زنان و آموزش در غرب

سالنامهٔ نتایج آزمون *GCSE در انگلستان نشان داد که در اکثر موضوعات درسی دختران همتراز با پسران و یا بهتر از آنها هستند، حتی در درس‌هایی که دختران در آنها به‌طور سنتی خوب عمل نکرده‌اند، مانند فیزیک و شیمی. تحلیلی از این نتایج نشان می‌دهد حوزه‌هایی هم که در آنها میان عملکرد دختران و پسران تفاوت وجود دارد حوزه‌هایی هستند که اولویت مورد نظر دختران نبوده‌اند. حال، آیا این نتایج به این معناست که آرمان فمینیست‌های لیبرال موج اول و دوم، که در اواخر قرن ۱۹ خواستار استانداردهای مشترکی در زمینهٔ آموزش بودند، محقق شده است؟ پاسخ منفی است. هرچند تعداد زیادی از دختران تا پایان دورهٔ متوسطه موفقیت‌های تحصیلی کسب می‌كنند اما، به محض رسیدن به سطوح بالاتر و ورود به بازار کار، امتیاز و برتری آنها به‌سرعت پایان می‌یابد؛ به این معنی كه نسبت به پسران كمتر وارد دانشگاه می‌شوند و فرصت‌های شغلی کمتری به‌دست می‌آورند. تحصیلات عالی و اشتغال حوزه‌هایی پس از تحصیلات اجباری هستند و ممکن است توجه به مدرسه برای تبیین اینکه چرا دختران پس از اتمام تحصیلات و در زندگی کاری موفقیت به‌دست نمی‌آورند به‌نظر غیرمنطقی برسد. اما آموزش در مدرسه به‌عنوان ساختاری تبعیض‌آمیز نقش بسیار مهمی دارد و نهایتاً آیندهٔ تحصیلی و موفقیت‌های شغلی دختران را تحت تأثیر قرار می‌دهد.
برای نشان دادن اینکه چگونه آموزش مانع از اعتمادبه‌نفس و یادگیری مهارت‌ها و بروز توانایی‌های زنان می‌شود باید به چهار موضوع توجه کرد: اول، تاریخچهٔ آموزش دختران و اینکه این آموزش سالیان متمادی آموزشی تلقی شده که باید با آموزش پسران متفاوت باشد. دوم، بررسی تحقیقاتی که در زمینهٔ تعیین تفاوت‌ها و تجارب نابرابر دختران و پسران در مدارس انجام شده است. سوم، مسئلهٔ مربوط به مزاحمت‌های جنسی در مدارس که براساس یافته‌های فمینیست‌های رادیکال مطرح شده است. چهارم، وضعیتی که اکنون در آن قرار داریم، البته با توجه به تأثیر قانون اصلاحات آموزشی ۱۹۸۸ بر جنسیت و آموزش.
۱) تاریخچهٔ آموزش زنان (۱۸۷۰ـ ۱۹۷۵)
اولین قانون آموزشی (قانون فورستر) در۱۸۷۰تأسیس مدارس شبانه‌روزی دولتی را، در مناطقی که مدارس مناسبی وجود ندارد، برای كودكان ۵ تا ۱۰ سال مطرح کرد. قصد بر این بود که این مدارس ابتدایی مختص کودکان طبقهٔ کارگر باشد، اما شواهد نشان می‌دهد که کودکان طبقهٔ متوسط رو به پایین نیز در این مدارس تحصیل می‌کردند. مدارس شبانه‌روزی تا سال ۱۹۸۰، یعنی زمانی که مدارس رایگان رایج شدند، به مطالبهٔ شهریهٔ هفتگی از دانش‌آموزان می‌پرداختند. قانون فورستر موفقیتی بزرگ برای همهٔ فعالان خصوصاً فمینیست‌هایی بود که برای آموزش همگانی مبارزه و فعالیت می‌کردند. آموزش پسران طبقات متوسط و بالا مدت‌های طولانی بود که پذیرفته شده و نوعی آماده‌سازی برای دوران بزرگسالی آنها بود، اما آموزش دختران همچنان موضوعی مناقشه‌برانگیز بود.
مخالفان آموزش دختران عمدتاً كشیش‌ها، متخصصان علوم و پزشکان بودند که استدلال‌هایشان غالباً مبتنی بر مفهوم تفاوت‌های طبیعی مردان و زنان بود. و البته توجه به تأثیراتی که آموزش بر فیزیک زنانه دارد صرفاً به این سه صنف محدود نبود.
یکی از مباحثی که برخی از فمینیست‌های مورخ مانند کارول دای هاوس و جون پوریس مطرح كردند این بود که در آموزش اجباری دختران بر نقش خانگی آنها تأکید شده است. آنها اعتقاد داشتند که آموزش همگانی به کودکان طبقهٔ کارگر شکلی از خانوادهٔ طبقهٔ متوسط را تحمیل كرده است که در آن مردان نان‌آور و زنان از لحاظ اقتصادی وابسته‌اند.
