جریان‌های‌ فکری‌ تأثیرگذار در تعلیم‌ و تربیت معاصر ایران‌

جریان‌های‌ اجتماعی‌ سده‌ اخیر، در ایران، در پی‌ رویارویی‌ اندیشه‌ و تمدن‌ اسلامی‌ با اندیشه‌ و تمدن‌ مدرن، پدیدار گشته‌اند و به‌ نوبه‌ خود در نهادهای‌ مختلف‌ سیاسی، اقتصادی‌ و فرهنگی، از جمله‌ نهاد تعلیم‌ و تربیت، جریان‌های‌ گوناگونی‌ را پدید آورده‌اند. این‌ جریان‌های‌ مختلف‌ فرهنگی‌ سبب‌ پیدایش‌ بحث‌های‌ دامنه‌داری‌ در زمینه‌ تعامل‌ یا تقابلِ‌ سنت‌ و تجدد، علم‌ و دین، اسلام‌ و مدرنیته، تربیت‌ دینی‌ و تربیت‌ سكولار شده‌اند كه‌ شاهد حضور یك‌ چالش‌ فرهنگی‌ عمیق، در جامعه ایران، پس‌ از مواجهه‌ با غرب‌ است.
سیر پیدایش‌ جریان‌های‌ اجتماعی‌ در تاریخ‌ معاصر ایران‌ و همچنین‌ علل‌ و آثار آنها از جمله‌ موضوع‌های‌ مورد توجه‌ در برنامه‌های‌ تحقیقات‌ تاریخی‌ و جامعه‌شناختی‌ كشور ماست. ولی‌ تحلیل‌ آثار تربیتی‌ این‌ جریان‌های‌ اجتماعی‌ و تحول‌های‌ تعلیم‌ و تربیت‌ معاصر، معمولاً‌ از بخش‌های‌ مغفول‌ در مراكز تحقیقاتی‌ است. در حالی‌ كه‌ ساختار اجتماعی‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و ویژگی‌ جمعی‌ آن، سبب‌ می‌شود تا آموزش‌ و تربیت، به‌ خصوص‌ در شكل‌ رسمی‌ آن، مناسبات‌ تأثیری‌ گسترده‌ای‌ با جامعه‌ و جریان‌های‌ مسلط‌ بر جامعه، داشته‌ باشد. به‌ عبارت‌ دیگر، جریان‌های‌ اجتماعی‌ در پی‌ یك‌ سری‌ عوامل‌ تاریخی‌ پدید می‌آیند و به‌ دنبال‌ تشدید همان‌ عامل‌ها یا ورود عوامل‌ جدید، اوج‌ گرفته‌ و سپس‌ تثبیت‌ یا حذف‌ می‌گردند. جریان‌های‌ اجتماعی‌ نیز به‌ موازات‌ تغییرات‌ تشدیدی‌ خود، می‌توانند در نهادهای‌ گوناگون‌ آثار مختلفی‌ بر جای‌ گذارند و حتی‌ موجب‌ تشكیل‌ فضاها و جریان‌های‌ جدیدی‌ را در این‌ نهادهای‌ اجتماعی‌ شوند. بازخورد فضاها و جریان‌های‌ ایجاد شده‌ در درون‌ نهادها، به‌صورت‌ حلقه‌ برگشتی، می‌تواند جریان‌های‌ اجتماعی‌ اولیه‌ را تحت‌ تأثیر قرار دهد و به‌ تثبیت، تقویت‌ یا تضعیف‌ آنها كمك‌ كند.
نهاد تعلیم‌ و تربیت‌ از جمله‌ نهادهایی‌ است‌ كه‌ در زمینه تأثیرپذیری‌ و حتی‌ تأثیرگذاری‌ بر جریان‌های‌ اجتماعی، میدان‌ گسترده‌ای‌ را پیش‌ رو می‌نهد. مناسبات‌ تأثیری‌ میان‌ نهاد تربیتی‌ با جریان‌های‌ اجتماعی، گاهی‌ مستقیم‌ است‌ ولی‌ گاه‌ با واسطهٔ‌ تغییرات‌ و تحول‌های‌ نهادهای‌ دیگر، نظیر نهادهای‌ سیاسی‌ و اقتصادی‌ جامعه، رخ‌ می‌دهد. به‌ عبارت‌ دیگر، برخی‌ جریان‌های‌ اجتماعی، به‌ طور مستقیم، سبب‌ تحول‌ و تغییر در نظام‌ تربیتی‌ می‌شوند و جریان‌ تربیتی‌ جدیدی‌ را پدید می‌آورند یا جریان‌های‌ پیشین‌ را دامن‌ می‌زنند. ولی‌ برخی‌ جریان‌های‌ اجتماعی، با ایجاد تحول‌ سیاسی‌ و اقتصادی‌ در جامعه، به‌ طور غیر مستقیم، نهاد تعلیم‌ و تربیت‌ را متأثر می‌سازند. همچنین‌ نظام‌ تربیتی‌ نیز، گاه‌ مستقیم‌ و گاه‌ با واسطه، در پیدایش‌ یا تشدید جریان‌های‌ اجتماعی‌ دخالت‌ می‌نماید. بر این‌ اساس، تحلیل‌ جریان‌های‌ تربیتی، فارغ‌ از تحلیل‌ جریان‌های‌ اجتماعی‌ و یا تحول‌های‌ تاریخی، ناتمام‌ است‌ و جریان‌شناسی‌ تربیتی، اگر با مطالعهٔ‌ جریان‌های‌ اجتماعی‌ و بررسی‌ تحول‌های‌ تاریخی، همراه‌ گردد، از منطق‌ تبیینی‌ بهتری‌ برخوردار خواهد بود.
تحولات‌ تاریخ‌ معاصر ایران‌ و جریان‌های‌ اجتماعی‌ مربوط‌ به‌ آن، برخلاف‌ گوناگونی‌های‌ بسیار و افت‌ و خیزهای‌ فراوان، در این‌ جهت‌ اشتراك‌ دارند كه‌ همه‌ این‌ تغییرات‌ در ذیل‌ مواجهه یك‌ تمدن‌ بومی‌ با یك‌ تمدن‌ وارداتی‌ (یا مهاجم) پدید آمده‌اند. جریان‌های‌ اجتماعی‌ سده‌ اخیر، در ایران، در پی‌ رویارویی‌ اندیشه‌ و تمدن‌ اسلامی‌ با اندیشه‌ و تمدن‌ مدرن، پدیدار گشته‌اند و به‌ نوبه‌ خود در نهادهای‌ مختلف‌ سیاسی، اقتصادی‌ و فرهنگی، از جمله‌ نهاد تعلیم‌ و تربیت، جریان‌های‌ گوناگونی‌ را پدید آورده‌اند. این‌ جریان‌های‌ مختلف‌ فرهنگی‌ سبب‌ پیدایش‌ بحث‌های‌ دامنه‌داری‌ در زمینه‌ تعامل‌ یا تقابلِ‌ سنت‌ و تجدد، علم‌ و دین، اسلام‌ و مدرنیته، تربیت‌ دینی‌ و تربیت‌ سكولار شده‌اند كه‌ شاهد حضور یك‌ چالش‌ فرهنگی‌ عمیق، در جامعهٔ‌ ایران، پس‌ از مواجهه‌ با غرب‌ است. این‌ چالش‌ فرهنگی، در نهایت‌ به‌ جریان‌های‌ مختلف‌ تربیتی‌ انجامیده‌ است‌ و باید در تحلیل‌ و بازشناسی‌ آنها لحاظ‌ شود.
