركز دارد. آموزش رسانه‌ای در این كشورها بر ایدئولوژیهای «بازنمایی» و مخالف، قدرت و سیاست و نیز شیوه‌های مشاركت در رسانه‌های اصلی یا ایجاد خروجیهای رسانه‌ای جایگزین تأكید می‌ورزند.
سواد انتقادی به چیزی فراتر از محتوای رسانه‌ای یعنی توانمندسازی بالقوه می‌نگرد، به دلیل آن‌كه «این امر درك روابط بین زبان و قدرت همراه با دانش عملی چگونگی استفاده از زبان برای خود شكوفایی، نقداجتماعی و دگرگونی فرهنگی را در پی دارد» (نابلاچ و برانن، ۱۹۹۳، ص ۱۵۲).
البته، سوادرسانه‌ای همراه با بافت و منبع تربیتی ـ برای مثال، گروه مصرف‌كنندگان فعال‌گرا، سازمان مذهبی، ناحیه آموزشی، برنامه‌های دانشگاهی، آموزگاران یا مؤسسات دولتی منطقه‌ای ـ تغییر پیدا می‌كند.
اكثر برنامه‌های مطالعاتی معطوف به كودكان و جوانان هستند. هدف بسیاری از برنامه‌ها معطوف به بزرگسالان، آموزگاران و والدین به خاطر افزایش درك آنان از رسانه‌ها و انتقال آن درك به كودكان و دانشجویانشان است. كارگاههای آموزشی، كلینكهای اختصاصی، دوره‌های آموزشی كوتاه‌مدت، دوره‌های سوادرسانه‌ای آخر هفته و برنامه‌های درسی فشرده تابستانی در دسترس گروههای فرعی گوناگون قرار می‌گیرند.
برخی پروژه‌های رسانه‌ای عمدتاً به آموزش از طریق انتقال اطلاعات و اصول پیشینی توجه دارند كه بازتاب عقاید و ارزشهای رهبرـ محور هستند. دیگر پروژه‌ها تلاش می‌كنند به كاوشهای دانش‌آموز ـ محور یا شركت‌كننده ـ محور بپردازند كه به كشف و شكوفایی و كمك به دانش‌آموزان برای ایجاد درك به شیوه‌ای استقرایی براساس تجارب انفرادی و گروهی آنان منجر می‌شود. اكثر تلاشهای مربوط به سوادرسانه‌ای با مفاهیم و استدلال مبتنی بر اندیشه و تأمل سروكار دارند. بسیاری از آنها همچنین شامل یادگیری تقلید از روشهای حرفه‌ای و شیوه‌های تولید جهت درك چگونگی ساخت محصولات رسانه‌ای و عواملی می‌شوند كه بر آنها تأثیر می‌گذارند.
● الگوهای موضوعی در آموزش رسانه‌ای
آموزش و نقد رسانه‌ای در سالهای اولیه اغلب موضعی اخلاق‌گرایانه داشت. این امر به ویژه در مورد سازمانهایی مصداق داشت كه به اشاعه دیدگاهها و دستور كارهایی می‌پرداختند كه نفع عمومی را در نظر داشتند.
گروههای شهروندان ذی‌ربط و گاه كل اعضای كلیساها در پی حذف محتوای رسانه‌ای قابل ارائه از طریق كتابخانه‌ها و دكه‌های روزنامه‌فروشی، سپس سینماها و در مرحله آخر برنامه‌های رادیو و تلویزیونی و سی‌دی فروشیها برمی‌آمدند. آموزشگران و پژوهشگران به تدریج وارد حوزه تحلیل رسانه‌ها با دیدگاهها و مقاصد عینی‌تر و بی‌طرفانه‌تر شدند. نقد رسانه‌ای به طرز فزاینده‌ای تكثرگرا، غیرجهت‌دار و غیرارزشی شد.
موجی از نگرانیها در خصوص رسانه‌ها در بخشهایی از جهان در بافتهای اجتماعی و اقتصادی نومیدكننده ایجاد شد كه همراه با داوریهای ارزشی محكمی بود كه علیه «امپراطوریهای» رسانه‌ای صورت می‌گرفت و اغلب آنها را با منافع اقتصادی و سیاسی خاصی مرتبط می‌دانست. دیدگاههای مذهبی كه نسبت به زبان و رفتار (به ویژه مواردی كه به‌فعالیتهای جنسی و خشونت‌آمیز مربوط می‌شدند) نگرانی داشتند، در مراحل بعدی تحلیلهای فرهنگی ـ زیبایی‌شناختی، جای خود را به نقدی رسانه‌ای دادند كه بر واكنش، مسئولیت و پاسخگویی نسبت به ساختارهای رسانه‌ای به منظور رهایی عامه مردم از سلطه فرهنگی، اقتصادی یا طبقاتی تأكید می‌كرد.
گرچه الگوها طی دهه‌ها همپوشی پیدا كردند، اما به ترتیب بر ارزشهای مذهبی و حقانیت اخلاقی (رهیافت مصونیت‌ساز)، سپس پاسخگویی توأم با تشخیص و حساسیت (بیننده منتقد) و در دوره‌های اخیرتر، به ویژه در كشورهای جهان سوم، بر مقاومت و شورش ضدرسانه‌ای، حتی انقلاب مصرف‌كنندگان و در موارد افراطی مانند رسانه‌های اجتماعی تأكید می‌ورزیدند.
این سه الگو در آموزش رسانه‌ای (۱۹۸۴) در یك بررسی توسط سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد (یونسكو) منعكس شده است (یونسكو با همچنین ر ك ماسترمن، ۱۹۹۷).
البته زمینه نظری تكوین رهیافتهایی كه نسبت به رسانه‌ها وجود دارد، در مدلهای ارتباطی پی‌درپی بازتاب یافته است: محرك ـ پاسخ مستقیم (تأثیرتزریقی)؛ استفاده و رضا‌مندی (آنچه مردم با رسانه‌ها انجام می‌دهند)؛ نظریه كاشت، مطالعات فرهنگی و نشانه‌شناسی (نمادها، تصاویر، اسطوره‌ها) و نظریه ماركسیستی (هژمونی و ایدئولوژی به عنوان نیروهای محرك در رسانه‌ها).
