فارغ‌التحصیلان مؤسسات دریائی چه ویژگی‌هائی باید داشته باشند؟

● نقش کیفیت در آموزش علوم دریائی
یکی از نکات قابل بررسی در آموزش علوم دریائی ”کیفیت“ است که توجه به این امر از سوئی و توجه به بعد آموزش و استفاده از معلومات فارغ‌التحصیلات این رشته از سوی دیگر ضروری است.
از کجا بدانیم که آموزش علوم دریائی با کیفیت است؟ اگر ارزیابی‌مان براساس فرآورده باشد، آیا تعداد دانشجویانی را که پس از فراغت از تحصیل شغلی دست و پا می‌کنند باید به حساب آوریم یا موفقیت‌های حرفه‌ای درخشان‌شان را دنبال کنیم؟ به راستی آیا به ویژگی آموزش اهمیت می‌دهیم؟ آیا به ارزیابی دانش افراد می‌پردازیم؟ اگر چنین باشد، آیا اینها را مهارت فنی می‌دانیم یا پرورش عمومی روشنفکر؟ آیا کیفیت‌های مدنظر استخدام‌کنندگان را در نظر می‌گیری؟ اگر به ارزیابی یک فرآیند بپردازیم، رشد دانش‌آموزان را با معیارهای پری (Perry) و چیکرینگ (Chickering) یا آستین (Astin) می‌سنجیم؟ آیا نظام‌های آموزشی را با استاندارد بالدریج (Bald ridge) یا مدیریت کیفیت (TQM) می‌سنجیم؟ آیا ۷ اصل عملکرد مناسب را در آموزش عالی به‌کار می‌بندیم؟ آیا براساس ۶ اصل بویر (Boyer) کیفیت همان ”عرف“ است؟
در جهانی که اغتشاش، تحول آن را بی‌ثبات کرده است و زمانی‌که دریانوردان بسیار کارآموزده باید تصمیمات آنی بگیرند، کسانی‌که به آموزش علوم دریائی مشغولند باید از خود بپرسند، کیفیت در آموزش چه معنائی دارد؟
● کیفیت آموزش عالی
به عقیده وان‌دام (Van Damme) علی‌رغم ۲۰ سال مهارت و تجربه عملی در تضمین کیفی آموزش عالی، نمی‌توان هیچ توافق کلی در مورد کیفیت به‌دست آورد.
نظام‌های تضمین کیفی و معیارهای احتمالی آن بسیار فراوان است. اما هنوز پرسش‌هائی مانده است که می‌تواند تعریف کیفیت در آموزش علوم دریائی باشد. از یاد نبریم که به گفته وان دام هر تعریف باید دارای بار علمی باشد که این خود معرف تنوع و کثرت است. با توجه به موارد مذکور چند وجه مشترک را برمی‌شماریم تا شاید به پاسخی برسیم، خواه کیفیت را فرآورده بدانیم، خواه فرآیند.
● موفقیت‌ فارغ‌التحصیلان به معنای کیفیت
باید دقیقاً بدانیم که منظورمان از موفقیت چیست؟ در علوم دریائی کالیفرنیا، بیش از ۹۰ درصد از فارغ‌التحصیلان ارشد شاغل بودند و حقوق پایه‌شان سالانه حدود ۶۰ هزار دلار بود. از طرف دیگر، ما در مورد پرونده‌های مفصل حرفه‌ای فارغ‌التحصیلان اطلاعات چندانی نداریم، می‌دانیم که یک نفر از آنان در سال ۱۹۹۶ میلادی به ریاست دانشکده رسید و سایرین پرونده‌های حرفه‌ای موفقیت‌آمیز و متنوعی دارند؛ از دیسنی‌لند گرفته تا هانجین.