به‌ عبارت‌ دیگر، گشودگی‌ نسبت‌ به‌ مدرنیته‌ و پای‌بندی‌ نسبت‌ به‌ دین، معیار مناسبی‌ برای‌ تقسیم‌بندی‌ نگرش‌ها و جریان‌های‌ تربیتی‌ معاصر است. در این‌ صورت، با لحاظ‌ میزان‌ گشودگی‌ به‌ غرب‌ و تقید به‌ دین، می‌توان‌ حداقل‌ سه‌ جریان‌ تربیتی‌ را در تعلیم‌ و تربیت‌ معاصر، بازشناسی‌ نمود. این‌ سه‌ جریان‌ عبارتند از:
الف‌ - جریان‌ سكولار كه‌ خواهان‌ جدایی‌ دین‌ از زندگی‌ اجتماعی‌ و از جمله‌ تربیت‌ رسمی‌ است.
ب‌ - جریان‌ اصلاح‌گری‌ كه‌ خواهان‌ تلفیق‌ دین‌ با مقتضیات‌ زندگی، از جمله‌ تربیت‌ جدید است.
ج‌ - جریان‌ احیأگری‌ كه‌ خواستار احیأ دین‌ در متن‌ زندگی‌ اجتماعی‌ و برپایی‌ تربیت‌ دینی‌ است.
میزان‌ تأثیرگذاری‌ این‌ سه‌ جریان‌ تربیتی‌ مشابه‌ یكدیگر نیست. چه‌ این‌ كه‌ جهت‌ تأثیر آنها نیز با هم‌ متفاوت‌ است. همچنان‌ كه‌ بعدا شرح‌ خواهد شد، برخی‌ از آنها به‌طور آشكار بر نظام‌ تربیت‌ رسمی‌ تسلط‌ یافتند و برخی‌ به‌ طور پنهان، طیفی‌ از آثار تربیتی‌ را پدید آوردند.
از آنجا كه‌ پس‌ از مواجههٔ‌ با غرب، عمده‌ترین‌ چالش‌ فرهنگی، به‌ خصوص‌ در نهاد تعلیم‌ و تربیت، مربوط‌ به‌ میزان‌ دخالت‌ دین‌ در تربیت‌ است؛ نگاهی‌ هر چند اجمالی‌ به‌ تاریخ‌ تربیت‌ ایران‌ از حیث‌ حضور تربیت‌ دینی، خالی‌ از لطف‌ نمی‌باشد. زیرا، گرچه‌ تعلیم‌ و تربیت‌ ایران‌ از زمان‌ باستان، به‌عنوان‌ یك‌ نهاد اجتماعی‌ همواره‌ مشحون‌ از تربیت‌ دینی‌ بوده‌ است، ولی‌ تاریخ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ ایران‌ شامل‌ سه‌ دوره‌ است:
دوره‌ اول‌ از ایران‌ باستان‌ آغاز می‌شود و تا دوره‌ اسلامی‌ ادامه‌ دارد. در این‌ دوره‌ تربیت‌ به‌ طور كامل‌ زیر پوشش‌ نهاد كاهنان‌ و موبدان‌ قرار دارد. تعالیم‌ ادیان‌ باستان‌ و آموزه‌های‌ دین‌ زرتشت، محور اصلی‌ تربیت‌ می‌باشند. حتی‌ دانشگاه‌ جندی‌شاپور، برخلاف‌ نظام‌ متفاوت‌ و رشته‌های‌ متنوعی‌ كه‌ دارد، صورتی‌ از یك‌ دستگاه‌ تربیت‌ دینی‌ باستان‌ را نشان‌ می‌دهد. در این‌ دوره، دینی‌ بودن‌ تربیت‌ اختصاص‌ به‌ ایران‌ نداشته، بلكه‌ در میان‌ همهٔ‌ ملت‌ها و تمدن‌های‌ باستان، وضع‌ به‌ همین‌ صورت‌ است.
دورهٔ‌ دوم، دورهٔ‌ اسلامی‌ است‌ كه‌ تا قرن‌ ششم‌ - هفتم‌ ادامه‌ دارد. پس‌ از گسترش‌ تمدن‌ اسلامی‌ در ایران، جریان‌ آموزش‌ و تربیت‌ به‌ پیروی‌ از تاریخ‌ اسلام‌ و تاریخ‌ ایران، در اختیار نهادهای‌ دینی‌ و ارگان‌های‌ مذهبی‌ قرار گرفت. در این‌ دوره، نهاد تعلیم‌ و تربیت، هم‌ از جهت‌ توسعهٔ‌ مراكز تربیتی‌ و هم‌ از لحاظ‌ ظهور نوابغ‌ و دانشمندان‌ بزرگی‌ همچون‌ رازی، بیرونی، فارابی، ابن‌ سینا، غزالی، طوسی، سعدی، مولوی، حافظ‌ و... ؛ بالندگی‌ بی‌نظیری‌ داشته‌ است. بالندگی‌ نظام‌ تربیتی‌ ایران‌ در دوره‌ اسلامی، هم‌ از جهت‌ جغرافیایی‌ - در مقایسه‌ با ملت‌ها و تمدن‌های‌ تاریخ‌ تربیت‌ ایران‌ معاصر - و هم‌ از جهت‌ تاریخی‌ - در مقایسه‌ با دوره‌های‌ قبل‌ و بعد - بی‌ نظیر است. پس‌ از دورهٔ‌ دوم، حدود شش‌ قرن‌ - در فاصلهٔ‌ قرن‌ ششم‌ تا دوازدهم‌ - تاریخ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ این‌ مرز و بوم دچار ركود و حتی‌ پس‌رفت، گردید. آشوب‌های‌ محلی، تهاجم‌ مغول‌ها، ناكارآمدی‌ سلاطین، كشتار، تبعید و به‌ بند كشیدن‌ اندیشمندان، مهاجرت‌ دانشمندان، كتاب‌سوزی‌ها و نابودی‌ میراث‌ علمی‌ از جمله‌ دلایل‌ این‌ توقف‌ تاریخی‌ بود. دوره‌ سوم‌ از اواخر قرن‌ دوازدهم‌ و اوایل‌ قرن‌ سیزدهم، طی‌ اولین‌ رویارویی‌های‌ ایران‌ با غرب، آغاز می‌شود. البته‌ سابقهٔ‌ مواجههٔ‌ ایران‌ با غرب، به‌ عصر صفویه‌ و پس‌ از جنگ‌ عثمانی‌ با ایران، باز می‌گردد. آشنایی‌ با غرب‌ پس‌ از صفویه، در دوران‌ افشارها و زندیه، افت‌ و خیزهای‌ فراوان‌ داشت ولی‌ بالاخره‌ در زمان‌ حكومت‌ ناصرالدین‌ شاه‌ قاجار گسترش‌ یافت. در حقیقت، سرآغاز دورهٔ‌ سوم‌ تاریخ‌ تربیت‌ ایران، آشنایی‌ ایران‌ قاجاری‌ با غرب‌ مدرن‌ است. در این‌ زمان، میان‌ طرفین‌ مواجهه‌ اختلاف‌ سطح‌ چشمگیری‌ وجود داشت. در طرف‌ غربی، شروع‌ عصر روشن‌گری‌ و ظهور نهضت‌های‌ بسیار مهم‌ اومانیسم، سیانتیسم، رفرمیسم‌ و پیدایش‌ استعمار نو، ویژگی‌هایی‌ را برای‌ جامعهٔ‌ اروپایی‌ به‌ ارمغان‌ آورده‌ بود كه‌ بسیار متفاوت‌ از ویژگی‌های‌ جامعهٔ‌ ایرانی‌ بود. همچنین، سه‌ انقلاب‌ اساسی‌ غرب، یعنی‌ انقلاب‌ اجتماعیِ‌ فرانسه، انقلاب‌ صنعتی‌ انگلیس‌ و استقلال‌ امریكا، كه‌ در فاصلهٔ‌ مرگ‌ كریمخان‌ زند تا مرگ‌ فتحعلی‌ شاه‌ قاجار، رخ‌ داد؛ تغییرات‌ چشم‌گیری‌ را در اندیشه‌ و عمل‌ مردم‌ اروپا - امریكا و تحول‌های‌ گسترده‌ای‌ را در سیاست، اقتصاد و فرهنگ‌ جامعهٔ‌ غرب‌ پدید آورده‌ بود. اوج‌گیری‌ تلاش‌های‌ استعماری‌ انگلیس‌ در هند و پاكستان‌ و دیگر كشورهای‌ آسیایی‌ نیز در توسعهٔ‌ فرهنگ‌ استیلاجوی‌ غرب، بی‌تأثیر نبود. برعكس، طرف‌ ایرانی‌ نسبت‌ به‌ این‌ تحول‌ها، آگاهی‌ نداشت‌ و این‌ ناآگاهی، به‌ نوعی‌ خوش‌ باوری‌ و غفلت‌ در رویارویی‌ با تمدن غرب‌ منجر گردید.(۱)
البته‌ برای‌ ایران‌ دیگر امكان‌ به‌سر بردن‌ با شیوه‌های‌ كهن‌ زندگی‌ و گسستن‌ از وقایع‌ و حوادث‌ جهانی‌ نیز وجود نداشت. چون‌ رقابت‌های‌ سیاسی‌ - اقتصادی‌ روسیه، فرانسه‌ و انگلیس؛ روابط‌ گریزناپذیری‌ را بر طرف‌ ایرانی‌ تحمیل‌ می‌نمودند. ویژگی‌های‌ جامعهٔ‌ ایران، علاوه‌بر غفلت‌ و خوش‌باوری‌ ناشی‌ از ناآگاهی‌ نسبت‌ به‌ دگرگونی‌های‌ جامعهٔ‌ غرب، شامل‌ ركود و احساس‌ ضعفی‌ بود كه‌ ریشه‌ در ورطهٔ‌ هولناك‌ تاریخی‌ و دورهٔ‌ قرون‌ وسطایی‌ قرن‌ ششم‌ تا دوازدهم‌ داشت. یعنی، توقف‌ حركت‌های‌ اقتصادی‌ و اجتماعی‌ و ركود علمی‌ در آن‌ دورهٔ‌ تاریك، ریشهٔ‌ خود باختگی‌ جامعهٔ‌ ایران‌ در مواجهه‌ با پیشرفت‌های‌ صنعتی‌ - علمی‌ غرب‌ بود.
چه‌ این‌ كه، شكست‌های‌ پی‌ در پی‌ ارتش‌ ایران‌ از مهاجمان‌ روسی‌ و انگلیسی، اسباب‌ تشدید احساس‌ عقب‌ ماندگی‌ در جامعهٔ‌ ایران‌ را فراهم‌ آورد. احساس‌ عقب‌ ماندگی‌ از یك‌ سو و شور و وجد وصف‌ناپذیر در برابر رویه‌های‌ سطحی‌ تمدن‌ غرب‌ از سوی‌ دیگر، ضرورت‌ اخذ تمدن‌ و علم‌ جدید را بر اندیشهٔ‌ مردم‌ به‌ طور عام‌ و حاكمان‌ ایرانی‌ به‌ طور خاص، تحمیل‌ نمود. در حقیقت‌ ضرورت‌ اخذ تمدن‌ و فرهنگ‌ غرب، سوغات‌ روانیِ‌ مسافرین‌ فرنگ‌ بود. كارگزاران‌ حكومتی‌ قاجار، اولین‌ مسافران‌ فرنگ‌ بودند كه‌ ضمن‌ آشنایی‌ با ظواهر تمدنی جدید از جمله‌ كارخانه‌ها، مدرسه‌ها، قطار، نیروی‌ برق‌ و بخار، مراكز تفریحی، تجهیزات‌ نظامی، قانون، پارلمان‌ و پلیس، مراكز پزشكی‌ و غیره‌ به‌ تحلیل‌های‌ سطحی‌ از دیده‌ها و شنیده‌های‌ خود می‌پرداختند.(۲) آنها بدون‌ توجه‌ به‌ روابط‌ عمیق‌ درونی‌ میان‌ نهادها و دگرگونی‌های‌ اجتماعی‌ و همچنین‌ فارغ‌ از حركت‌ موازی‌ تغییرات‌ بخش‌های‌ گوناگون‌ تمدن‌ غرب‌ و مراحل‌ اساسی‌ طی‌ شده‌ در این‌ تمدن، بدون‌ كمترین‌ ارزیابی‌ نسبت‌ به‌ مبانی، اقتضائات‌ و پیامدهای‌ تمدن‌ جدید، "اخذ بدون‌ تصرف‌ فرهنگ‌ و تمدن‌ غرب"(۳) را تبلیغ‌ می‌نمودند. حیرت‌ و شیفتگی‌ در برابر تمدن‌ غرب‌ همراه‌ با احساس‌ انزجار و تنفر نسبت‌ به‌ فرهنگ‌ بومی‌ بود، و چون‌ ركن‌ اساسی‌ فرهنگ‌ بومی، دین‌ بود، اندیشهٔ‌ ضرورت‌ اخذ تمدن‌ مدرن‌ نیز با اندیشهٔ‌ ضرورت‌ حذف‌ مذهب‌ از متن‌ جامعه‌ همراه‌ گشت‌ و در نهایت، ایمان‌ به‌ اصلاح‌ و تغییر جامعه‌ در جهت‌ هم‌ شكلی‌ با غربِ‌ بعد از رنسانس‌ را نتیجه‌ داد. نظام‌ سیاسی‌ ایران‌ برای‌ جبران‌ عقب‌ ماندگی‌ پس‌ از فرستادن‌ كارمندان‌ دربار به‌ فرنگ، در جهت‌ گسترش‌ تمدن‌ غرب‌ به‌ سه‌ نوع‌ اقدام‌ دست‌ زد كه‌ عبارتند از:
۱. تاسیس‌ مؤ‌سسات‌ تمدنیِ‌ غرب، نظیر بانك‌ها، مطبوعات، مراكز نشر، اداره‌های‌ دولتی، مدرسه‌های‌ جدید، دانشگاه‌ها و...
۲. انتقال‌ مصنوعات‌ تمدنی‌ غرب‌ نظیر ترجمهٔ‌ كتاب‌ها و مجله‌های‌ خارجی، استخدام‌ مستشاران‌ و معلمان‌ خارجی، واردات‌ كالاهای‌ صنعتی‌ و بازرگانی‌ خارجی‌ و...
۳. اعزام‌ محصل‌ به‌ كشورهای‌ اروپایی‌ در رشته‌های‌ مختلف‌ پزشكی، نظامی‌ و هنری.