پیت و ژیرو (۱۹۹۷) به درستی خاطرنشان ساختند كه مطالعات رسانه‌ای در آمریكا بازتاب دو بنیان نظری نخست و برخی از مبانی مربوط به گروه سوم می‌شود. در حالی كه آموزش رسانه‌ای اروپایی در بخشهایی از این شاخه سوم با نوع آمریكایی اشتراك دارد، اما بر آخری تأكید دارد.
● چرا سواد رسانه‌ای مهم است؟
چرا باید به مطالعه رسانه‌های جمعی پرداخت؟ فراتر از ارزش انتقال مهارتهای یادگیری مرتبط با تفكر انتقادی كه در بالا به آن اشاره شد، ما با پدیده فراگیر بودن رسانه‌های جمعی در جامعه معاصر مواجه هستیم.
در دهه‌های اخیر، مواد چاپی و فیلم جای خود را به رادیو و تلویزیون به عنوان اشكال غالب انتقال برنامه‌های سرگرم‌كننده و اطلاعات به توده مردم داده است. تلویزیون به تدریج در حال افزایش نفوذ خود بر نحوه استفاده افراد و جامعه از اوقات فراغت، آگاهی از واقعیات سیاسی و اجتماعی و شكل دادن به ارزشهای شخصی در قلمرو فرهنگ و اخلاق است.به همان اندازهٔ محتوای رسانه‌ای، حضور همه‌جا گیر رسانه‌ها و نقش آنها در زندگی روزمره بخش اعظم «پیام» برای جامعه را تشكیل می‌دهد: تأثیر رسانه‌ها بر اوقات فراغت، برداشت و داوری درباره جامعه و محیط اجتماعی، اقتصادی و سیاسی.
بیان موجز مارشال مك لوهان مبنی بر این‌كه «رسانه پیام است» در اواخر دهه ۱۹۶۰ توسط لوئیس در سال ۱۹۴۸ و یونسكو در سال ۱۹۶۲ پیش‌بینی شده بود (ر. ك آندرسون، ۱۹۸۳؛ هاجكینسون، ۱۹۶۴). گربنر (۱۹۸۱) با تكرار گفته‌‌های مك لوهان، خاطرنشان ساخت كه تلویزیون تنها یك جانشین دیگر برای دیگر رسانه‌های مكانیكی ـ الكترونیكی نیست، بلكه احیاگر انتقال اسطوره و داستان توسط قبائل است.
شیوه‌ها، نظام نمادها، قراردادها و مداخله مستمر تلویزیون همواره در پیش‌روی شركت‌كننده ـ بیننده قرار دارد. از این‌رو، یادگیری برای درك و ارزیابی تلویزیون در زندگی روزمره فراتر از مهارتهای دیدن می‌رود و هنرهای آزاد را با رهایی فرد از وابستگی بی‌وچون و چرا به محیط فرهنگی بلافصل تقریباً بازسازی می‌كند. تلویزیون فرآیند اصلی جامعه‌پذیری به شمار می‌رود.
بنابراین، هدف عمده آموزش رسانه‌ای كمك به گیرندگان ارتباطات جمعی است تا به شركت‌كنندگانی فعال و آزاد در فرآیند تبدیل شوند نه این‌كه حالتی ایستا، منفعل و تابع نسبت به تصاویر و ارزشهایی داشته باشند كه در یك جریان یك طرفه از منابع رسانه‌ای انتقال پیدا می‌كنند. آلواردو، گاچ و وولن (۱۹۸۷) به جنبه‌های معرفت‌شناختی رسانه‌ها توجه كردند «تا به یادگیری درباره روشهایی بپردازند كه دانش ما انتقال پیدا می‌كند» (ص ۴). برای مثال، چگونه ما جهان، سایر افراد، خودمان و ارزشها را می‌شناسیم.
یك هدف اثباتی و عملی عبارت است از پرورش بینندگانی كه توانایی گزینش داشته باشند، به جست‌وجوی برنامه‌ریزی كیفی و متمایز و ارزیابی آن بپردازند و نسبت به شكل، قالب و محتوا در رسانه‌های جمعی حس انتقادی داشته باشند. اكثر پژوهشگران، منتقدان و دست‌اندركاران (به ویژه ر ك كری، ۱۹۸۸؛ نیوكامب، ۱۹۹۴) بر نقش زیبایی‌ شناختی و انسان‌گرای برنامه‌های آموزشی رسانه‌ای تأكید می‌كنند.
مستر من (۱۹۸۵) دلایل دیگری را در این مورد كه چرا آموزش رسانه‌ای از «بالاترین اولویت» برخوردار است، برمی‌شمرد (ص ۲). به‌طور مشخص، دیدگاه بریتانیایی و اندكی نئوماركسیستی او بر ملاحظات اجتماعی ـ سیاسی رسانه‌ها از جمله نفوذشان در قالب «صنعت آگاهی» و تولید و پخش اطلاعات توسط آنها تأكید می‌كند.
او به آموزشِ سوادِ رسانه‌ای از این دیدگاه می‌نگریست كه به شهروندان كمك می‌كند. بیاموزند چگونه بازنماییهای رسانه‌ای می‌توانند منعكس‌كننده، تغییردهنده و یا تحریف‌كننده جنبه‌هایی از واقعیت باشند و چگونه نظامهای نمادین (قراردادها، رمزگان) وسیله‌ای برای كسب دانش درباره جهان توسط ما هستند.
هدف از این نوع پژوهش تمایزدهنده و عمل‌گرا، ایجاد آن چیزی است كه مستر من (۱۹۸۵) آن را «استقلال انتقادی» می‌خواند. این امر مانع از آن می‌شود كه دانش‌آموزانی تربیت شوند كه «احتمالاً در بقیه عمر خود یا به صداقت تصاویر و بازنماییهای رسانه‌ای به صورتی كاملاً بی‌پایه ایمان بیاورند و یا به شیوه‌ای به همان اندازه خطرناك دچار شكاكیتی بدون داشتن قوه تشخیص شوند و رسانه‌ها را منشأ هرگونه شری به حساب آورند» (ص ۱۴).