براساس تحقیقات مطلع شدیم که کارفرمایان از فارغ‌التحصیلان رضایت دارند. هر چند، اگر بخواهیم ارزیابی جدی از میزان موفقیت آنان به‌دست آوریم، لازم است که طرح دامنه‌دار ۵، ۱۰، ۱۵ ساله و حتی ۲۵ ساله‌ای برای پی‌گیری فارغ‌التحصیلان پس از فراغت از تحصیل داشته باشیم. لازم است که در هدر مرحله از آنان پرسیده شود که چه اندازه از شرایط‌شان رضایت دارند؟ آیا به اهداف حرفه‌ای خود دست یافته‌اند؟ آیا خود را موفق می‌دانند؟ برای بررسی تداوم نتایج و حصول اطمینان از موافقت یا مخالفت همکاران با ارزیابی شخصی آنان، لازم است که با کارفرمایان و همکارانشان نیز مصاحبه کنیم. اینکه دانشکده‌ها منابع مورد ناز و یا حتی تحمل چنین بررسی‌های دامنه‌داری را داشته باشند جای تردید است. البته می‌توان با فارغ‌التحصیلان ارشد مصاحبه کرد و میزان رضایتشان را تشخیص داد. اما آیا یک فارغ‌التحصیل ۲۲ ساله همان چشم‌انداز حرفه‌ای یک سرمهندس ۴۰ ساله را دارد؟
● شخصیت فارغ‌التحصیلان
باید ویژگی‌های ایده‌آل‌مان را تعیین کنیم. آیا مثلاً آقای ایکس را برای افسر دریائی شدن صاحب صلاحیت می‌دانیم؟ باید قبول کنیم که یک افسر دریائی به هیچ وجه نمی‌تواند دریانورد قابلی باشد باید از آموزشی آزادمنشانه و رفتاری شایسته برخوردار باشد و تا سرحد وسواس مبادی آداب و به معنای واقعی کلمه دارای شرافت انسانی باشد.
گام دوم این است که اگر چنین معیارهائی را بپذیریم، از کجا بدانیم که این ویژگی‌ها در سرشت فارغ‌التحصیلان وجود دارد؟ در دانشکده علوم دریائی کالیفرنیا جائی که ما به ”روش‌های اساسی“ و ”آموزش و شرافت و درستکاری و مسئولیت و اعتماد“ پافشاری می‌کنیم، یک برنامه مصوب رهبری داریم که ارزیابی آن از طریق نظام کارنامه‌ای و مربی است. اگرچه به‌دلیل تازگی برنامه، هنوز آثار آن را ارزیابی نکرده‌ایم.
ارزیابی آن چگونه است؟ آیا به درصد عظمیی از فارغ‌التحصیلان که از عهده امتحانات کارشناسی برآمده‌اند استناد می‌کنیم؟ آیا ما از کارشناسان بیرون هم می‌خواهیم که در سفرهای دریائی آموزشی همراهمان باشند یا تمرینات انگیزشی مشابه‌سازی‌مان را تماشا کنند و در مورد مهارت دانشجویان‌مان در هدایت کشتی یا شایستگی‌های فرماندهی STCW اظهارنظر کنند؟ آیا هدف ما پرورش شهروندان جهانی دارای تحصیلات جامع است؟
آکادمی علوم دریائی ماساچوست از مجموعه غنی نخبگانی تشکیل شده است که قصد دارند از دانشجویان فارغ‌التحصیلانی تمام‌عیار بسازند و این دانشجویان دوره‌های بسیاری را در علوم انسانی و علوم اجتماعی بگذرانند.
حال اگر هدف‌مان اینگونه بازدهی است، چگونه آن را ارزیابی می‌کنیم؟ آیا کیفیت نشان می‌دهد که فارغ‌التحصیلان‌مان چه زمانی نیازهای صنعت را برآورده می‌سازند؟ اگر چنین است کارفرمایان چه خصوصیاتی را می‌طلبند؟
هیئت بررسی صنعت دریانوردی کالیفرنیا مشکل از کمیته مدیران، با ریاست آکادمی به‌طور مرتب دیدار می‌کند تا در مورد نیازهای کارفرمایان با وی مشورت نمایند. هیئت مذکور در خلال جلسه‌ای در ژانویه ۲۰۰۱ میلادی در پاسخ بیانات جان پل جونز اظهار داشت که فرض بر این است که فارغ‌التحصیل دارای مهارت فنی باشد، چیزی که کارفرمایان می‌خواهند و گاهی پیدا نمی‌کنند، مهارت در تفکر انتقادی و ارتباطات کتبی و شفاهی و چاره‌جوئی و چندکارگی است.
در آکادمی علوم دریائی کالیفرنیا ما به ارزیابی برنامه‌های آموزشی خود پرداختیم و تکالیف و تمریناتی دادیم که لازمه‌اش کسب این مهارت‌ها بود. ولی هیچ بررسی یا مصاحبه‌ای در دست نیست که ارزیابی شود آیا کارفرمایان تفاوت محسوسی در فارغ‌التحصیلان‌مان مشاهده کرده‌اند یا خیر؟ ما همچنین پیش‌آزمون یا پس‌آزمون سازمانی نداریم که مهارت‌های دانشجویان‌مان را در زمان ورود و فراغت از تحصیل ارزیابی کند.