این‌ سه‌ اقدام‌ موجب‌ تحول‌ كلی‌ و البته‌ تدریجی‌ نهاد تعلیم‌ و تربیت‌ ایران‌ شد و جریان‌ جدیدی‌ را در مسیر آن‌ ایجاد نمود. جریان‌ سكولار اولین‌ جریان‌ تربیتی‌ است‌ كه‌ پس‌ از رویارویی‌ با غرب‌ در مجامع‌ فرهنگی‌ و به‌ خصوص‌ در نظام‌ تربیت‌ رسمی‌ كشور، به‌ طور گسترده‌ای‌ نفوذ نمود.●‌گسترش‌ "جریان‌ سكولار" در تعلیم‌ و تربیت‌ ایران‌
جریان‌ سكولار در نتیجه‌ نقادی‌های‌ شیفتگان‌ غرب‌ و نوگرایان‌ اولیه؛ همچنین‌ در نتیجهٔ‌ داعیه‌های‌ روشنفكران‌ لاییك‌ و اصلاح‌طلبی‌ به‌ وجود آمد كه‌ خواستار "اخذ بدون‌ تصرف‌ فرهنگ‌ و تمدن‌ غرب" بودند. اعزام‌ دانشجو، نهضت‌ ترجمه، تأسیس‌ مدرسه‌های‌ جدید و تأسیس دارالفنون، عوامل‌ اصل‌ پیدایی‌ جریان‌ سكولار و گسترش‌ آن‌ به‌ تعلیم‌ و تربیت‌ می‌باشند، البته‌ نفوذ انگیزه‌های‌ خارجی‌ برای‌ صدور تربیت‌ غربی‌ به‌ كشورهای‌ جهان‌ سوم، همچنین‌ دخالت‌ زمینه‌های‌ اجتماعی‌ داخلی‌ را در پذیرش‌ این‌ نوع‌ تربیت‌ كه‌ به‌ طور ماهوی‌ سكولار است، نمی‌توان‌ از نظر دور نگه‌ داشت.
انگیزه‌های‌ خارجیِ‌ صدور تربیت‌ سكولار غرب، بیشتر مربوط‌ به‌ ماهیت‌ جامعهٔ‌ سرمایه‌داری‌ است، چون، رشد سرمایه‌داری‌ و نیاز دو جانبهٔ‌ كشورهای‌ غربی‌ به‌ مواد اولیه‌ و بازار مصرف، مقتضی‌ توسعه‌ آموزش‌ و پرورش‌ جدید، به‌ كشورهای‌ پر جمعیت‌ و غنی‌ از انرژی‌ جهان‌ سوم‌ بود. استعمار نو بر خلاف‌ استعمار كهن، كه‌ ارزش‌های‌ استعمارگران‌ را به‌ طریق‌ نظامی‌ بر مستعمرین‌ تحمیل‌ می‌نمود، به‌ انتقال‌ ارزش‌ها و نگرش‌های‌ جدید غرب‌ از طریق‌ مدرسه‌ و مطبوعات، اشتیاق‌ فراوان‌ نشان‌ داده‌ است. زیرا نه‌ تنها ماهیت‌ ارزش‌های‌ مدرنیته، مقتضی‌ محمل‌های‌ غیرنظامی‌ برای‌ انتقال‌ آنهاست، بلكه‌ تثبیت‌ این‌ ارزش‌ها در روح‌ و اندیشهٔ‌ قافله‌ استعمارزدگان‌ با كمك‌ نظام‌ تربیتی‌ و تبلیغی‌ از پایایی‌ و دوام‌ بیشتری‌ برخوردار است. مدرسه‌ می‌تواند مردم‌ كشورهای‌ دیگر را با هنجارهای‌ سرمایه‌داری‌ غرب، هنجارمند كند و "... نوع‌ بزرگ‌سالانی‌ را كه‌ [جامعهٔ‌ صنعتی‌ غرب] به‌ آن‌ نیاز داشت، تولید كند...".(۴)
به‌ طور خلاصه، كاركرد استعماری‌ مدرسه(۵) عبارتست‌ از: ۱. حذف‌ و تلخیص‌ فرهنگ‌ و تاریخ‌ بومی‌ به‌نحوی‌ كه‌ متناسب‌ با نگرش‌ مستعمرین‌ باشد ۲. ایجاد اشتیاق‌ نسبت‌ به‌ مظاهر فرهنگ‌ و تمدن‌ غربی۳.تحقیر آداب‌ و رسوم، زبان‌ بومی‌ و شیوهٔ‌ زندگی‌ ملی‌ ۴. تلفیق‌ ضرورت‌ تقلید از الگوهای‌ دانش‌ غرب‌ ۵.ایجاد تردید دربارهٔ‌ توان‌مندی‌های‌ خودی‌ و نوآوری‌های‌ داخلی‌ ۶. نظارت‌ بر دگرگونی‌های‌ اجتماعی‌ و كنترل‌ نظم‌ اجتماعی‌ ۷. پرورش‌ نیروی‌ كار منضبط‌ وقت‌شناس‌ و هنجارپذیر كه‌ تابع‌ و مطیع‌ دیوان‌ سالاری‌ باشد و به‌ علایم و اشاره‌های‌ اجتماعی‌ شرط‌ شده‌ و از نقد و نوآوری‌ یا سركشی‌ گریزان‌ است.(۶)
به‌ این‌ ترتیب، نظام‌ سرمایه‌داری‌ جهانی، برای‌ انتقال‌ ایده‌ها و ارزش‌های‌ خود، از جوامع‌ صنعتی‌ غرب‌ به‌ جوامع‌ سنتی، نیاز به‌ تغییر و تحول‌ نظام‌های‌ تربیتی‌ جوامع‌ سنتی‌ دارد. تحول‌ نظام‌های‌ تربیتی‌ جامعه‌های‌ سنتی‌ مستلزم‌ زمینه‌سازی‌ اجتماعی‌ است. بهترین‌ عامل‌ برای‌ ایجاد زمینهٔ‌ اجتماعی‌ داخلی، طبقهٔ‌ تحصیل‌ كرده‌ و مسافران‌ مجذوب‌ فرنگ‌ می‌باشند. از این‌رو، چنان‌ كه‌ برتراند راسل‌ توضیح‌ می‌دهد، سرمایه‌گذاری‌های‌ غرب، برای‌ انتقال‌ فرهنگ‌ خود به‌ جهان‌ سوم‌ از طریق‌ فراهم‌ آوردن‌ امكاناتی‌ برای‌ مسافرت‌ جوانان‌ طبقهٔ‌ متوسط‌ و مرفه‌ به‌ اروپا و آمریكا صورت‌ پذیرفته‌ است. محصلین‌ و مسافرین‌ فرنگ، مبلغین‌ رایگان‌ فرهنگ‌ بیگانه‌ هستند كه‌ در جامعه‌ بومی‌ خود، به‌عنوان‌ یك‌ ضرورت‌ مبنایی‌ برای‌ توسعه‌ و پیشرفت، نخست‌ تأسیس‌ مدرسه‌ و دانشگاه‌ را پیشنهاد می‌كنند. این‌ مبشرین‌ ترقی، آموزش‌ و پرورش‌ جدید - از نوع‌ آنچه‌ در غرب‌ است‌ - را حق‌ مردم‌ معرفی‌ نموده‌ و نظام‌ سرمایه‌داری‌ با كمك‌ اهرم‌های‌ بین‌المللی‌ و استانداردهای‌ آموزشی‌ معرفی‌ شده‌ - نظیر معیارهای‌ یونسكو - معنای‌ خاصی‌ از تعلیم‌ و تربیت‌ را كه‌ برخاسته‌ از اندیشهٔ‌ صنعتی‌ غرب‌ است‌ ترویج‌ می‌نماید و در نهایت‌ آموزش‌ و پرورش‌ كشورهای‌ جهان‌ را تحت‌ كنترل‌ قرار می‌دهد. یعنی، احساس‌ ضعف‌ و عقب‌ماندگی‌ كه‌ یك‌ احساس‌ عمومی‌ در كشورهای‌ جهان‌ سوم‌ است، زمینهٔ‌ اجتماعی‌ داخلی‌ را برای‌ ظهور داعیه‌های‌ اصلاح‌طلبی‌ فراهم‌ می‌كند. و این‌ داعیه‌های‌ واقعا سیاسی‌ در فضاهای‌ انتخاباتی‌ كه‌ توسط‌ احزاب‌ و گروه‌های‌ اصلاح‌طلب‌ نوگرا ابراز می‌شود، در نهایت، هدایت‌ آموزش‌ و پرورش‌ كشورها را همچون‌ دیگر نهادهای‌ اقتصادی‌ - اجتماعی‌ جهان‌ سوم‌ به‌دست‌ نظام‌ سرمایه‌داری‌ غرب‌ می‌سپارد. از این‌رو، تربیت‌ در جوامع‌ غیرصنعتی، همچون‌ سیاست، اقتصاد و ساختار اجتماعی‌ آنها، دنبالهٔ‌ ساخت‌ كشور قطب‌ می‌شود.(۷)