اهمیت آموزش رسانه‌ای باعث شد تا بنیاد غول‌آسای برتلزمن (۱۹۹۲، ۱۹۹۴) به انجام پروژه‌های چند میلیون دلاری بلندمدت در آلمان و ایالات متحده بپردازد. دو پایگاه ایجاد شد كه شروع به ارزشیابی آموزشهای رسانه‌ای مندرج در برنامه‌های درسی طی دهه‌‌ای كردند كه به آغاز قرن ۲۱ ختم می‌شد.
پروژه برتلزمن در حالی كه معیارهای هنجاری به دست می‌دهد كه دانش‌آموزان توسط آنها می‌توانند به ارزیابی رسانه‌ها بپردازند، تلاش می‌كند دانش‌آموزان را به سطحی از آگاهی فردی برساند و كنجكاوی فكری را با مهارتهای تمایزدهنده در برخورد با محتوا، شكل، شیوه‌ها و معنای رسانه‌ای پیوند زند.
این امر دانش‌آموزان را از این‌كه به وسیله تصاویر و صداهای تكان‌دهنده مسحور شوند به این سمت رهنمون می‌سازد كه با تأمل و اندیشه درباره تجارب رسانه‌ای‌شان، و ارزشیابی آنها شخصاً به درك بیشتری نائل آیند. این نوع آموزش، مطالبی را در ارتباط با رسانه‌ها در اكثر درسها، در سراسر دوران تحصیل می‌گنجاند. آموزش مزبور فراتر از یاد دادن مهارتهای صِرف است و به فرآیندی درونی شده منتهی می‌شود كه بر چگونگی پیوند آنها با رسانه‌های جمعی و ارزیابی آنها تأثیر می‌گذارد.
این تلاشها به‌طور مفهومی مورد حمایت پژوهشهای دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ گرفت. قرار گرفتند و پژوهشهای مزبور به‌طور فزاینده‌ای توجهات را به بافت پویای تجربه رسانه‌ای شخصی افراد جلب كردند. این كار از طریق مطالعه میدانی طبیعت‌گرا به دور از محیطهای آزمایشگاهی و با بررسی الگوهای دقت، فعالیت و تعامل بینندگان در شرایط زندگی واقعی انجام پذیرفت.
این چرخش از محتوای رسانه‌ای به عنوان تأثیرات تعیین‌كننده به نقش محوری هر یك از بینندگان در اذعام فعالیت تلویزیونی در كارهای روزمره زندگی واقعی مورد پشتیبانی آلوارادو و دیگران (۱۹۸۷) قرار گرفت، بدون آن‌كه سبب كاهش نگرانی آنها از هژمونی نهادی شود كه شكل‌دهنده و تعیین‌كننده ساختار و محتوای رسانه‌های جمعی است.
گرایشهای پژوهشی در دهه پیشین بازتاب توجه روزافزون به بینندگان تلویزیون در مقایسه با آفرینندگان برنامه‌ها و جداول پخش برنامه‌هاست (برانیت، ۱۹۹۰؛ برانیت و زیلمن، ۱۹۹۱؛ كلیفورد، گونتر و مك آلیر، ۱۹۹۵؛ كابی و چیگژ نتمیالی، ۱۹۹۰؛ زیلین، برانیت و هیوستون، ۱۹۹۴).
افراد انتظارات خود را به رسانه منتقل می‌كنند و بر آن اساس تصمیم می‌گیرند از كدام رسانه استفاده ‌كنند. این امر نه تنها در خصوص زمان صرف شده بلكه همچنین در مورد انواع برنامه‌هایی كه برای دیدن و شنیدن انتخاب می‌كنند، سطح دقت و توجه و قابلیت پذیرش محتوا مصداق دارد. افزون براین، بینندگان به برداشت گزینشی دست می‌زنند و بدین ترتیب به شكل دادن معنا و تفسیر آن می‌پردازند، به جای آن‌كه بگذارند معنا به سوی آنان هجوم بیاورد.
پیام رسانه‌ای توسط هر یك از گیرندگان به صورت شخصی درآمده و مورد تفسیر قرار می‌گیرد. معنایی كه هر شخص خود آن را شكل می‌دهد و تفسیر می‌كند به صورت ذهنی، از محتوا و شكل رسانه‌ها و نیز تجربه زندگی گرفته می‌شود. این معنا پیچیده است و حالتی شخصی شده دارد.
توصیه ـ یك رهیافت اثبات‌گرای منطقی كه سعی در مشخص ساختن تأثیر رسانه (از طریق طبقه‌بندی گونه‌ها و گفت‌وگوها و اعمال خاص دارد (برای مثال، خشونت، سكس) در خصوص آثار واقعی كمتر از رهیافت تعامل‌گرا افشاگرانه است. آنچه برای شناسایی تأثیر رسانه مناسب‌تر است، بررسی تعامل بین مخاطبان و رسانه مزبور و تعامل آنان با همتایان و بافت اطراف هنگام دیدن است. این بررسی شامل كارهای روزمره زندگی می‌شود كه تماشای تلویزیون بخشی از آن را تشكیل می‌دهد.
● ویژگیهای پروژه‌های سواد رسانه‌ای
▪ كاوش و اكتشاف فردی
آندرسون و می‌‌یر (۱۹۸۸) با تعمیم تحلیلهای اولیه ورث (۱۹۸۱)، فیسك (۱۹۸۷) و دیگران، تركیبی از مدل تعاملی فرستنده ـ گیرنده ارائه دادند به‌گونه‌ای كه هر یك از آنان به ترتیب به درك تلویحی یا استنتاج دلالتها در محتوا و شكل متون رسانه‌ای می‌پردازند. هر یك از گیرندگان نقش محوری تفسیر را ایفا می‌كنند و در نتیجه معنای متن را برای خود مشخص می‌سازند.
به دلیل چندمعنا بودن متن (یعنی وجود سطوح چندگانه در معنا برای تفسیر)، هر یك از گیرندگان معنای شخصی شده‌ای را از متون رسانه‌ای در بافت تجارب و تداعیهای خود شكل می‌دهند. پژوهشگران ـ نظریه‌پردازان ابراز داشتند كه «معنا در وجود افرادی نهفته است كه در موقعیتی خاص قرار گرفته‌اند نه در محتوا» (ص ۱۹۲).