در مدارس به دختران طبقهٔ کارگر مهارت‌هایی آموخته می‌شد که آنها خود در گذشته آموخته بودند. در نتیجه، در اواخر دههٔ ۱۸۷۰، دختران یک‌پنجم ساعاتی را كه در مدرسه بودند به کار خیاطی می‌پرداختند. کاهش میزان موالید و بالا بودن آمار مرگ و میر در آن زمان این مفهوم ضمنی را داشت که سربازان جدیدی برای حمایت از امپراتوری بریتانیا مورد نیاز است و این مسئله موجب افزایش توجه به موضوعات خانوادگی می‌شد.
وزارت آموزش و علوم برنامه‌های درسی ابتدایی را از طریق پرداخت کمک‌هزینهٔ تحصیلی تحت تأثیر قرار داد. به این ترتیب، در ۱۸۷۸، اقتصاد خانواده (تدبیر منزل) موضوعی اجباری شد و در ۱۸۸۲ و ۱۸۹۰ کمک‌هزینه‌های تحصیلی به ترتیب به آموزش آشپزی و رختشویی اختصاص داده شد. اما دختران طبقهٔ متوسط وضعیت متفاوتی داشتند. تعداد کمی از آنها به مدارس ابتدایی می‌رفتند. اگر آموزشی صورت می‌گرفت بیشتر در خانه و از طریق خانواده بود و یا اینکه آموزش آنها به وظایف معلم سرخانهٔ برادر اضافه می‌شد.
دختران طبقهٔ متوسط نسبت به دختران طبقهٔ پایین فرصت‌های بیشتری برای تحصیل در دورهٔ متوسطه داشتند. اما برنامه‌های درسی در مدارس خصوصی به همان اندازهٔ برنامه‌های درسی دورهٔ ابتدایی دختران طبقهٔ کارگر محدودکننده بود. اغلب بر کسب مهارت‌های بی‌فایده‌ای تأكید می‌شد که گویا آنها را برای همسران بالقوه جذاب‌تر می‌کرد. برنامه‌های درسی یکی از مدارس خصوصی دخترانه شامل نقاشی، طرز رفتار، نرمش، و زبان‌های خارجی بود که البته آخری از اهمیت و اولویت کمتری برخوردار بود. دختران باید یک هفته در میان تاریخ و جغرافیا می‌خواندند و ۹ سخنرانی دربارهٔ علوم که به وسیله یک جنتلمن در سالن اجتماعات برگزار می‌شد، می‌شنیدند.
از همان ابتدا مشخص بود که آموزش همگانی برای کودکان هیچ‌گاه برای تمام طبقات ایجاد نشده است و قصد ندارد مهارت‌های یکسانی به دختران و پسران آموزش دهد. زمانی که پسران برای ورود به بازار کار در آینده آماده می‌شدند دختران مهارت‌هایی کسب می‌کردند که بتوانند زندگی راحت‌تری برای مردها فراهم کنند و از کودکان به اندازهٔ کافی مراقبت کنند.
آموزش در اوایل قرن بیستم از مزایای تحلیل‌های فمینیستی بی‌بهره بود. در این دوره، برنامه‌ای آموزشی برای دختران تهیه شد، با این ایده که برنامهٔ آموزشی مناسبی برای دختران در حوزهٔ مسائل خانگی است. این نگاه در قانون آموزشی ۱۹۴۴ کاملا ً آشکار بود.
قانون باتلر یکی از قوانین آموزشی بسیار بااهمیتی بود که بر فرصت‌های برابر تمرکز داشت. هدف این قانون دو لایه بود: اول اینکه تحرک طبقات اجتماعی با قانون آموزش متوسطهٔ رایگان برای تمام کودکان مورد تشویق قرار می‌گرفت و در یک ساختار شایسته‌سالار آموزشی تضمین می‌شد که موفقیت و استعداد فردی در سیستم رقابتی، صرف نظر از سن، جنس، قومیت و یا طبقهٔ دانش‌آموز، موجب دریافت پاداش خواهد بود. دوم اینكه، نوع تفسیر این قانون مانعی در مقابل فرصت‌های آموزشی برابر برای کسانی بود که در عمل وارد آن می‌شدند.
ثبت‌نام در مدرسهٔ متوسطه‌ای که کودکان باید در آن درس می‌خواندند به یک آزمون ۱۱ امتیازی بستگی داشت که در این آزمون دختران نسبت به پسران نمرات بالاتری کسب کردند و این به معنای ثبت‌نام دختران در دبیرستان‌های معتبر بود. اما، برای رفع این مشکل، عملکرد دختران در این آزمون متفاوت از پسران ارزیابی شد. بنابراین، دختران نمراتی کمتر از نمرات مورد انتظارشان به‌دست آوردند و پسران نمراتی بیشتر از آنچه شایستهٔ آن بودند.