به‌ این‌ ترتیب، جامعه‌های‌ استعمارزده، حتی‌ در صورت‌ استقلال‌ و روابط‌ ضعیف‌ سیاسی، از لحاظ‌ وابستگی‌ فرهنگی، روابط‌ پایداری‌ را با استعمارگران‌ حفظ‌ می‌نمایند. به‌ طوریكه‌ زبان، فرهنگ، برنامهٔ‌ درسی، معلمین‌ و پایه‌ گذران‌ مدرسه‌ های‌ جدید و بالاخره‌ مدیریت‌ و برنامه‌ریزی‌ نظام‌ تربیتی، همچون‌ نظام‌های‌ اقتصادی‌ و اجتماعی‌ آنها، در تابعیت‌ كشورهای‌ استعمارگر باقی‌ می‌ماند.(۸)

"بنیادهای‌ خیریه‌ آمریكایی‌ توانسته‌اند اشكال‌ خشك‌ و آشكار امپریالیسم‌ نظامی‌ و اقتصادی‌ را با برنامه‌های‌ فرهنگی‌ - آموزشی‌ تكمیل‌ می‌نمایند... این‌ بنیادها پس‌ از جنگ‌ جهانی‌ دوم‌ حمایت‌ خود را از نهادهای‌ آموزشی‌ در مناطق‌ استراتژیك‌ جهانی‌ افزودند به‌ امید آن‌ كه‌ بتوانند به‌ ترتیب‌ افرادی‌ موفق‌ شوند كه‌ اولا، نگرش‌ آنها درباره‌ منافع‌ ایالات‌ متحده‌ سازگار با دیدگاه‌ این‌ بنیادها باشد و ثانیاً، جهان‌ پیرامون‌ خود را به‌گونه‌ای‌ شكل‌ دهند كه‌ متضمن‌ حفظ‌ و توسعه‌ منافع‌ آمریكا باشد... و به‌ تأسیس‌ دانشكده‌ها و مؤ‌سسات‌ تحقیقاتی‌ برای‌ تربیت‌ برگزیدگان‌ جهان‌ سوم‌ پرداختند."(۹)
در راستای‌ همین‌ سیاست‌ استعماری، مسیون‌های‌ آمریكایی، در سال‌ ۱۸۳۴ میلادی، در ارومیه، در قریه‌ سیر مدرسه‌ ساختند و در ۱۸۶۶ در بیروت‌ دانشگاه‌ تأسیس‌ نمودند، و این‌ در حالی‌ بود كه‌ در سال‌ ۱۸۶۶ میلادی‌ بر اثر كمبود دبیرستان‌ در آمریكا فقط‌ ۴۲ درصد دانش‌آموزان‌ آمریكایی‌ امكان‌ رفتن‌ به‌ مدرسهٔ‌ متوسط‌ را داشتند. در هر صورت، پیامدهای‌ اقدام‌های‌ سه‌گانه‌ای‌ كه‌ حاكمان‌ ایرانی‌ برای‌ جبران‌ عقب‌ ماندگی‌ و توسعهٔ‌ اقتصادی‌ - اجتماعی‌ انجام‌ دادند با هدف‌ها و انگیزه‌های‌ نخستین‌ آنان‌ فاصله‌ بسیاری‌ داشت. جریان‌ ادامه‌دار اعزام‌ محصل‌ - بر خلاف‌ انگیزه‌های‌ نظامی‌ - صنعتی‌ عباس‌ میرزا و دیگر مروجین‌ اصلاح‌طلب‌ آن‌ بیش‌ از آن‌ كه‌ به‌ اصلاح‌ دانش‌ نظامی‌ و تجدد و گسترش‌ صنعت‌ و در نهایت‌ استعفای‌ اقتصادی‌ - اجتماعی‌ ایران‌ كمك‌ كند، سبب‌ تشدید وابستگی، ترویج‌ آداب و رسوم‌ و هنر غرب‌ و انتقال‌ باورهای‌ غیردینی‌ و غیراخلاقی‌ اروپاییان‌ شد و به‌ ظهور پدیده‌ای‌ اجتماعی‌ انجامید كه‌ از آن‌ با عنوان‌ "فكلی" یاد می‌شد.
".. فكلی‌ كمی‌ زبان‌ فرنگی‌ و از آن‌ كمتر فارسی‌ یاد گرفته‌ و مدعی‌ است‌ كه‌ می‌تواند به‌ زبانی‌ كه‌ آن‌ را نمی‌داند، تمدن‌ فرنگستانی‌ را كه‌ نمی‌شناسد، برای‌ ما وصف‌ كند و... برای‌ آن‌ كه‌ در اصلاح‌ كردن‌ جمیع‌ امور ایران‌ از كسی‌ عقب‌ نماند، پیرو عقیده‌ سخیف‌ است. ... و در هنگام‌ حمله‌ تمدن‌ فرنگی‌ به‌ ایران‌ این‌ دشمن‌ خانگی، همدست‌ بیگانه‌ است‌ و به‌ امید آن‌ كه‌ تمدن‌ فرنگی، ما را زودتر بگیرد از خیانت‌ به‌ فكر و زبان‌ و آداب‌ و رسوم‌ خوب‌ ما روی‌ گردان‌ نیست..."(۱۰)
همچنین‌ نهضت‌ ترجمه‌ كه‌ از دورهٔ‌ عباس‌میرزا آغاز گشت‌ و با تأسیس‌ دارالفنون‌ به‌ منظور تهیهٔ‌ كتب‌ درسی‌ و سپس‌ با تشكیل‌ هیئت‌ مترجمین‌ - كه‌ متشكل‌ از اتباع‌ خارجی‌ مقیم‌ ایران، ایرانیان‌ مسیحی‌ و فارغ‌التحصیلان‌ خارج‌ بود - ادامه‌ یافت؛ هر چند در تحقق‌ اهداف‌ توسعه‌ خواهانه‌ و اصلاح‌ طلبانهٔ‌ مروجین‌ خود، چندان‌ توفیق‌ نداشت. این‌ نهضت‌ ترجمه‌ با نهضت‌ ترجمهٔ‌ اول‌ كه‌ در دوران‌ خلفای‌ عباسی‌ رخ‌ داد، تفاوت‌ فاحشی‌ دارد. زیرا نهضت‌ ترجمهٔ‌ اول‌ در دوران‌ استقلال‌ سیاسی‌ و برتری‌ اقتصادی‌ - اجتماعی‌ كشورهای‌ اسلامی‌ واقع‌ شده‌ بود و این‌ استقلال‌ و برتری‌ به‌ نوعی‌ غلبهٔ‌ فرهنگی‌ در گفتگوی‌ تمدنی‌ منتهی‌ می‌شد كه‌ توان‌مندی‌ هضم‌ و جنب‌ عناصر مفید فرهنگ‌های‌ بیگانه‌ و حتی‌ استحالهٔ‌ فرهنگی‌ آنها را در فرهنگ‌ بومی‌ ممكن‌ می‌ساخت.