آندرسون و می‌‌یر (ص ۴۹ ،۱۹۸۸) با تركیب موضوعاتی كه توسط دیگران شرح و بسط یافته (كری، ۱۹۸۸؛ فیسك، ۱۹۸۷؛ گراس، ۱۹۷۳؛ هال ۱۹۸۰؛ ویلیامز ۱۹۷۳؛ ورث ۱۹۸۱) به این امر توجه نشان داده‌اند كه چگونه گیرندگان مختلف به تفسیر مواد رسانه‌ای نه براساس «ارائه معنا» از طریق محتوای متن بلكه در عوض از طریق «كنش» خودشان جهت درك معنا یعنی همسازی متون رسانه‌ای با شیوه‌های معمول و از پیش موجود رایج در مداخلات اجتماعی افراد می‌پردازند.
آنان چنین نتیجه‌گیری می‌كردند كه معنا در محتوای رسانه‌ای یافت نمی‌شود، بلكه «كنشهای عمل اجتماعی تأثیرات رسانه‌ای را پدید می‌آورد و تبیین می‌كند.» از این‌رو، محتوا برای پیش‌بینی اثرات بالقوه قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها دچار محدودیت است.
آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه‌ای خود می‌سازند، بافتی كه در آن از رسانه‌ها استفاده می‌كنند (همسازی) و چگونگی و علت استفاده آنان از رسانه (استفاده و رضامندی) معنی‌دارتر است. تقریباً همهٔ پروژه‌هایی كه در سراسر جهان توسط براون (۱۹۹۱) مورد بررسی قرار گرفته‌اند بر رهیافتهای اكتشافی و پسین در مطالعه تلویزیون تأكید می‌ورزند. در این پروژه‌ها، تجربه مستقیم تماشای تلویزیون همراه با اكتشاف است كه معمولاً از طریق پاسخگویی به پرسشهایی غیرجهت‌دار صورت می‌گیرد.
مبنای بحث، بیشتر برداشتهای خود بینندگان است و نه اصول انتزاعی اعلام شده و به كار گرفته شده در رسانه كه گویی برای بزرگسالان دارای تجربه در استدلال تدوین شده‌اند.
توصیه ـ مسئله كلیدی در فرآیند آموزشی مؤثر در برنامه‌های سوادرسانه‌ای احترام به فردیت هر شخص از جمله تربیت متمایز هر فرد است. آموزگاران درس رسانه‌ها از این‌كه عقاید و نتیجه‌گیریهای خود را القا كنند، اجتناب می‌ورزند و در عوض فرآیند تشخیص گزینشی، مشاهده تحلیلی و ارزیابی مستدل را به دانش‌آموزان براساس داده‌هایی واقعی آموزش می‌دهند كه بنابر معیارهای معنی‌دار مورد داوری قرار می‌گیرند.
این رهیافت بافت خانواده، مدرسه و همتایان را در نظر می‌گیرد و دانش‌آموزان را افراد منحصربه‌فردی تلقی می‌كند كه تجربه رسانه‌ای گذشته خود را به كار می‌گیرند. برنامه‌های سواد رسانه‌ای باید از ارائه سخنرانی رهنمودهای پیشینی فراتر روند و به اشاعه اكتشاف تجارب رسانه‌ای توسط دانش‌آموزانی بپردازند كه قادرند اصول را به صورت استقرایی استخراج كنند.هراندازه آموزش دهندگان از تحمیل دیدگاهها یا نتیجه‌گیریهای قابل قبول یا درست خود اجتناب ورزند، كارآموزان می‌توانند به تفكر انتقادی راستین برای دستیابی به مهارتهای سوادرسانه‌ای روی بیاورند؛ مهارتهایی كه توسط آنان در جهان فراتر از كلاس درس به كاربرده خواهد شد. آزادی و استقلال فرد در مطالعات رسانه‌ها باید با داوری آگاهانه همراه باشد. این امر بدان معناست كه آموزگار نقش راهنما را دارد و به دانش‌آموزان كمك می‌كند تا به جست‌وجوی الگوها و اصول در زمانی مبادرت ورزند كه همراه با او به تحلیل رسانه‌ها می‌پردازند.
▪ تكثرگرایی در موضوعات تحت‌پوشش
حتی در سطوح بالاتر، از جمله در دبیرستان، اكثر پروژه‌های سوادرسانه‌ای در ایالات متحده به‌طور مستقیم شامل جنبه‌های پیچیده رسانه‌ها مانند ملاحظات اجتماعی و سیاسی پیچیده ـ كه توسط مینكینن (یونسكو، ۱۹۸۴)، مسترمن (۱۹۸۵؛ بریتانیا) یا فریر (۱۹۷۲؛ برزیل) توصیه شده است ـ نمی‌شوند.
این پروژه‌ها مشخصاً بر تجربه شخصی از رسانه تلویزیون و ارزشیایی ذهنی مبتنی بر ارزشهای مشترك میان خانواده‌های آمریكایی و كلاسهای درس در ایالات متحده تأكید می‌كنند. اینها ملاحظات زیبایی‌شناختی و هنری اساسی، نقش آگهیهای بازرگانی اقناع‌كننده در زندگی جوانان و شكل‌گیری ناقص ارزشها را در برمی‌گیرند كه بازتاب قرار گرفتن در معرض برنامه‌های سرگرم‌كننده، اخبار و اطلاعات و آگهیها در رسانه‌های جمعیِ آمریكا هستند. گرچه آنها به‌طور مختصر به ساختارهای اقتصادی و حقوقی این صنعت ـ شبكه‌ها، ایستگاه‌ها، مؤسسات، دولت ـ توجه نشان می‌دهند، اما بیشتر بر تصاویری تأكید می‌كنند كه در قالب شخصیتها، طرح داستانها، گفت‌وگوها و تكنیكهای تولید تلویزیونی ارائه می‌شوند. این امر بازتاب تلاش آنها برای انطباق پروژه تلویزیون با سطح رشد شناختی جوانان است.
اكثر پروژه‌های مطالعات رسانه‌ای، رسانه‌ را هنگامی كه به صورت متعادل و همراه با آینده‌نگری و نیز ارزشیابی توأم با اندیشه و تأمل مورد استفاده قرار گیرد، عرضه كننده تجربیاتی مفید تصور می‌كنند. آنها تلویزیون را متحدی بالقوه در خانه برای مبادله تجربیات در خانواده می‌دانند، به ویژه هنگامی كه هم فرزندان و هم والدین در كارگاههای آموزشی و جلسات شركت كنند و تكالیف داده شده و تمرینات را با استفاده از كتاب كار انجام می‌دهند.