با توجه به آن بخش از قانون، یعنی تلاش برای ایجاد فرصت‌های برابر برای همهٔ دانش‌آموزان با هر سن و توانایی، تفسیر توانایی‌ها و شایستگی‌های مختلف می‌توانست به تدوین برنامه‌های درسی متفاوت برای دختران و پسران منجر شود، چرا که آیندهٔ دختران، صرف‌نظر از طبقه و نژاد، در خانه و کارهای خانگی تعریف شده بود.
در دهه‌های ۶۰ و ۷۰ گروه‌های زیادی به‌وجود آمدند که بر آزادی‌های مدنی تأکید كردند، به‌ویژه جنبش‌های فمینیستی جدید در انگلستان. در آن دوره، از طریق چندین گردهمایی قوانین مختلفی به تصویب رسید که دربارهٔ نابرابری بود، مثل قانون پرداخت برابر در ۱۹۷۰ و قانون تبعیض جنسی در ۱۹۷۵. در مورد قانون تبعیض جنسی باید گفت که سیستم خدمات آموزشی قصد نداشت از این قانون حمایت کند و این نتیجهٔ مخالفت شدید وزارت آموزش و علوم بود. آنها استدلال می‌کردند که قانونگذاری در حوزهٔ تبعیض جنسی نه لازم و نه درست است. اما، با وجود مخالفت‌ها، آنها نیز شامل این قانون شدند و البته همان‌طور که مارلین آرنوت معتقد بود باید هزینه‌ای پرداخت می‌شد. اول مدارس غیرمختلط و مدارس ورزشی از این قانون معاف شدند، سپس سازمانی که ظاهراً غیردولتی بود و با کمک قانون ضد تبعیض جنسی به‌وجود آمده بود به سیستم تبعیض‌آمیز آموزشی حمله کرد و به‌شدت محدود شد. و دیگر اینکه هیچ بودجه‌ای برای تهیهٔ امکانات و تقویت فرصت‌های برابر به مدارس اختصاص داده نشد. البته برنامه‌های آموزشی نیز در این دوره به‌هیچ‌وجه به تبعیض جنسی نپرداختند. قانون ضد تبعیض جنسی نقطهٔ عطفی در تاریخ آموزش زنان بود. قانون آموزشی ۱۹۹۴، گرچه فرصت‌های برابر را در دستور کار خود قرار داده بود، اما قانون ضدتبعیض جنسی نظریه را به شیوه‌ای از عمل تبدیل کرد.۲) تبعیض جنسیتی و مدرسه
تا زمان تصویب قانون اصلاحات آموزشی در ۱۹۸۸، در اجرای برنامهٔ ملی آموزشی مربوط به دوره‌های ابتدایی و متوسطه چند مشکل وجود داشت.
نیروی محرک اصلی در دورهٔ متوسطه توسعهٔ برنامه‌ای بود که آموزش حرفه‌ای (شغلی) و دانش موضوعی را دربرمی‌گرفت. هدف نیز آموزش مهارت‌های مناسب به همهٔ دانش‌آموزان دورهٔ متوسطه برای ورود به بازار کار بود. ویژگی دورهٔ ابتدایی کودک‌محور بودن آن بود که براساس آن کودکان آموزش مناسب با نیازهای فردی‌شان را تجربه می‌کردند. اما در هر دو دوره تبعیض جنسی مسئلهٔ مشترکی بود.
تحقیقات زیادی دربارهٔ موفقیت کودکان در دورهٔ ابتدایی انجام شد که آشکارا نشان می‌داد دختران بهتر از پسران عمل می‌کنند، اما وقتی دختران به دورهٔ دبیرستان می‌رسیدند افت تحصیلی پیدا می‌کردند. البته این بدان معنا نبود که دختران در تمام دروس ناموفق بودند. آنها بیشتر در علوم انسانی و کمتر در ریاضیات و علوم موفقیت کسب می‌کردند. اما سؤال این بود که چرا دختران با رسیدن به دورهٔ متوسطه دچار افت تحصیلی می‌شوند.
پیداست كه نابرابری موقعیت‌های تحصیلی و تجارب متفاوت دختران و پسران در دوره‌های ابتدایی و متوسطه در بروز این وضعیت مؤثر است. به عبارتی، عوامل مؤثر در ایجاد این وضعیت عبارت‌اند از: سازمان و مدیریت، منابع آموزشی و ارزیابی دانش‌آموزان، ساختار کارکنان، رابطهٔ متقابل معلمان و دانش‌آموزان.
▪ سازمان و مدیریت:
جداسازی جنسیتی به‌عنوان یک طرح رسمی از دورهٔ ویکتوریایی صورت گرفت؛ از زمانی که کلمات دختر و پسر بر سردر سنگی مدارس غیرمختلط حک شد. تحقیقات در دهه‌های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ نشان داد مدارسی که محصلان را به گروه‌های تک‌جنسی تقسیم كرده بودند فهرست اسامی تفکیک‌شده (با ذكر نام پسران در ابتدا) و توالت‌ها و زمین‌های بازی جدا داشتند و مقررات لباس پوشیدن نیز در این مدارس برای دو جنس متفاوت بود. بسیاری از مدارس، برای اینکه محصلان را براساس فرهنگ رسمی جامعه‌پذیر کنند، ظاهر آنها، پوشش، جواهرات، مدل مو و در مدارس متوسطه آرایش آنها را به‌شدت کنترل می‌كردند. البته این مقررات برای دختران و پسران متفاوت بود. در برخی مدارس، دختران دانش‌آموز و معلمان زن حق پوشیدن شلوار را نداشتند.