از این‌رو موضع‌ مترجمین‌ در نهضت‌ اول، موضع‌ پای‌بندی‌ و حراست‌ از زبان‌ بومی‌ بود، ولی‌ در نهضت‌ ترجمهٔ‌ دوم‌ كه‌ در دوران‌ ضعف‌ سیاسی‌ و عقب‌ماندگی‌ نظامی‌ و اقتصادی‌ ایران‌ رخ‌ داد و با نوعی‌ احساس‌ خودباختگی‌ در گفتگوی‌ تمدنی‌ همراه‌ گشت، باب‌ هرگونه‌ نقد یا حتی‌ تردید، در عناصر فرهنگ‌ غرب‌ بسته‌ شد. مترجمین‌ و در پی‌ آنها خوانندگان‌ آثار غرب، معیاری‌ برای‌ ارزش‌گذاری‌ و اولویت‌بندی‌ یا گزینش‌ آثار نداشتند. از این‌رو، آثار فرهنگی‌ و هنری‌ غرب، ترجمه‌ و فارغ‌ از ارزیابی‌ درجهٔ‌ صحت‌ و اعتبار آنها منتقل‌ گردید. ترجمه‌ها شتاب‌زده‌ و با زبان‌ التقاطی‌ و ناخالص‌ فارسی‌ صورت‌ گرفت‌ و در تبدیل‌ زبان‌ معنوی‌ فارسی‌ به‌ زبان‌ عامیانه‌ و مختلط‌ روزنامه‌نگاری، تأثیر داشت، از سوی‌ دیگر، آثار ترجمه‌ شده‌ به‌گونه‌ای‌ بود كه‌ سیر آنها از منطق‌ خاصی‌ برخوردار نبود. كتاب‌های‌ علمی‌ و كتاب‌های‌ معتبر، در كنار كتاب‌های‌ نامعتبر و رمان‌های‌ دست‌ دوم، از اولویت‌ یكسانی‌ برای‌ ترجمه‌ بهره‌مند بودند. از این‌رو، برخلاف‌ نهضت‌ ترجمهٔ‌ اول‌ كه‌ موجب‌ ترقی‌ فلسفهٔ‌ یونانی‌ را در حیثیت‌ فلسفهٔ‌ اسلامی‌ شد و دانش‌های‌ بیگانه‌ را در بستر اندیشهٔ‌ اسلامی‌ رشد و بلوغ‌ بخشید، نهضت‌ ترجمهٔ‌ دوم‌ در خوش‌بینانه‌ترین‌ نگاه، به‌ اخذ سطحی‌ و ناگزیر فرهنگ‌ جدید، فارغ‌ از تأمل‌ در مبانی، مقتضیات‌ و پیامدهای‌ آن‌ انجامید. این‌ امر سبب‌ شد تا نتایج‌ سرشاری‌ كه‌ فرهنگ‌ جدید غرب‌ داشت، هرگز در فضای‌ فكری‌ ایران‌ پدیدار نگردید.
یكی‌ از اقدام‌های‌ حكومت‌ قاجاری، تأسیس‌ دارالفنون‌ به‌ پیشنهاد امیركبیر بود. ولی‌ تأسیس‌ دارالفنون‌ نیز بر خلاف‌ انگیزه‌های‌ وطن‌دوستانه‌ و اصلاح‌طلبانهٔ‌ امیركبیر، در انتقال‌ علم‌ و فرهنگ‌ مدرن، توفیق‌ چندانی‌ نداشت. بلكه‌ هویت‌ الگوهای‌ دارالفنون، یعنی‌ مدرسه‌های‌ پلی‌ تكنیك‌ آلمان، یك‌ هویت‌ غیر دینی‌ بود كه‌ اسباب‌ پیدایش‌ جریان‌ سكولار را در تعلیم‌ و تربیت‌ ایران‌ فراهم‌ نمود. اگر چه‌ فلسفهٔ‌ تاسیس‌ دارالفنون، توسعه‌ تربیت‌ فنی‌ - حرفه‌ای‌ به‌عنوان‌ پیش‌ نیاز توسعهٔ‌ ایران‌ بود، ولی‌ این‌ مدرسه‌ به‌ تقلید از مدرسه‌های‌ پلی‌ تكنیك‌ آلمان‌ به‌گونه‌ای‌ طراحی‌ شده‌ بود كه‌ تصور می‌شد، ترویج‌ تربیت‌ فنی‌ - حرفه‌ای‌ غرب، مستقل‌ از دیگر حوزه‌های‌ تربیتی‌ و فرهنگی‌ آن، نظیر تربیت‌ اخلاقی، تربیت‌ فلسفی‌ و تربیت‌ اجتماعی‌ - سیاسی، امكان‌پذیر است. طراحان‌ و متولیان‌ دارالفنون‌ از این‌ نكته‌ غافل‌ بودند كه‌ تكنولوژی‌ و تربیت‌ تكنیكی‌ غرب‌ در متن‌ فرهنگ‌ و اندیشهٔ‌ غربی‌ رشد یافته‌ است، پس‌ امكان‌ تفكیك‌ میان‌ تربیت‌ تكنیكی‌ و تربیت‌ اجتماعی‌ یا اخلاقی‌ یا سیاسی‌ غرب‌ وجود ندارد. تربیت‌ فنی‌ - حرفه‌ای‌ نمی‌تواند جدا از ریشهٔ‌ خود میوهٔ‌ تكنولوژی‌ را بار آورد. از این‌رو، آمال‌ امیركبیر هرگز در دارالفنون‌ تحقق‌ نیافت‌ و دارالفنون‌ باب‌ توسعه‌ را نگشود. بلكه‌ در عوض، غرب‌گرایی‌ و دین‌گریزی، توسط‌ دارالفنون، از طبقهٔ‌ اشراف‌ فرنگ‌ رفته‌ و مدرسان‌ اروپایی‌ به‌ میان‌ محصلین‌ و سپس‌ عامهٔ‌ مردم‌ شیوع‌ یافت. از این‌رو، تأسیس‌ دارالفنون، به‌عنوان‌ سمبل‌ آغاز گسست‌ تعلیم‌ و تربیت‌ ایران‌ از تاریخ‌ گذشتهٔ‌ خود و پیوست‌ آن‌ به‌ تاریخ‌ تمدن‌ غرب، شناخته‌ شده‌ است.