معضلی كه در خصوص راهنمایی جوانان وجود دارد این است كه چگونه می‌توان آنان را در درك نقشهای چندگانه فرهنگی و اجتماعی رسانه‌های جمعی در جامعه و میزان تأثیرگذاری رسانه‌ها یاری رساند، بدون آن‌كه مستقیماً آنان را در مسیری مشخص انداخت. گرچه زیبایی‌شناسی رسانه‌ها ممكن است به خوبی با برنامه‌های درسی سنتی منطبق باشد، اما همچنین جنبه‌های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی وسیع‌تر رسانه‌ها نیز باید مورد كنكاش قرار گیرند.
این‌كه آیا این امر به فعال‌گرایی مصرف‌كنندگان منتهی می‌شود یا خیر به یك اندازه به مشاركت‌كنندگان و آموزگار بستگی دارد و این در صورتی است كه تركیبی مناسب از كشفیات آزاد و ارزشیابی بی‌طرفانه ایجاد شده باشد.
پس، مصرف‌كنندگان رسانه‌ها تنها نباید به ارتقای ارزیابی انتقادی خود از محصولات رسانه‌ای بسنده كنند، بلكه باید همچنین از «واسطه‌گری» در جامعه آگاهی بیشتری پیدا كنند؛ این واسطه‌گری كاركرد سنتها، آرمانها، اسطوره‌ها و نیروهای موجود ـ كسب‌وكار، دولت، ایدئولوژی اجتماعی و اقتصادی ـ است و موتور محرك جامعه و ارزشهای آن محسوب می‌شود. این امر بر نیاز به برنامه‌های سوادآموزی استقرایی جهت فراهم آمدن امكان تفكر انتقادی مستقل انگشت می‌نهد.
توصیه ـ مطالعات رسانه‌ای به شكل مؤثر، محركی برای ارزیابیهای فردی است؛ این ارزیابیها از ماهیتی متكثر برخوردار هستند. آنها باعث پرورش تفكر انتقادی شخصی شده می‌شوند. مطالعات رسانه‌ای باید شامل اشكال گوناگون رسانه‌ها شوند: اطلاعات، اقناع، سرگرمی؛ مواد رسانه‌ای كیفی و نیز محتوای عامه‌پسند به‌ساختارهای فعلی رسانه‌ها و سیستمهای جایگزین احتمالی. لازم است دانش‌آموزان درك خود را از دیدگاههای زیبایی‌شناختی فراتر ببرند و به دیدگاههای اجتماعی ـ سیاسی نیز توجه نشان دهند.
▪ واكنش به رسانه‌ها: نقش پاسخ فعال
برخی پروژه‌های رسانه‌ها در ایالات متحده برارزیابی منفی از رسانه‌های جمعیِ و تأثیرات آنها تمركز می‌كنند. گاهی اوقات آنها زنگ خطر را به صدا در می‌آورند و درباره تأثیرات مخرب حضور فراگیر تلویزیون هشدار می‌دهند. آنها بر مصون‌سازی یا مداخلات درمانی برای حفاظت از جوانانی كه در معرض فیلم و تلویزیون قرار دارند، تأكید می‌ورزند. آنها بینندگان را آموزش می‌دهند كه از خود در برابر نظام ارزشهایی محافظت كنند كه در برنامه‌های سرگرم‌كننده و آگهیهای تلویزیونی ترسیم می‌شود و به آنها می‌آموزند برای تأثیر‌گذاری بر تصمیم‌گیرندگان و رسانه‌ها دست به اقدام بزنند. این را می‌توان به عنوان موضع ارزشها و اخلاق انفعالی طبقه‌بندی كرد.
در عوض، پروژه‌هایی كه در بریتانیا و آمریكای لاتین به اجرا در می‌آیند، اغلب یك موضع اخلاقی فعال‌گرا در پیش می‌گیرند. آنها بر جنبه‌های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی رسانه‌ها، پیامهای آنها و تأثیرشان بر جامعه تأكید می‌كنند. آنها شهروندان را آموزش می‌دهند تا در رسانه‌های محلی مشاركت كنند و بر طراحان، برنامه‌ریزان و ساختارهای رسانه‌ای تأثیر بگذارند. برخی پروژه‌های غیرآمریكایی در تلاش هستند تا اشكال رسانه‌ای جانشین برای مقابله با نظامهای رسانه‌ای موجود به وجود آورند.
توصیه ـ یك برنامه درسی سوادرسانه‌ای، آگاهانه مسئولیت جدی تأثیرات رسانه‌ها را بر عهده استفاده‌كنندگان از رسانه‌ها، والدین و آموزگاران بینندگان جوان می‌گذارد. چنین برنامه‌ای گیرندگان را نسبت به گزینه‌هایشان در مورد ایفای نقش فعال‌تر در فرآیند ارتباطات حساس می‌سازد. این امر از طریق تأملات درونی شدهٔ استفاده‌كنندگان و داوری‌شان در خصوص استفاده از رسانه‌ها، تبادل‌نظر با سایر اشخاص و گروهها و حتی تعامل مثبت و ملموس با خود رسانه‌ها میسر می‌شود. آموزش‌دهندگان رسانه‌ها از مصون‌سازی در برابر فرهنگ مبتذل و آموزش حساسیتهای زیبایی‌شناختی فراتر می‌روند و به آموزش ایفای نقشی آگاهانه و شایسته در فرآیندهای رسانه‌ای كشور می‌پردازند.