همچنین شواهد نشان می‌دهد که استراتژی‌های مدیریتی براساس تفاوت‌های جنسیتی قرار داشته و دارند. نمونه‌هایی وجود دارد که معلم‌ها رقابت دختران و پسران با یكدیگر را تشویق می‌کردند، مثلا ً مسابقاتی در زمینهٔ اطلاعات عمومی برگزار می‌كردند یا مسابقهٔ اتمام تکالیف زودتر از بقیهٔ افراد. یا اینکه مسابقه برای انتخاب ساکت‌ترین ردیف: ردیف دختران یا پسران؟ و قطعاً این ردیف دختران بود که ساکت‌تر بود و تمجید معلم از این ایده حمایت می‌کرد که دختران به‌دلیل توانایی‌هایشان در منفعل و بی‌سر و صدا بودن باید تشویق شوند.
گاهگاهی نیز جنس مخالف تهدیدی به‌شمار می‌رفت برای کنترل كردن دانش‌آموزان. مایکل مارلند در ۱۹۸۳ می‌نویسد كه در یکی از کلاس‌های رقص، معلم به دختران گفت اگر مؤدب نباشند آنها را مجبور خواهد کرد با پسران برقصند! به همین ترتیب، مجبور کردن پسران به نشستن کنار دختران نوعی تنبیه برای آنها محسوب می‌شد. و هیچ توهینی برای احساس مردانگی آنها بزرگ‌تر از این توهین نبود که آنها را دختر خطاب کنند.
▪ منابع آموزشی و ارزیابی دانش‌آموزان:
شواهد زیادی وجود دارد که نشان می‌دهد بخش عمده‌ای از موضوعات درسی مدارس سوگیری جنسیتی داشتند. زنان در برخی متون درسی مانند تاریخ، ادبیات انگلیسی، ریاضیات و علوم حضور نداشتند. اما مسئله فقط این نبود؛ آنها زمانی هم که حضور داشتند غالباً مطیع نشان داده می‌شدند. مثلا ً، کتاب‌های فیزیک زنان را در حالت ترس، یا در حال هل دادن کالسکه، آشپزی کردن و انجام کارهای احمقانه، و دختران را در حال درست کردن حباب نشان می‌دادند. در حوزهٔ مشاغل هم، آنها یا پرستار بودند یا تکنسین رادیولوژی و یا به‌عنوان نماد جنسی برای فروش اتومبیل نشان داده می‌شدند.
در ۱۹۷۷، در کتاب‌های دوران ابتدایی ۳۲ نقش مختلف برای پسران معرفی شده بود اما برای دختران فقط ۸ نقش در نظر گرفته شده بود که شامل آموزگار، مغازه‌دار، مادر، مادربزرگ، خانه‌دار، شاهزاده، ملکه و جادوگر بود و فقط دو مورد از آنها الگویی برای بازار کار معرفی می‌کرد. در کتاب‌های تاریخ نیز بر ارتش و تاریخ سیاسی، بدون توجه به تاریخ فرهنگی و اجتماعی، تأكید شده بود و فقط ۱/۱۴ درصد مطالب به زنان ارتباط داشت.
به‌علاوه، یکی دیگر از مواردی که محققان به آن پرداختند مسئلهٔ سوگیری جنسی در برگه‌های امتحانی بود. در مارس ۱۹۸۵، در لندن، مقاله‌ای در این باره انتشار یافت كه موجب شد انجمن فاوست به بررسی ۱۰۰۰ برگهٔ امتحانی بپردازد. بخشی از مشکلات مطرح‌شده چنین بود:
اول اینکه، در سؤالات امتحانی علایق پسران غالب بود. مثلا ً، سؤالات ریاضی از متنی دربارهٔ فوتبال یا ابزار و آلات اتومبیل طراحی شده بود. دوم اینکه، در برگه‌های امتحانی ریاضی، دختران در متن‌های کلیشه‌ای و سطحی نشان داده شده بودند. سوم اینکه، زنان عمدتاً در این سؤالات حضور نداشتند و اگر مثلا ً در درس ادبیات انگلیسی از یک زن (برونته) نام برده شده بود سؤال دربارهٔ شخصیت‌های مرد کتاب بود. دیگر اینكه، در برگه‌های امتحانی تاریخ، سؤالات دربارهٔ تاریخ نظامی و سیاسی بود و تاریخ اجتماعی و نقش زنان در تاریخ کاملا ً نادیده گرفته شده بود. اما در سؤالات امتحانی درس اقتصاد خانه (تدبیر منزل) زنان مورد توجه قرار گرفته بودند. یکی از سؤالات این بود:
«میانگین هفتگی هزینهٔ غذا یکی از موضوعات اصلی در بودجهٔ خانواده است. مادر چگونه می‌تواند مطمئن شود که در زمان تورم خواهد توانست غذاهای مناسب و مورد علاقهٔ همسر و دو فرزند نوجوانش را تهیه کند؟»
نادیده گرفتن علاقهٔ مادر در این سؤال به‌خوبی مشهود است. آنچه باید به آن توجه کرد بیگانگی با محتوای دانشی است که برای پاسخ به سؤالات لازم است. این مسئله سوگیری جنسیتی ایجاد می‌كند و بر فرایند ارزیابی و نتایج بعدی تأثیر می‌گذارد.