● ارزیابی کیفیت به‌عنوان فرآورده
آیا ما از بررسی و مصاحبه و گروه‌های کانونی و مشاهده وظایف استفاده می‌کنیم؟ از کجا بدانیم که آنها مؤثرند؟
آشکار است که هدف و منابع و روش‌شناسی‌های یک آزمایش خوش‌ساخت در علوم اجتماعی باید تعیین‌کننده شیوه آزمایش باشد. مثلث‌بندی نتایج حائزاهمیت است؛ اگر گروه کانونی و مصاحبه‌ها و برررسی تماماً به نتیجه واحدی برسد، به احتمال قریب تعیین اعتبار آن بیشتر از آن است که یک رشته اطلاعات را مصاحبه و یک رشته اطلاعات دیگر را بررسی و ارائه کند. روش‌ها باید متنوع باشد، مصاحبه می‌تواند باعث غنای حداقل تعداد بررسی‌ها شود. برای طرح پرسش‌های مصاحبه‌های آتی می‌توان از بررسی‌ها استفاده کرد.
نکته بعدی که باید به خاطر سپرد قانون پاسکارلا (Pascarella) است که ”بهترین مصرف خروجی، ورودی است“. یک دانشکده معتبر شاید افتخار کند که بهترین کارگزاران حکومتی و برندگان جایزه نوبل را تحویل اجتماع داده است. اما آیا می‌تواند تمامی موفقیت‌های آنها را به حساب خود بگذارد؟ یا اینکه امکانات طبقه‌ اجتماعی و معلومات قلبی و وراثت هم نقش دارند؟ این نکته ما را به پرسش اساسی بعدی می‌کشاند.
نهضت مسئولیت‌پذیری در آمریکا، کیفیت را با در نظر گرفتن نتایج موفقیت‌آمیز آن می‌سنجد هر چند، چاقی (Chaffee) و شر (Sherr) این فرضیه را مطرح می‌کنند که ”نمی‌توانید در پایان کار کیفیت را با فرآورده یا خدمات بسنجید“ کیفیت نه فقط مستلزم پی‌گیری نقایص است، بلکه لازمه جلوگیری از آنها است. کل کار یک فرآیند محسوب می‌شود. جزئیات فرآیندهای سازمانی حائزاهمیت است زیرا عنصر کار سازمانی سرانجام نتیجه‌بخش می‌شود. اگر ما به فرآیند یک مؤسسه علوم دریائی نگاه کنیم چه عواملی را باید در نظر بگیریم؟
در سال‌های ۱۹۶۰ میلادی ویلیام پری (William Perry) با ارائه یک چارچوب نظری برای رشد معرفتی در دوران دانشجوئی، به شهرت رسید. اگرچه برخی از جزئیات چارچوب نظریه وی محل مناقشه است. براساس مدارک ارائه شده، این فرضیه برای اغلب زن‌ها مختصر تغییری پیدا کرده است، اما رئوس کلی آن هنوز پذیرفتنی است.