▪ مسئولیت مشترك رسانه‌ها و مصرف‌كنندگان
به دلیل این‌كه فرآیند رسانه‌های جمعی دو قطبی و مستلزم وجود فرستنده و گیرنده است، مسئولیت مشترك در مورد آنچه اتفاق می‌افتد، هنگام استفاده توده‌های مردم از رسانه‌ها وجود دارد. این نظر مورد تأكید آلتاید و اسنو (۱۹۷۹) قرار گرفت كه بر فرآیند تعاملی در تجربه رسانه‌ای انگشت نهادند. رسانه‌ها را نباید براساس شرطی شدن برپایه محرك ـ پاسخ كه جنبه جبرگرایانه دارد و یا اظهاراتی مبنی بر توطئه رسانه‌ها علیه توده‌های مردم مورد داوری قرار داد. به دلیل این‌كه هر رسانه جمعی بازتاب رفتار در جامعه است و به ایجاد معانی مشترك كمك می‌كند. استفاده‌كنندگان از رسانه‌ها به نوعی آگاهی یا «منطق رسانه‌ای» دست می‌یابند كه بر چگونگی پیوندشان با محیط و درك آن تأثیر می‌گذارد. تجربه رسانه‌ای به چارچوبی تبدیل می‌شود كه براساس آن افراد جهان خود را درك می‌كنند و به تفسیرهایی دست می‌زنند كه از طریق آنها به دیدگاهی برای داوری دست می‌یابند.
از طریق این تعامل نمادین، یك فرد آزادانه به ایجاد معنا در هماهنگی با دیگران می‌پردازد. در همان زمان، افراد و خانواده‌ها میراثهای فرهنگی و مذهبی گوناگونی را اغلب با آرمانهای مشترك اما همچنین با تأكیدات گوناگون و بیان ارزشها به صورتهای متفاوت بازتاب می‌دهند.
توصیه ـ ارزشهای اخلاقی در ذات هرگونه مطالعه جدی رسانه‌ها قرار دارند. ارزشها نباید به‌گونه‌ای محدود آموزشی و به شكلی انحصاری اخلاق‌گرایانه در چارچوب یك سنت واحد باشند. با این‌حال، آموزش رسانه‌ای نباید فارغ از ارزش باشد، زیرا كه به میراث انسان‌گرایانه وسیع و به اخلاق دینی ارتباط پیدا می‌كند. آموزش‌دهندگان نباید به تبلیغ یك نظام ارزشی خاص بپردازند. ارزشها و ارزیابیها باید از طریق استخراج تأملات و داوریهای افراد و براساس ارزشهایی كه قبلاً پذیرفته شده‌اند، شناسایی شوند.
▪ ضرورت مشاركت فراگیر در ساختارهای آموزشی
ورای این رهیافتهای مفهومی نسبت به آموزش سواد رسانه‌ای، امور عملی در زمینه پشتیبانی و اجرا قرار دارند. كشورهایی كه در آنها نظامهای آموزشی متمركز حاكم است، قادرند برنامه‌های درسی را اجباری سازند و بر آنها نظارت كنند. با این‌حال، در سایر مناطق كه دارای نواحی پراكنده و تقسیمات منطقه‌ای هستند، تلاش برای سازمان‌دهی برنامه‌های سوادآموزی منسجم و فراگیر با موانع جدی روبه‌رو می‌شود (۵۰ ایالت در آمریكا شامل بیش از ۰۰۰/۱۵ ناحیه آموزشی با مدیریتهای جداگانه است).
پژوهشگران، دست‌اندركاران و ارزیابها در سراسر جهان از جمله در ایالات متحده، بریتانیا و كشورهای آمریكای لاتین از توسعه‌دهندگان برنامه آموزشِ سوادِ رسانه‌ای مصرانه می‌خواهند كه نواحی دیگر مانند غرب استرالیا و اونتادیو (كانادا) را سرمشق قرار دهند؛ یعنی مناطقی كه در آنها برنامه‌های درسی رسانه‌ای بسیار سازمان یافته‌ای را در همهٔ مراحل آموزش اجباری ساخته‌اند (بازالگت، بوُرت و ساوینو، ۱۹۹۲؛ دیكسون، ۱۹۹۴). اگر قرار است مطالعات سوادرسانه‌ای به بقای خود ادامه دهند و رشد پیدا كنند، مدیران نظامهای آموزشی و یكایك مدارس باید آنها را تأیید و پشتیبانی كنند. آنها نباید به‌طور كامل به ابتكار و انرژی آموزگاران تك‌افتاده وابسته باشند. تجربه‌ای كه تا به امروز در سراسر جهان به دست آمده نشان‌دهندهٔ آن است كه تنها به دشواری می‌توان به ارائه موضوعات رسانه‌ای به صورتی جداگانه پرداخت. بااین حال، بخشهای جداگانه سواد رسانه‌ای را می‌توان به شكلی كارآمد در دوره‌ها و برنامه‌های درسی موجود گنجاند. این گزینه گرچه كاملاً مطلوب نیست، اما با مقاومت كمتری در برابر برنامه‌ریزی و به‌كارگیری كادرهای شایسته روبه‌رو می‌شود.یك برنامه درسی آموزشِ سوادِ رسانه‌ای برای این‌كه موفق شود، باید براساس مشاركت آموزگاران، مدیران، متخصصان و والدینی تدوین شود كه لازم است همراه با یكدیگر آن را در یك فرآیند آموزشی نظام‌مند بگنجانند. مطالعات رسانه‌ای نباید صرفاً یك ماده درسی فرعی و یا یك درس اختیاری تصادفی باشد و همچنین تكنولوژی رسانه‌ای نباید صرفاً به عنوان یك ابزار یا یك وسیله كمك آموزشی برای تدریس سایر مواد درسی مورد استفاده قرار گیرد. این امر به معنای ایجاد مطالعاتی است كه با سطوح متوالی رشد شناختی شركت‌كنندگان متناسب باشد و برمبنای یافته‌های پژوهشی آموزشی و رفتاری قرار داشته باشد.
این امر همچنین به معنای تداوم مطالعات و گنجاندن آنها در سطوح تحصیلی متوالی طی سالهای تحصیل است.پروژه‌ها در سراسر جهان بر نیاز به آموزش آموزگاران برای آموزش رسانه‌ای انگشت می‌گذارند. ما نمی‌توانیم توانش در زمینه ادغام مؤثر مطالعات رسانه‌ای و به كارگیری روشها و مواد رسانه‌ای خاص در كلاسهای درس را مفروض بگیریم. آموزگاران باید از پشتیبانی اداری برای ثبت نام در كارگاههای آموزشی فراگیر جهت مطالعه پدیده رسانه‌ها و منابع مربوطه و نیز استفاده از مواد لازم برای پشتیبانی برخوردار باشند.