همان‌طور که در آغاز این مقاله ذکر شد، اكنون دختران و پسران در مدرسه به یك میزان موفقیت كسب می‌كنند. در واقع، طبق آنچه اخیراً برنامه‌های مستند تلویزیون نشان می‌دهند و یا کریس وودهد، سربازرس مدارس، می‌گوید، اکنون باید به افت تحصیلی پسران توجه کرد. اما، با وجود موفقیت تحصیلی دختران در مدارس، آنها هنوز علاقه‌مندی کمتری برای حضور در سطوح بالای تحصیلی به شکل تمام‌وقت دارند. هنوز تعداد دخترانی که از طبقهٔ کارگر و اقلیت‌های قومی به دانشگاه راه می‌یابند افزایش نیافته و هنوز دختران در این گروه‌ها كمتر ریسك می‌كنند و به دانشگاه‌های قدیمی‌تر علاقه‌مندند تا دانشگاه‌های جدید و معتبرتر. زمانی هم که وارد بازار کار می‌شوند بیشتر در حوزهای زنانه حضور می‌یابند.
▪ ساختار کارکنان:
شیوهٔ قرارگیری مردان در موقعیت‌های قدرت در مهدکودک‌ها و مدارس ابتدایی و متوسطه تصویری از برتری مردان ارائه کرده و می‌کند. تعداد مردان مدیر در این مراكز بسیار بیشتر از زنان است. در مدارس متوسطه، ۶۰ درصد از معلمان زن دروسی چون هنر، نمایش و ادبیات انگلیسی تدریس می‌کنند و تعداد بسیار کمی به تدریس دروس فنی می‌پردازند. همچنین اکثر معلمان زن علاقه‌مندند شغل‌هایی به آنها واگذار شود که شامل ارتباط، مذاکره، تدریس و فعالیت‌های خارج از مدرسه است.
▪ رابطهٔ متقابل معلمان و دانش‌آموزان:
باید بگوییم این‌گونه نیست که تمام معلم‌ها تفکرات قالبی داشته باشند و آن را تداوم ببخشند. معلم‌هایی هستند که این نگرش‌ها را به چالش می‌کشند. معلم‌هایی نیز وجود دارند که نگرش قالبی جنسیتی را به‌طور آگاهانه منتقل می‌کنند. علاوه بر این، آنها ممکن است ارزش‌های حرفه‌ای خود را مبنی بر اینکه محصلان چگونه باید رفتار کنند، گردآوری کنند. این نکته را من در تحقیقی دربارهٔ یک برنامهٔ تربیت معلم نشان دادم. معلمانی که مورد آموزش قرار گرفته بودند در سطح فردی نسبت به تبعیض جنسیتی آگاهی داشتند، اما زمانی که این نوع آموزش عملا ً به خود آنها تدریس می‌شد نسبت به این تبعیض بی‌توجه بودند. مسلماً این معلمان در کلاس درس سوگیری جنسیتی دارند و این نوع نگرش و برخورد انتظارات متفاوتی نسبت به دختران و پسران ایجاد می‌کند. پسران در کلاس درس از زبان کلامی و غیرکلامی بیشتر استفاده می‌کنند که باعث می‌شود وقت بیشتری از معلم بگیرند. به این ترتیب، پسران توجه زیادتری به درس دارند و البته بیشتر از دختران هم توبیخ یا تنبیه می‌شوند. پسران همچنین بسیار بیشتر در بحث‌های كلاسی شركت می‌كنند. همان‌طور که جین وبستر و پیتر فرنچ نشان داده‌اند، پسران با استفاده از چند شیوه بیشتر در كلاس جلب توجه می‌كنند و وقت بیشتری از معلم می‌گیرند. آنها در کلاس تحرک بدنی بیشتری دارند. مشاهدات یک معلم از کلاسش این‌گونه توصیف شده: حتی اگر تعداد دختران و پسران برابر باشد، پسران بیشتر در بحث‌های کلاس شركت می‌كنند و این به‌دلیل قدرت استدلال یا توانایی آنها در شمرده و روشن صحبت کردن نیست، بلکه آنها با حرکت‌های مداوم خود و با زبان غیركلامی توجه دیگران را جلب می‌كنند و برای جلب توجه با یکدیگر رقابت می‌کنند، درحالی‌که اغلب دختران آرام می‌نشینند.