ویلیام پری از مصاحبه با دانشجویان هاروارد دهه ۱۹۶۰ میلادی به کشف ۹ مرحله از رشد فکری رسید که معمولاً به ۴ مرحله وسیع‌تر تقسیم می‌شود؛
در مرحله اول متفکر ثنوی‌گرا است و اعتقاد دارد که هر پرسشی یک پاسخ صحیح و یک پاسخ غلط دارد و دست‌اندرکاران پاسخ‌ها را در اختیار دارند کار دانشجو گوش دادن به دست‌اندرکاران و جذب معلومات آنها و یادداشت‌برداری و ارائه پاسخ‌های صحیح در آزمون‌ها است. اما سرانجام دانشجو درمی‌یابد که مقامات مسئول با یکدیگر اختلاف دارند و ناهماهنگی ادراکی رخ می‌دهد. در مرحله نخست دانشجو مایل است که بین مقامات درست و نادرست تمایزی قائل شود، ولی سرانجام دختر یا پسر دانشجو به این نتیجه می‌رسد که حقیقت نسبی است و افراد مختلف حق دارند که عقاید مختلفی داشته باشند. مرحله دوم، مرحله چندگانگی است. همه عقیده یکسانی ندارند. همه حق اظهار عقیده دارند و گاهی استاد را ملامت می‌کنند که ثمره‌شان به خاطر ابراز عقیده است. پژوهش پس از بررسی ویلیام پری نشان داده است که در این مرحله تمایل مردان جوان به‌ جر و بحث در مورد عقاید و تمایل زنان به شنیدن دقیق آن و سعی در همدلی با آنان و درک بهتر منظور آنان است. هر چند بر این نکته تأکید می‌شود که هر عقیده به‌خبوی عقده دیگری است، اما سرانجام برخی از متفکران پی می‌برند که همه عقاید یکسان نیستند. برخی روش‌های چاره‌جویانه نتایج بهتری دربردارد. بعضی استدلال‌ها منطقی‌تر و به دور از جهت‌گیری است. متفکر می‌آموزد که بین این به‌اصطلاح عقاید تمایزی قائل شود و پی می‌برد که برخی عقاید بی‌پایه است و شالوده آن تعصب و غیرعقلائی بودن و برعکس سایر عقاید متین است و براساس قضاوت معقول و تجربه بنا شده است. متفکر می‌آموزد که شیوه‌های استدلال بهتر را برای رسیدن به نتیجه دنبال کند.آخرین مرحله تعهد نام دارد. متفکر خود را وقف یک رشته ارزش‌ها می‌کند. و به شدت احساس هم‌ذات‌پنداری و مسئولیت می‌کند. اگر می‌خواهیم فارغ‌التحصیلانی تحویل اجتماع دهیم که در پی‌گیری حقیقت متعهد باشند و بتوانند بدون تعصب به بررسی و استنتاج‌های خود بپردازند، باید چنین چاره‌جوئی در اختیار داشته باشیم و دنشجویان را در زمان ورود و سومین سال تحصیل و زمان خروج ارزیابی کنیم، ما نظیر پری و باکستر ماگولدا (Baxter magolda) از طریق مصاحبه یا به شیوه کالج‌آلورنو (Alverno)، با مبحث‌هائی که بعداً از جنبه استدلالی ارزیابی شده باشد به ارزیابی آنان بپردازیم. روش‌ها متغیر است؛ مصاحبه باعث غنای تحقیقات می‌شود و از تحقیقات می‌توان برای مصاحبه‌های آنی استفاده کرد. این روش گرچه پرهزینه و وقت‌گیر است اما در مورد تأثیر تجربه دانشگاهی بر شیوه‌های تفکر نوجوانان اطلاعات باارزشی به‌دست می‌دهد. با این روش می‌توانیم فرآیند و فرآورده را ارزیابی کنیم.
● تأثیر رشد شخصیتی
چیکرینگ به‌جای تأکید بر رشد معرفتی، به ترسیم کشمکش‌های شخصی پیش‌روی نوجوانان می‌پردازد. افزایش کاردانی و کنترل عواطف و رسیدن از استقلال داخلی به وابستگی متقابل و توسعه روابط سالم انسانی و تثبیت هویت و گسترش اهداف و ایجاد یکپارچگی از جمله آنها است. به اعتقاد وی آموزش عالی مسئول یاری رساندن به نوجوانان و سوق دادن ایشان به سمت این جریانات متقابل عاطفی است. وی عوامل محیطی یاری‌رسان به این مقصود را شامل مواردی چون؛ اهداف روش پایدار آموزشی، حد و اندازه آموزشی، روابط بین دانشجو و دانشکده برنامه‌های ردسی، آموزش، دوستی‌ها و جوامع دانشجوئی و برنامه‌ها و خدمات رشد دانشجوئی می‌داند. به گفته چیکرینگ، هدف آموزش کیفی نباید اندیشه صرف باشد، بلکه به‌صورت فعال باید به رشد فردی جوانان کمک کند. هدف آموزش عالی پرورش شهروند موفق است.
آستین هم نظیر چیکرنیگ نگران تجزیه دانشگاهی است. وی در الگوی مشهور I.E.O (خودارزیابی) تأثیر دانشگاه را بر ورودی، محیط دانشگاه و خروجی عنان می‌کند. ورودی همان دانشجوی زمان ثبت‌نام است: قدرت فکری، پیش‌زمینه، دانش، شخصیت، پذیرش، انگیزش و مهارت‌ها است. محیط شامل کل تجربه دانشگاهی است و دوره‌ها، فعالیت‌های فوق‌برنامه، روابط با دانشجویان و دانشکده، روش ابتکارات فکری و خروجی همان فارغ‌التحصیل است.