آنان باید از فرصتهای زمان‌بندی شده برخوردار باشند تا همراه با همكارانشان به یادگیری روشهای مؤثر و پیچیده برای آموزش مهارتهای رسانه‌ای انتقادی بپردازند. آنان نیاز دارند كه از بار تدریس‌شان كاسته شود تا وقت كافی برای كسب مهارت در زمینهٔ گنجاندن سواد رسانه‌ای در مواد درسی سنتی و آماده سازی مواد مرتبط با رسانه‌ها، پیدا كنند. یك بخش مهم از آموزش مؤثر و دیرپا وارد كردن والدین و خانواده‌ها در فرآیند آموزش است. بسیاری از پروژه‌ها؛ به ویژه در كشورهای آمریكایی لاتین، عمدتاً بر محیط خانه و تعامل میان اعضای خانواده به عنوان بافت «زنده» چگونگی مصرف رسانه‌های جمعی تمركز دارند. بسیاری از پروژه‌ها تلاشهای خود را عمدتاً و یا حتی به‌طور كامل متوجه والدین می‌كنند و به برپایی كارگاههای آموزشی می‌پردازند، از طریق این كارگاهها والدین می‌توانند سوادرسانه‌ای را به فرزندان خود منتقل كنند. مواد چاپی اكثر پروژه‌ها می‌توانند به وسیله والدین نیز همانند آموزگاران مورد استفاده قرار گیرند؛ والدین به همراه فرزندانشان می‌توانند از این وسایل كمك آموزشی كه برای تناسب با هر یك از مراحل رشد شناختی جوانان تطبیق پیدا می‌كنند، بهره ببرند.
● محتوای آموزشِ سوادِ رسانه‌ای
هر یك از معلمان و مدیران باید تعیین كنند كه چه محتوا و چه قالبی به بهترین نحو با شرایط محلی‌شان سازگار است. بسیاری از درسهای مطالعات رسانه‌ای دربرگیرندهٔ گستره وسیعی از رسانه‌های جمعی و غیرجمعی است. ورای تعیین اهداف كلی مانند مصون‌سازی تماشای نقادانه و دستیابی به رسانه‌های اجتماع ـ محور آموزگاران و طراحان برنامه‌ درسی باید توازن صحیحی بین مباحث نظری (ارزیابی و تحلیل انتقادی) و عملی (برنامه‌سازی خلاق) به وجود آورند.
آنان باید از میان پروژه‌های جانشین بنا به قصدشان از مطالعه رسانه‌های جمعی، دست به گزینش بزنند. دراین راستا، می‌توان رسانه‌های جمعی را با یكی از روشهای زیر مورد بررسی قرار داد: به صورت «متونی» كه باید خوانده شوند، شالوده‌شكنی شوند، رمزگشایی شوند و یا اسطوره‌زدایی شوند؛ به صورت پدیده‌های نشانه‌شناختی‌ای كه واجد دلالتهای ضمنی، بازنمایی و ایدئولوژی هستند؛ و به صورت صنعت كه شامل موضوعاتی درباره مالكیت و كنترل می‌شود. علاوه براین، آنان باید مشخص سازند آیا می‌توانند درس مستقلی تحت عنوان مطالعات رسانه‌ای سازمان‌دهی كنند و یا باید این‌گونه مطالعات را در قالب حوزه‌های مطالعات اجتماعی یا علوم انسانی بگنجانند.
● نقش پژوهش و ارزشیابی
پژوهشهای متعبر درباره اثربخشی پروژه‌های گوناگون برای كل حوزه مطالعه و آموزش سوادرسانه‌ای حائز اهمیت است. به‌منظور سنجش نتایج و ارزشیابی اثربخشی پروژه‌های سوادرسانه‌ای، طراحان برنامه‌های درسی باید در ابتدا به شناسایی اهداف و مقاصدشان در ارتباط با مهارتهای رفتاری، تواناییهای شناختی و نگرشها در قبال رسانه‌های گوناگون بپردازند. به دلیل دشواری سنجش نتایج موردنظر در آموزش كه شامل اهداف بلندمدت در ارتباط با رشد فرد و استفاده او از رسانه می‌شود، فلگ (۱۹۹۰) ضرورت به كارگیری روشهای سنتی ارزیابی نتایج كنونی و اولیه را از طریق تحلیل وظایف، سلسله مراتب یادگیری، طبقه‌بندی مهارتهای رفتاری / حركتی و نتایج موقتی شناختی و عاطفی متذكر شده است. به صورت آرمانی، نظارت و آزمون همراه با ارزشیابی باید طی مراحلی در جریان یك پروژه صورت گیرد، به‌گونه‌ای كه پروژه را بتوان در پرتو یافته‌ها در حالی كه همچنان در جریان است، تصحیح كرد.
● ساختار، قالبها و وسایل كمك آموزشی
پروژه‌هایی كه برای مدارس طراحی می‌شوند معمولاً در درسهای از پیش موجود گنجانده می‌شوند. به‌طور مشخص، پروژه‌ها با تهیه رئوس مطالب دروس و سلسله مواد برای استفاده در كلاس و در خانه، دستورالعملهایی نظام‌مند ارائه می‌كنند (لوید ـ كالكین و تایز، ۱۹۹۱؛ لاستد، ۱۹۹۱). در اكثر موارد، مواد پشتیبانی كننده عبارت از منابعی هستند كه باید توسط آموزگاران به صورت گزینشی در محل مورد استفاده قرار گیرند.
بسیاری از پروژه‌ها در ایالات متحده اعم از این‌كه مرتبط با یك نهاد یا سازمان باشند و یا این‌كه خصوصی باشند به تهیه موادچاپی در سطحی وسیع و بسیار سازمان یافته پرداخته‌اند كه در بسیاری از موارد با مواد سمعی ـ بصری پیچیده تكمیل می‌شده‌اند. موادی كه غیرآمریكایی هستند بیشتر مفهومی و كمتر پیچیده هستند و اصول و رهنمودهایی برای استفادهٔ آموزگاران ارائه می‌دهند بدون آن‌كه طرحهایی بسیار سازمان یافته داشته باشند و لازم باشد نمونه مواد برای توزیع تكثیر شود. پروژه‌ها در كشورهای غیرآمریكایی برآموزش آموزگاران در كارگاههای آموزشی تأكید می‌ورزند و حاوی رهنمودهایی درباره سرفصل دروس هستند كه شامل تحلیل مفهومی همراه با مطالب خواندنی نظری و تمرینات عملی برای دانش‌آموزان هستند.