شواهد تحقیقی فراوانی وجود دارد که نشان می‌دهد بسیاری از معلمان فرض را بر این قرار داده‌اند که پسران بدتر از دختران رفتار می‌کنند و شیوهٔ مدیریتشان را بر این اساس تنظیم می‌کنند. معلمان می‌دانند که با انتخاب موضوعات مورد علاقهٔ پسران می‌توانند کلاس را راحت‌تر کنترل کنند. درعین‌حال، پسران بیشتر علاقه دارند که ریسک کنند. مثلا ً، داوطلب می‌شوند به سؤالات معلم پاسخ دهند، حتی زمانی که پاسخ سؤالات را نمی‌دانند. شاید به‌دلیل پُرسر و صدا بودن آنها در کلاس برخی از معلم‌ها اعتمادبه‌نفس بیشتر را توانایی بیشتر تعبیر می‌کنند، درحالی‌که دختران نسبت به پسران عملکرد بهتری در کلاس درس دارند.
طبق تحقیقی كه مارگارت گودارد اسپیرس در ۱۹۸۹ انجام داد، بسیاری از معلمان ادعا کردند كه می‌توانند كارنوشت‌های دختران و پسران را از یکدیگر تشخیص دهند. او از تعدادی معلم علوم دورهٔ متوسطه خواست که نمونه‌هایی از كارنوشت‌های دانش‌آموزان را تصحیح و ارزیابی کنند. در این نمونه‌ها كه از بین كارهای دانش‌آموزان ۱۱ ساله انتخاب شدند جنس محصلان تغییر داد. زمانی که معلم‌ها تصور می‌کردند در حال ارزیابی کار پسران هستند نمرهٔ بالاتری به دقت علمی آنها و پرمایه بودن و انسجام ایده‌هایشان نسبت به کارهای مشابهی می‌دادند که نام دختران بر آن بود. این تحقیق همچنین جنس معلم را عامل اثرگذاری معرفی کرد. معلمان زن با سخاوتمندی بیشتری به پسران نمره دادند، درحالی‌که بالاترین نمره‌های دختران را معلمان مرد داده بودند.
باید توجه کرد دانش‌آموزان نسبت به نوع نگرش معلمان به خودشان بی‌توجه نیستند و سطح انتظارات معلمان شدیداً بر ادراک آنها از خودشان تأثیر می‌گذارد.
میشل استن ورث معتقد است كه بسیاری از معلمان نمی‌توانند دختران منفعل‌تر را از بقیهٔ دختران تشخیص بدهند و انفعال گروهی از دختران را به همهٔ آنان تعمیم می‌دهند. این وضعیت نهایتاً باعث می‌شود که پسران در مقایسه با دختران اعتمادبه‌نفس بیشتری کسب كنند و نسبت به توانایی‌های خود مطمئن شوند. پسران ضعفشان را به نداشتن تلاش جدی و دختران شكستشان را به نداشتن توانایی نسبت می‌دهند.▪ رویكردهای نظری به آموزش:
تلاش برای تعیین اینکه کدام‌یک از دیدگاه‌های فمینیستی بیشترین تأثیر را بر آموزش داشته‌اند باعث برانگیختن بحث‌های داغی می‌شود، گرچه مشخص کردن دیدگاهی که بیشترین فراوانی را در مباحث مربوط به جنسیت و آموزش داشته است ممکن به‌نظر می‌رسد.
در سال‌های اخیر، فمینیست‌های سیاه انتقادات بسیاری مطرح كردند مبنی بر اینکه اکثر مطالعات صورت‌گرفته دربارهٔ مسئلهٔ جنسیت و آموزش در پرداختن به مسئلهٔ نژادی ناموفق بوده است. اکثر مطالعات اخیر تلاش کرده‌اند که این بی‌توازنی را جبران کنند. رویکردهای فمینیستی در این حوزه را می‌توان به دو گروه تقسیم کرد: رویکرد فرصت‌های برابر و رویکرد مؤنث‌محور (ضدجنس‌گرا).
هر دو رویکرد در این دیدگاه مشترک‌اند که آموزش و تحصیلات با مردان سفید طبقهٔ متوسط در ارتباط است اما در اینکه کدام رویكرد بهتر به این موضوع پرداخته است، تفاوت وجود دارد. در دیدگاه فرصت‌های برابر، آموزش دختران، زمانی که آنها عملکرد مناسبی در حوزه‌های معین ندارند، مشکل تلقی می‌شود. زبانِ دیدگاهِ فرصت‌های برابر زبان لیبرال فمینیست‌هاست. برای فمینیست‌های لیبرال راه‌حل تبعیض جنسیتی این است كه شرایط یادگیری انواع مهارت‌ها برای دختران مهیا شود و آنها بتوانند به حوزه‌هایی وارد شوند که به‌طور سنتی تحت تسلط مردان است مثلا ً، تعداد برابری از زنان و مردان لولـه‌کش، خلبان و سیاستمدار وجود داشته باشند.