(۱۱) بنابراین: اعزام‌ محصل، تأسیس‌ دارالفنون‌ و نهضت‌ ترجمه، سه‌ عامل‌ جدید گسترش‌ و سلطهٔ‌ جریان‌ سكولار بر تعلیم‌ و تربیت‌ رسمی‌ كشور می‌باشند. تأسیس‌ مدرسه‌های‌ جدید در شرایط‌ وازدگی‌ از تربیت‌ سنتی‌ - مذهبی‌ رخ‌ داد، زیرا توسعهٔ‌ نظام‌ آموزشی‌ - علمی‌ مدرن‌ كه‌ از طریق‌ تداوم‌ روند فرستادن‌ دانشجو به‌ خارج، تاسیس‌ مراكز تمدنی‌ و تربیتی‌ جدید، نهضت‌ ترجمه‌ و نشر، به‌ طور تدریجی‌ صورت‌ می‌گرفت، از ابتدا با نقدهای‌ ضمنی‌ و یا خرده‌گیریهای‌ آشكار از تربیت‌ سنتی‌ - مذهبی‌ رایج‌ در ایران‌ همراه‌ بود. اولین‌ نوگرایان‌ روشنفكر، نظیر فتحعلی‌ آخوندزاده، عبدالرحیم‌ طالبوف، آقاخان‌ كرمانی، یوسف‌ خان‌ مستشارالدوله‌ ملكم‌ خان، سپهسالاران، یحیی‌ دولت‌آبادی‌ و... نقد دین‌ و تربیت‌ دینی‌ رایج‌ در ایران‌ را مقدمهٔ‌ داعیه‌های‌ نوگرایی‌ و تجددخواهی‌ خود قرار دادند.(۱۲) آنها برپایی‌ آموزش‌ و پرورش‌ غیر دینی‌ را ضرورت‌ پیشنیاز تجدد معرفی‌ كردند و با تبلیغات‌ گسترده‌ به‌ انقلاب‌ تربیتی‌ از مدرسه‌های‌ سنتی‌ به‌ مدرسه‌های‌ جدید دعوت‌ می‌نمودند.در هر صورت‌ نخستین‌ مدرسه‌ هایی‌ كه‌ به‌ سبك‌ مدرسه‌های‌ غربی‌ در ایران‌ تأسیس‌ شد، توسط‌ مسیون‌های‌ مذهبی‌ امریكایی‌ و سپس‌ انگلیسی‌ها و فرانسوی‌ها، صورت‌ گرفت. آمریكایی‌ها در ۱۸۳۴ و ۱۸۴۹ مدرسه‌هایی‌ را در روستای‌ سید آذربایجان‌ پایه‌ گذاری‌ نمودند، سپس‌ دو مدرسه‌ در تهران‌ در سال‌های‌ ۱۸۷۳ و ۱۸۷۷، یك‌ مدرسه‌ دخترانه‌ در تهران‌ در سال‌ ۱۸۷۴ و مدرسه‌های‌ دیگری‌ در همدان‌ و رشت‌ تأسیس‌ نمودند. مسیون‌های‌ فرانسوی‌ و انگلیسی‌ نیز، در جلفای‌ اصفهان‌ و سپس‌ در تهران‌ و تبریز به‌ تأسیس‌ مدرسه‌ پرداختند.(۱۳) علاوه‌بر مسیون‌ها و خارجی‌های‌ مقیم‌ ایران، برخی‌ از ایرانی‌ها نیز در جهت‌ پایه‌ گذاری‌ و گسترش‌ مدرسه‌های‌ جدید، اقدام‌ نمودند. اگر چه‌ پایه‌ گذاری‌ مدرسهٔ‌ جدید توسط‌ ایرانی‌ها با شروع‌ به‌ كار مدرسهٔ‌ رشدیه‌ در تبریز آغاز شد، ولی‌ گسترش‌ مدرسه‌های‌ جدید با صدارت‌ امین‌الدوله‌ و تشكیل‌ انجمن‌ معارف‌ توسط‌ او، شكل‌ جدی‌ به‌ خود گرفت. خاستگاه‌ فراماسونی‌ امین‌الدوله‌ و برخی‌ از پایه‌ گذاران‌ مدرسه‌های‌ جدید، حكایت‌ از توافق‌ دستگاه‌ فراماسونری‌ بین‌المللی‌ با رشد و توسعهٔ‌ مدرسه‌های‌ جدید در ایران‌ دارد. و از آنجا كه‌ "جهاد بزرگ‌ لاییسم" و انتقال‌ ارزش‌های‌ سكولاریسم‌ به‌ تمام‌ جهان‌ از مهم‌ترین‌ داعیه‌های‌ فراماسونری‌ بین‌المللی‌ در اعلانیه‌ سال‌ ۱۷۱۷ بوده‌ است،(۱۴) می‌توان‌ ماهیت‌ سكولار تربیت‌ جدید را بهتر توجیه‌ نمود. البته‌ تجددطلبان‌ بی‌غرض‌ و بسیاری‌ از نوگرایان‌ اصلاح‌طلب‌ و همچنین‌ عامهٔ‌ مردم‌ از ماهیت‌ سكولار مدرسه‌های‌ جدید (غربی) و كاركردهای‌ استعماری‌ آن‌ آگاه‌ نبودند. همچنین‌ بسیاری‌ از پایه‌ گذاران‌ ایرانی‌ مدرسه‌های‌ جدید، تنها به‌ انگیزهٔ‌ خیرخواهی‌ و با حسن‌ نیت‌ برای‌ اصلاح‌ عقب‌ماندگی‌ ایران‌ به‌ گسترش‌ تعلیم‌ و تربیت‌ جدید اقدام‌ می‌نمودند. ولی‌ برخلاف‌ این‌ غفلت‌ هموطنان‌ از پیامدهای‌ تعلیم‌ و تربیت‌ جدید، مدرسه‌ ضمن‌ آثار مثبتی‌ كه‌ در برقراری‌ آموزش‌ و پرورش‌ رایگان، دولتی‌ و همگانی‌ داشت، در جهت‌ ایجاد وابستگی‌های‌ فرهنگی‌ و همچنین‌ جایگزینی‌ ارزشهای‌ اجتماعی‌ تأثیرگذار بود. از این‌رو، مدرسه‌های‌ جدید برخلاف‌ انگیزه‌های‌ اصلاح‌طلبانهٔ‌ برخی‌ از پایه‌گذاران، محمل‌ مناسبی‌ برای‌ گسترش‌ تربیت‌ سكولار، گردیدند. در حقیقت، مدرسه‌ در كنار نظام‌ سیاسی‌ لاییك‌ رضا خان، در گسترش‌ سكولاریسم‌ اجتماعی‌ مؤ‌ثر واقع‌ شد. زیرا رضاخان‌ به‌ تقلید از آتاتورك، سعی‌ داشت‌ از طریق‌ استبداد نظامی‌ و با حذف‌ شعایر دینی‌ از جمله‌ حجاب، محافل‌ مذهبی، تشخص‌های‌ طبقهٔ‌ روحانیت‌ و... به‌ گسترش‌ دفعی‌ و خشن‌ سكولاریسم‌ در جامعهٔ‌ ایران‌ مبادرت‌ ورزد. ولی‌ مدرسهٔ‌ جدید، در كنار هنر و مطبوعات‌ به‌ توسعهٔ‌ تدریجی‌ و نفوذ ناپیدای‌ ارزش‌های‌ لاییسم‌ در جامعه، منتهی‌ می‌شد.