به گفته پاسکارلی و ترنتسینی ویژگی‌های دانشجو پس از قرار گرفتن در محیط و یافتن متغیرهائی که باعث این خروجی می‌شود، دشوار است. چون دانشجو به کلاس‌های مختلفی می‌رود و تجربه‌های متفاوتی در شیوه‌های تدریس کسب می‌کند و به مؤسسه‌های گوناگونی سر می‌زند که همه اینها به فرهنگ‌های کاملاً متفاوتی تعلق دارد، از این رو تفاوت در درون یک مؤسسه می‌تواند بیشتر از تفاوت بین مؤسسات مختلف باشد. عامل دیگر کیفیت، تعهد دانشجو به فرآیند یادگیری است. تحقیقات ملی تعهد دانشجو (NSSE) که براساس کار آستین و چیکرینگ پا گرفته است، متغیرهائی را مانند زمان صرف‌شده برای مطالعه در خارج از کلاس‌ها و در ارتباط با دانشکده ارزیابی می‌کند. فرض بر این است که هر چه دانشجو بیشتر درگیر آموختن باشد تأثیر محیط بر رشد وی بیشتر است.
● استاندارد بالدریج
استاندارد مشهور بالدریج که یک گزارش ۵۲ صفحه‌ای است، برای آموزش عالی در نظر گرفته شده است که ۷ معیار جهانی را برای کیفیت برمی‌شمارد؛ چالش، رهبری، برنامه‌ریزی استراتژیک که شامل دانشجو و مشارکت می‌شود، بازار محوری که شامل ارزیابی و تجزیه و تحلیل است، همچنین فرآیند مدیریت، مسائل مورد توجه کالج‌های دریائی و در نهایت نتایج عملکرد سازمانی، اگر به دنبال کارنامه کاملی از کیفی آموزشی هستیم این معیارها کفایت می‌کند.
● مدیریت و کیفیت TQM
در مدیریت کیفیت نام TQM فرض بر این است که بیشتر کارمندان مایل هستند کارکردشان خوب باشد ولی نقایص سیستم در کارشان اختلال ایجاد می‌کند. نمونه بارز آن بازی مهره‌ها است؛ یک ظرف بزرگ حاوی ۱۶۰۰ مهره سفید و ۴۰۰ مهره رنگی است. مهره‌های رنگی ناقص هستند. کارمندان راکت‌هائی دارند که ۵ مهره دندانه‌دار در آن جا می‌گیرد آنها راکت را داخل ظرف قرار می‌دهند و ۵۰ مهره از آن بیرون می‌آورند. مهره‌ها گرم است، در نتیجه کارمندان نمی‌توانند به مهره‌ها یا ظرف دست بزنند. هدف این است که با هر بار فرو کردن راکت در ظرف بیش از ۵ مهره ناقص بیرون نیاید. اشکال این مرحله به زودی آشکار می‌شود؛ مهره‌ها به‌صورت تصادفی بیرون آورده می‌شود و بازیکنان نمی‌توانند کاری کنند که تفاوتی ایجاد کند بعضی از کارمندان بر اثر تصادف، بیش از ۵ مهره ناقص بیرون می‌آورند.
افرادی که با مهره بازی می‌کنند پس از مدتی مشابهت آن را با موفقیت‌های حرفه‌ای واقعی - هدف‌مندی، سخت‌کوشی، انگیزش، هشدار و بیهودگی تشخیص می‌دهند سرانجام، بهترین و شاید تنها راه به‌دست آوردن مهره‌های ناقص کم‌تر، کم کردن مهره‌های رنگی ظرف است. ولی کارمندان نمی‌توانند اندازه را کم کنند، چون آنها تنها مجری هستند و نه طراح و مدیر. از این‌رو در TQM وظیفه اصلی مدیریت، برطرف کردن موانع در فرآیند کار کیفی است.