دیدگاه فرصت‌های برابر بر دستیابی مساوی دختران و پسران به علوم و تکنولوژی تأکید دارد. فمینیست‌های سیاه، رادیکال فمینیست‌ها و سوسیال فمینیست‌ها به‌شدت به رویكرد لیبرال فمینیست‌ها، به سبب نادیده گرفتن ساختارهای نابرابری (مانند قدرت اقتصادی و اجتماعی)، انتقاد كرده‌اند. از دیگر انتقادها این است که لیبرال فمینیست‌ها می‌خواهند زنان با مردان رقابت کنند و مانند آنها شوند.
اما، درعین‌حال، موفقیتی كه نباید كم‌اهمیت جلوه داده شود این است كه تفکرات و ارزش‌های دیدگاه لیبرال فمینیستی پایه‌ای برای اصلاحات قانونی و سیاسی شد.
دیدگاه فرصت‌های برابر بر اطمینان از اینکه دختران به منابع آموزشی و مزایای تحصیلی دسترسی برابر دارند، متمرکز شده‌ است. درحالی‌که در دیدگاه مؤنث‌محور (ضدجنس‌گرایی) قدرت و امتیازات مردانه مشکل و مسئله تعریف می‌شود. در استراتژی فرصت‌های برابر، مسئلهٔ تشویق دختران در عرصهٔ علم و تکنولوژی مورد توجه است، درحالی‌که مطالعات ضدجنس‌گرایی بر علوم و تکنولوژی مؤنث‌محور متمرکز می‌شود.
تحقیقات رادیکال فمینیست‌ها دربارهٔ تجارب تحصیلی دختران و نیز زنان معلم دو مسئله را پررنگ می‌کند: انحصاری شدن فرهنگ و دانش، و اعمال سیاست‌های جنسی در زندگی روزمره. اینها نشان می‌دهند پسران چگونه توجه و وقت معلم‌ها، فضا و منابع را تحت تسلط دارند و چطور علایق آنها برنامه‌های آموزشی را تحت ‌تأثیر قرار می‌دهد. کار رادیکال فمینیست‌ها ارتباط میان قدرت مردانه و خشونت جنسی را پیش می‌کشد. مفهوم ضمنی رابطهٔ میان قدرت مردانه و خشونت جنسی در تجارب زندگی روزمرهٔ دختران و زنان معلم در مدرسه به‌طور گسترده‌ای مورد بررسی قرار گرفته است.
۳) مزاحمت جنسی
این واقعیت که مزاحمت جنسی بخشی از زندگی روزمرهٔ معلمان زن و دختران محصل در مدرسه است به‌خوبی مستند شده ولی مسئله‌ای است که هنوز تعریف آن مشکل به‌نظر می‌رسد. کارولین رمضان اوغلو (۱۹۸۷) یکی از مشکلاتی را که در تعریف اصطلاح مزاحمت جنسی وجود دارد این مسئله می‌داند که تعریف موجود از مزاحمت جنسی شامل رفتاری است که به آن به‌عنوان بخشی از زندگی روزمرهٔ پذیرفته‌شده نگریسته می‌شود، مانند خیره شدن به اندام طرف مقابل و شوخی‌های زننده.
اکثر تحقیقاتی كه در دههٔ ۱۹۸۰ دربارهٔ مزاحمت جنسی صورت گرفته‌اند بر مزاحمت‌های معلمان مرد و پسران نسبت به دختران و زنان متمرکز شده‌اند و تأكید کرده‌اند که مزاحمت جنسی مسئله‌ای ناهمجنس‌خواهانه است، درحالی‌که تحقیقات اخیر ثابت کرده که این مسئله در میان معلمان و دانش‌آموزان همجنس نیز وجود دارد.
۴) وضعیت كنونی
گرچه موفقیت‌های تحصیلی دختران دلیلی برای جشن گرفتن است، اما قطعاً هنوز كارهایی برای انجام دادن وجود دارد. باید آمارها و سیاست‌های آموزشی را دقیق‌تر بررسی کنیم و به‌یاد داشته باشیم آمارها نمی‌توانند تصویر کاملی به ما نشان دهند. هنوز زنان در حوزه‌هایی خاص حضور کم‌رنگی نسبت به مردان دارند، مثلا ً در سطوح عالی‌تر رشتهٔ ریاضیات در برابر هر پنج مرد یک زن وجود دارد.
از آغاز این قرن، کارآمد و مناسب بودن مدارس غیرمختلط شدیداً مورد بحث بوده است. طرفداران مدارس غیرمختلط می‌گویند در این مدارس احتمال ادامهٔ تحصیلات عالی برای دختران بیشتر است و آنها در حوزهٔ علوم پیشرفت بیشتری دارند و نگرش مثبت‌تری نیز به برنامه‌های درسی تحت تسلط مردان دارند. علاوه بر این، دختران در مدارس غیرمختلط حضور زنان را در موقعیت قدرت بیشتر تجربه می‌كنند. در این مطالعات، البته مسئلهٔ طبقهٔ اجتماعی به‌عنوان یک عامل مؤثر نادیده گرفته شده است. به‌هرحال، انتخاب آموزش مختلط یا غیرمختلط گزینه‌ای است که عمدتاً به بخش خاصی از جامعه محدود می‌شود.