● منابع برای افراد، والدین، آموزگاران و سازمانها
با انجام عملیات «فروشگاهی» و ایجاد گروههای بزرگ‌تر، منابع ارزشمند برای آنهایی فراهم می‌شود كه دست‌اندركار آموزشِ سوادِ رسانه‌ای‌اند ـ اعم از فرزندان و خانواده، گروههای اجتماعی یا كلاسهای درس. براون (۱۹۹۱) فهرستهایی از منابع برای گسترهٔ وسیعی از موادچاپی و سمعی‌وبصری ارائه كرده است. یكی از رایج‌ترین و پرتیراژترین آنها مجموعه منابع مركز سوادرسانه‌ای است كه در لس‌آنجلس مستقر بوده و منابع آن‌ به‌طور مستمر در حال گسترش است (تومان، ۱۹۹۷). این مركز برگه‌های اطلاعات، وسایل كمك آموزشی و مقالات نوشته شده توسط تحلیل‌گران برجسته و مورد احترام و نیز دیگر مواد مناسب را در دسترس قرار می‌دهد.
قصد آن است كه این مواد با شرایط و نیازهای محلی سازگاری داده شوند. سایر مؤسسات و سازمانها همراه با چندین كنفرانس عمده كه سالانه در بخشهای گوناگون جهان برگزار می‌شود، به افراد و سازمانها در تلاشهایشان برای سوادآموزی رسانه‌ای یاری می‌رسانند (برای مثال، دانكن، ۱۹۸۹؛ كابی، ۱۹۹۷؛ مك ماهون و كوتین، ۱۹۹۲؛ اسمارت ۱۹۹۰).
آثار منتشر شده مانند آثار نیومن (۱۹۹۵)، بیانكالی (۱۹۹۲) و سیلور بلات (۱۹۹۵) به آسانی در دسترس والدین و آموزگاران قرار دارند. این آثار كه برای افراد استفاده كننده از رسانه‌ها بسیار مفیدند، حاوی تحلیلهای اساسی درباره محتوا و شكل رسانه‌ها هستند «كتاب مبانی ارزیابی آموزش رسانه‌ای» تألیف كرایست (۱۹۹۷) برای ارزیابی تلاشها و نتایج مطالعات سوادرسانه‌ای بسیار مفید است.
● خلاصه رهنمودها برای برنامه‌های جامع سوادرسانه‌ای
برنامه‌های آموزش رسانه‌ای باید بر این ویژگیهای كلیدی تأكید ورزند: توسعه مهارتها و ارزشهای شناختی، عاطفی و رفتاری ـ در تجربه‌ای كل‌نگرـ مرتبط با محیط اجتماعی فرهنگ و كشور خود و حتی مردم كشورهای دیگر. گرچه می‌توان بر آماده‌سازی مخاطبان از طریق توسعه مهارتهای شناختی و برداشت از ارزشها تأكید كرد كه برای تفسیر محتوای رسانه‌ای به نفع رفتار اجتماعی متناسب باشد، لازم است توجهات به مداخله «فعال» در واكنش به رسانه‌های خاص و حتی اصلاح آنها معطوف شود.
برنامه سواد رسانه‌ای در صورتی معنی‌دارتر و مؤثرتر خواهد بود كه
۱) سازمان یافته و مستمر باشد (یك تجربه كوتاه و مختصر نباشد بلكه برنامه‌ای باشد كه در طول زمان و توسط تعدادی از افراد و نهادها و در صورت امكان در بیش از یك منطقه به‌كار برده شده باشد)
۲) مبتنی بر پژوهشهای شناخته شده‌ای باشد كه معتبر و متناسب هستند.
۳) نتایج آن در طی زمان با استفاده از آزمودنیها مورد آزمون و ارزشیابی قرار گرفته باشد.
۴) قابلیت الگوبرداری در نقاط دیگر را به دلیل وسعت و دیدگاه وسیع نسبت به ارزشها و اشكال متكثر داشته باشد؛ و ۵. مواد چاپی و سمعی و بصری مفصلی جهت پشتیبانی از توسعه مفهومی فراهم كرده باشد.
آموزگاران و مدیران و نیز والدین و فرزندان‌شان باید از ابتدا اهداف آموزش رسانه‌ای، اصول زیربنایی آن، روشهای انتخابی برای دستیابی به آن اهداف و شیوه‌های ارزشیابی نتایج در طول زمان را درك كنند و در مورد آنها به توافق برسند. آموزش بزرگسالان و نوجوانان جهت ارتقای سوادرسانه‌ای متضمن مشاركت و همكاری است تا قابلیت پردازش رسانه‌ها توسط افراد پرورش یابد به‌گونه‌ای كه از كلاس درس فراتر رود و در محیط وسیع‌تری به كار گرفته شود؛ محیطی كه در آن با رسانه‌ها در سراسر طول زندگی‌شان سروكار دارند.
تعهد به آموزشِ سوادِ رسانه‌ای مؤثر، مستلزم پشتیبانی اداری مستمر و عملی همراه با اشتراك نظر در مورد اهداف، اصول مفهومی و روشهای مناسب برای تدوین برنامه‌های مطالعاتی است. از این‌رو، چالشی كه بر سرراه آموزگاران، مدیران و گاه والدین وجود دارد این است كه به انواع گوناگون تأكیداتی كه سایر مطالعات رسانه‌ای به عمل آورده‌اند، دقیقاً توجه كنند و مشخص كنند كدام بنیانهای نظری، اصول مفاهیم رسانه‌ای و اهداف و روشها برای بافت آموزشی و فرهنگی و نیز مقاصدشان مناسب‌تر است. آن‌گاه باید برای تحقق این موارد با یكدیگر به همكاری بپردازند.

ترجمه‌ای است از:
Journal Of Communication, Winter ۱۹۹۸
نوشتهٔ جیمز ای. براون.
ترجمهٔ پیروز ایزدی

منبع : مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه‌ها