● تعیین فرآیند کیفیت
بیائید فرض کنیم که مدیریت یک دانشکده علوم دریائی تصمیم می‌گیرد که یک سیمیلاتور بخرد، اما ریاست دانشکده نگران بودجه است. او به مدیر سیمیلاتورها می‌گوید که بهترین ماشین ممکن را با کمترین هزینه احتمالی انتخاب کند. مدیر می‌خواهد که برای بررسی تجهیزات از مؤسسات علوم دریائی سایر کشورها بازدید کند. به او پاسخ منفی داده می‌شود چون هزینه‌بر است. سپس مدیر از دانشکده می‌خواهد که گفت‌وگوئی ترتیب دهد تا از نیازهای آنی مؤسسه اطمینان حاصل کند و پاسخ مفنی می‌شنود چرا که ممکن است گروه یک سیمیلاتور بسیار گران‌قیمت یا پرزرق و برق بخواهد.
مدیر سیمیلاتورها از این نوع قضاوت صرفاً برای خرید بهترین تجهیزات برای نیازهای کنونی استفاده می‌کند. از مدیر خواسته می‌شود که ”مهره بازی کند“ و بدون اطلاعات لازم با بودجه تجهیزاتی انتخاب می‌کند که ظرف ۱۰ سال از رده خارج خواهد شد. حتی زمانی که برای تعویض یا ارتقاء آن هزینه‌ای صرف می‌شود، شاید مورد ملامت قرار گیرد. گرین (Green) در یک مصاحبه اختصاصی گفته است: ”لازم است دنیا را برای بررسی تجهیزات واقعی زیر پا بگذاریم تا واقعاً بدانیم که باید چه چیزی خریداری کنیم همچنین اهمیت دارد که بودجه‌ای برای خرید نرم‌افزار مدل‌سازی پیچیده صرف شود“. او می‌گوید: ”با بهترین تجهیزات از جادو برای بازآفرینی موقعیت‌هائی در جهان واقعی استفاده می‌کند“ مثلاً پمپ سیمیلاتور از صفر تا ۵۰ نمی‌رود. سوزن نوسان پیدا می‌کند و فشار به‌تدریج صورت می‌گیرد ابزار تشخیص جانشین مهندسی می‌شود که عملاً از آن ابزار استفاده می‌کند گرین می‌گوید: ”حتی بیشتر از این، دانشکده باید درگیر انتخاب تجهیزات شود ۵ یا ۱۰ سال بعد از این، چه درس‌هائی می‌توان از امروز آموخت؟ آنها فکر می‌کنند یک سیمیلاتور چه باید بکند؟“ به اعتقاد وی فرآیند کیفیت زمانی اتفاق می‌افتد که مربیان کارآزموده با استفاده از تجهیزات کیفی بدانند که سرکلاس چگونه بهترین استفاده را از سیمیلاتور ببرند.
● ۷ اصل عملکرد مناسب
براساس این اصول، عملکرد مناسب در آموزش دوره کارشناسی باعث ارتباط بیشتر بین دانشجویان و دانشکده می‌شود. این عملکرد پیوند متقابل تعاون را بین دانشجویان رواج می‌دهد، آمزوش فعال را گسترش می‌دهد، بازخورد فوری ایجاد می‌کند، به زمان اجراء کار تأکید می‌کند، انتظارات فراوان را انتقال می‌دهد و به استعدادهای مختلف و شیوه‌های آموزش ارج می‌گذارد.
چیکرینگ توصیه می‌کند: ”اگر بخواهیم این ضوابط را به‌کار ببندیم، باید ۶ حوزه را بررسی کنیم: حوزه آموزشی، عملکردهای آکادمیک، برنامه‌های آموزشی، دانشکده، خدمات پشتیبانی دانشگاهی و دانشجوئی و امکانات. ”منابع دیگر برای به‌کار بستن این ضوابط به شیوه‌های مختلف ابداع شده است“.
● ۶ اصل بویر
بویر ۶ ویژگی برمی‌شمارد که کیفیت یک مؤسسه آموزشی را می‌توان با آن سنجید؛ مکان خاص آموزشی که در آنجا اصل آموختن است، فضای بازی که مدنیت در آن اعمال می‌شود، مکان شایسته‌ای که افراد دارای حرمت‌اند و مدنیت در آن اعمال می‌شود، یک مکان درست که تعهد جمعی راهنمای رفتار است، یک مکان مراقبت که افراد در آنجا حمایت می‌شوند و خدمات در آن عرضه می‌شود و یک مکان خوشنام که سنت‌های مشترکی دارد.