تقاضای تأسیس مدارس غیرمختلط برای دختران با هر دیدگاهی، به‌عنوان تقاضایی معقول و مجاز، مورد توجه بسیاری از دولت‌ها قرار می‌گیرد، اما درخواست ایجاد مدارسی جدا برای سیاهان غیرمجاز تلقی می‌شود. جنی ویلیامز می‌گوید زمانی که مدارس دخترانه به‌عنوان جایگزین مطلوب مدارس مختلط حمایت دولت را کسب کردند، درخواست تأسیس مدارسی برای سیاهان تهدیدی برای هماهنگی و انسجام جامعه تلقی شد.
مقدمهٔ برنامهٔ آموزشی ۱۹۸۸ اولین بار در انگلستان موضوعات یکسانی برای محصلان مدارس ابتدایی و راهنمایی مطرح کرد. گرچه این مقدمه آشکارا برنامه‌ای برای هر دو جنس فراهم کرد، اما نتوانست به نابرابری‌های عمیق‌تر بپردازد. این برنامه بر اقداماتی صوری برای دستیابی به برابری تمرکز یافت و آن‌گونه نبود که فمینیست‌ها مطرح كردند.
هیچ تردیدی وجود ندارد که فمینیست‌ها به حملهٔ خود علیه جنس‌پرستی و نژادپرستی ادامه خواهند داد، همان‌طور که در دههٔ ۱۹۸۰ چنین کردند، یعنی زمانی که آشکار شد اصلاحات دولتی در انگلستان با تعهد برای حفظ نظم اجتماعی از طریق خانواده، ملت و اصول اخلاقی جدید پی‌ریزی شده است. البته تردیدی نیست كه حتی كسب موفقیت و دستاوردهای کوتاه‌مدت برای دخترانی که سفید یا متعلق به طبقهٔ متوسط نیستند، در جایی که مساوات‌طلبی تضعیف می‌شود، بسیار سخت است.
▪ تعداد زیادی از دختران موفقیت‌های تحصیلی کسب می‌كنند، ولی كمتر وارد دانشگاه می‌شوند و فرصت‌های شغلی کمتری به‌دست می‌آورند.
▪ تا اوایل قرن بیستم، برنامهٔ آموزشی مناسب برای دختران برنامه¬ای در حوزهٔ مسائل خانگی بود.
▪ قانون ضدتبعیض جنسی (۱۹۷۵) نقطهٔ عطفی در تاریخ آموزش زنان بود و نظریه را به عمل تبدیل کرد.
▪ شواهد نشان می‌دهد که در سالهای اخیر استراتژی‌های مدیریتی در غرب بر تفاوت‌های جنسیتی مبتنی بوده است.
▪در ۱۹۷۷، در کتاب‌های دوران ابتدایی انگلستان، ۳۲ نقش برای پسران و فقط ۸ نقش شامل آموزگار، مغازه‌دار، مادر، مادربزرگ، خانه‌دار، شاهزاده، ملکه و جادوگر برای دختران معرفی شده بود.
▪در طرح سؤالات امتحانی علایق پسران غالب است‌. مثلا ً، میتوان به طراحی سؤالات ریاضی در متنی مربوط به فوتبال اشاره كرد.
▪ پسران ضعفشان را به نداشتن تلاش جدی، و دختران ناكامی‌هایشان را به نداشتن توانایی نسبت میدهند.
▪ معلمان با انتخاب موضوعات مورد علاقهٔ پسران، در كلاسی كه دختران نیز در آن حضور دارند، کلاس را راحت‌تر كنترل می‌کنند.
▪برخی از معلم‌ها پرسر و صدا بودن پسرها در کلاس را نشانهٔ اعتمادبه‌نفس بسیارِ آنان میدانند و از آن به توانایی بیشتر تعبیر می‌کنند.
▪در استراتژی فرصت‌های برابر، مسئلهٔ تشویق دختران در عرصهٔ علم و تکنولوژی مورد توجه است.
▪ تحقیقات رادیکال‌فمینیست‌ها دربارهٔ تجارب تحصیلی زنان معلم و دختران محصل دو مسئله را پررنگ می‌کند: انحصاری شدن فرهنگ و دانش، و اعمال سیاست‌های جنسی در زندگی روزمره.

ترجمه و تلخیصِ سونیا غفاری
* آزمون GCSE هرساله در انگلستان برای دانش‌آموزان دختر و پسر برگزار می‌شود و نتایج آن به صورت سالنامه انتشار می‌یابد.
منبع
Chiristine, Skelton. (۱۹۹۷) Women and Education, in Introducing Women’s Studies, edited by Victoria Robinson and Diana Richardson. Published by Macmilian. London.