گرچه این اصول انسجام نظام رفتاری بالدریچ و TQM را ندارد، برای برنامه استراتژیک آکادمی علوم دریائی کالیفرنیا انگیزه‌هائی را به‌وجود آورده است.
● پاسخ سه‌گانه
بالاخره در مقابل این پرسش قرار می‌گیریم که کیفیت آموزشی چگونه تعریف می‌شود؟ برای پاسخ، ابتدا باید از گفت‌وگو در مورد کیفیت در دانشگاه لذت ببریم و یا اینکه در مورد کاری که سعی در انجامش داریم توافق حاصل کنیم (مهارت فنی، رشد معرفتی، رشد شخصیت، عمق و وسعت اندیشه‌ورزی با تلفیق خاصی از این ویژگی‌ها) در ثانی باید یک رشته ضوابط داشته باشیم که ارزیابی کنیم که آیا ما به اهدافمان دست پیدا کرده‌ایم. آیا همان کاری را می‌کنیم که حرفش را می‌زنیم؟ از کجا می‌دانیم؟ در آکادمی علوم دریائی کالیفرنیا برای بخش آموزش مهندسی مکانیک و تکنولوژی مهندسی اهداف خاصی را تعیین کرده‌اند و آنها را از طریق برنامه‌های آموزشی دنبال می‌کنند. عملکرد دانشجویان را در مدت دوره آمزوشی در کارنامه‌های جداگانه ارزیابی می‌کند. ضوابط ABET۲۰۰۰ آنها را اعمال و ارزیابی می‌کند. پرونچیک (Pronchick) اعتقاد دارد که نتیجه ارزیابی باید برای آزمایش مجدد و اصلاح فرایندهای آنجا استفاده شود. ما نه تنها باید بپرسیم که کارمان چطور است، بلکه چطور باید سؤال کنیم که می‌توانیم بهتر از این باشیم؟ به عقیده برونچیک در TQM این دور و تسلسل شوارت (Shewart) است؛ طرح کردن (تعریف کیفیت؛ افزایش روش‌هائی برای بهبود کیفیت)، عمل‌کن (اصلاحات را کامل کن)، ارزیابی کن (آیا کیفیت بهبود یافه است؟)، اجراء کن (آنچه شدنی است حفظ کن؛ آنچه نشدنی است دور بریز). باید بدانیم که چه می‌کنیم، چرا و چگونه می‌توانیم بهتر از این باشیم. این نکته ما را به عالم سوم می‌رساند؛ مأموریت و اهداف مؤسسه باید روش و وابسته به تجربه‌های برنامه‌های درسی و برنامه‌های مشترک باشد. به گفته کرپ (Kirp) در کالج دیکینسون اهداف اصلی روی کارت ورقه ورقه چرمی حک شده و به‌نحو وسیعی پخش شده، به‌طوری که همه از هیئت امنا تا سرایدار با یک نظر می‌فهمند که هدف دیکینسون چیست؟ در کالج آلورنو به دانشجویان آموزش داده می‌شود که در ۸ رشته اصلی از سطح ابتدائی یا علای و با اشکال پیچیده بازخورد و خودآزمائی مهارت کسب کنند تا از پیشرفت همگان اطمینان حاصل وشد. خلاصه، این دانشکده‌ها نصیحت اسمیت را به‌کار می‌برند؛“ اگر قرار است دانشگاه مؤثر باشد، همه در هر جای مؤسسه باید دید مشترک و یک رشته مفروضات منسجم داشته باشد“.
● به کجا می‌رویم؟
از نظام فرآیند محوری TQM تا تأکید این نظام بر مسئولیت‌پذیری در ایالات متحده، شعار کنترل کیفیت ”بهبود دائم“ است. برای استقرار این نظام کیفی با چنین ابعاد وسیعی موانع دشواری پیش رو داریم، اما همگان باید تلاش کنیم تا تیرمان به این هدف متحرک اصابت کند.
اکنون زمان تغییرات بالقوه است و دانشجویان باید برای آینده آماده باشند.

نوشته: بانی پین‌کلمز
مترجم: کاپیتان مرتضی پیوست
پی‌نوشت:
۱) مدیر گروه توسعه و پروفسور علوم پایه
منبع: ژورنال اتحادیه بین‌المللی دانشگاه‌های دریائی

منبع : ماهنامه پیام دریا