به‌ این‌ ترتیب، جریان‌ سكولار كه‌ نفوذ و رشدش‌ را در نهاد تعلیم‌ و تربیت‌ تا حدی‌ مرهون‌ نظام‌ سیاسی‌ لاییك‌ بود، در تثبیت‌ آن‌ نیز تأثیر داشت. تجلی‌ جریان‌ سكولار در تعلیم‌ و تربیت‌ ایران، بیشتر به‌صورت‌ حذف‌ جلوه‌های‌ دینی‌ و شعایر مذهبی‌ از آموزش‌ و پرورش، مدرسه‌های‌ عالیه‌ و دانشگاه‌ها بوده‌ است. ولی‌ شكل‌های‌ دیگری‌ از جریان‌ سكولار در توسعهٔ‌ غرب‌ گرایی‌ اخلاقی، همراه‌ با ترویج‌ نوعی‌ ناسیونالیسم‌ افراطی‌ و سیانتیسم‌ سطحی، در سطوح‌ مختلف‌ آموزش‌ و فرهنگی‌ رواج‌ یافت. غلبهٔ‌ جریان‌ سكولار بر نظام‌ تربیت‌ رسمی‌ كشور موجب‌ دگرگونی‌هایی‌ در آن‌ شد كه‌ از جمله‌ می‌توان‌ به‌ موارد زیر اشاره‌ نمود:
توسعه‌ و تأسیس‌ مدرسه‌های‌ مختلط، استخدام‌ معلمین‌ ناهمجنس‌ با شاگردان، منع‌ حجاب‌ در برخی‌ مدرسه‌ها یا بعضی‌ رشته‌های‌ دانشگاهی‌ به‌ خصوص‌ رشته‌های‌ پزشكی، كاهش‌ تدریجی‌ زمان‌ و مواد درسی‌ مربوط‌ به‌ آموزش‌های‌ دینی، تغییر محتوای‌ كتاب‌های‌ دینی‌ بدون‌ توجه‌ به‌ آرأ علما و بدون‌ استفاده‌ از نظرات‌ اولیأ دین‌ در تنظیم‌ آنها، غفلت‌ از روش‌شناسی‌ آموزش‌های‌ دینی، عدم‌ توجه‌ به‌ تربیت‌ تخصصی‌ آموزگاران‌ مربوطه‌ (در كنار تلاش‌ گسترده‌ برای‌ تربیت‌ تخصصی‌ معلمان‌ درس‌های‌ ریاضی‌ و علوم‌ و...)، بی‌رغبتی‌ نسبت‌ به اجرای‌ مراسم‌ مذهبی‌ در مناسبت‌های‌ خاص‌ (همراه‌ با اهتمام‌ به‌ انجام‌ مراسم‌ ملی‌ و سیاسی‌ همچون‌ جشن‌ تولد شاه‌ و شاهزادگان‌ و جشن‌های‌ دو هزار و پانصد ساله‌ و...)، عدم‌ لحاظ‌ معیارهای‌ اخلاقی‌ - مذهبی‌ در گزینش‌ معلمان‌ و كاركنان‌ آموزش‌ و پرورش‌ به‌ خصوص‌ كاركنان‌ سطوح‌ مدیریتی‌ و... .
جریان‌ سكولار مسلط‌ بر تعلیم‌ و تربیت‌ رسمی‌ كشور، علاوه‌بر حذف‌ جلوه‌های‌ دینی‌ آن، غرب‌ گرایی‌ را نیز ترویج‌ می‌نمود. ولی‌ ترویج‌ غرب‌ گرایی‌ اخلاقی‌ یا فرنگی‌ مآبی، با مخالفت‌ نسبتا شدید اقشار مختلف‌ مواجه‌ گردید. بلكه‌ فضاحت‌ فرنگی‌ مآبی، به‌ حدی‌ بود كه‌ برخی‌ از نوگرایان‌ از جمله‌ طالبوف‌ كسروی، جمال‌زاده، علی‌ نوروز و... هم‌ به‌ واكنش‌ و مخالفت‌ وادار شدند. و آنها هم‌ تحت‌ فشار مقاومت‌های‌ اجتماعی‌ - شاید بنابر عزت‌ نفس‌ شخصی‌ - به‌ نقد نیم‌ بند فرنگی‌مآبی‌ پرداختند. البته‌ جدی‌ترین‌ مخالفت‌ها علیه‌ شیوع‌ خلق‌ و خوی‌ غربی، توسط‌ نظام‌ جدید تربیت‌ سكولار، از سوی‌ متدینین‌ و متولیان‌ اخلاق‌ دینی، ابراز گردید:
"اخلاق‌ اروپا در مملكت‌ ما شیوع‌ یافته‌ و اخلاق‌ عمومیه‌ ملت‌ را بالطبیعه‌ فاسد نموده‌ و اكابر مملكت‌ از سوء عاقبت‌ این‌ مطلب‌ اندیشناكند"(۱۵)
"تعلیم‌ دادن‌ علومی‌ كه‌ مقتضای‌ آن، شركت‌ با مردان‌ است‌ در اشتغال‌ تمدنی‌ برای‌ زنهای‌ مسلمین‌ از سموم‌ قافله‌ است. چرا كه‌ این‌ نحو اختلاط‌ در مملكت‌ اسلامی‌ میت‌ صورت‌پذیر نخواهد شد. پس‌ اگر دختر مسلمان‌ به‌ این‌ طور تربیت‌ شود و زیر دست‌ معلم‌ فرانسوی بر طبق‌ مذاق‌ آن، بار آید به‌ آن‌ نحو كه‌ مملكت‌ اسلامی‌ اقتضا دارد تربیت‌ نشده..."(۱۶)
"... اقتضای‌ این‌ تعلیمات‌ و ترتیباتی‌ كه‌ امروزه‌ در مملكت‌ ما معمول‌ شده‌ و می‌شود، خاصه‌ به‌ انضمام‌ مكاتیب‌ و مدارس‌ كه‌ اجانب‌ در بلاد ما مفتوح‌ نموده‌اند و همچنین‌ نتیجه‌ این‌ نحو معاشرت‌ و اختلاطی‌ كه‌ ما بین‌ ارباب‌ تمدن‌ ما و اهل‌ اروپا فعلاً‌ مشهود است، جز رسوخ‌ عادیات‌ و طبایع‌ یروپ‌ و انزجار مردم‌ از غریزه‌ و طبیعت‌ ایرانیت‌ و شئون‌ اسلامیت‌ چیز دیگری‌ نیست."(۱۷)
همچنین‌ روزنامه‌های‌ وابسته‌ به‌ نهادهای‌ دینی، نظیر درهٔ‌النجف‌ و جریدهٔ‌ نجف‌ بیش‌ از دیگران‌ بر ضررهای‌ اجتماعی‌ - اقتصادی‌ تربیت‌ جدید هشدار می‌دادند:
"اگر ضرر این‌ تربیت‌ منحصر بشود در نداشتن‌ فایده، ما می‌توانستیم‌ اغماض‌ كنیم‌ و راضی‌ شویم‌ كه‌ اطفال‌ فقرأ به‌ جای‌ علوم‌ نافعه، انساب‌ مردم‌ را و پهلوانی‌های‌ فلان‌ پهلوان‌ را و حكایات‌ جعلیه‌ حیوانات‌ را از قبیل‌ (خاله‌ سوسكه) و غیره‌ را تعلیم‌ كنند، لكن‌ چه‌ كنیم‌ علاوه‌بر این‌ كه‌ فایده‌ ندارد، ضررهای‌ كلی‌ بر این‌ گونه‌ تعلیمات‌ مترتب‌ می‌شود... و هیچ‌ مدرسه‌ای‌ تربیت‌ نمی‌كند رجالی‌ را كه‌ قادر بر احیای‌ مملكت‌ و ملت‌ باشند، بلكه‌ رجالی‌ كه‌ از مدرسه‌ خارج‌ می‌شوند، امورات‌ شخصی‌ خود را نمی‌توانند اداره‌ كنند و یك‌ فكری‌ كنند كه‌ موجب‌ رفاهیت‌ و سعادت‌ ملت‌ باشد و این‌گونه‌ از تعلیمات‌ در ذیل‌ و آخر هیئت‌ اجتماعیه، احداث‌ می‌كند یك‌ جیش‌ و طایفه‌ای‌ از فقرای‌ خشمگین‌ غضبناكی‌ را كه‌ دایما مهیای‌ ثوره‌ و انقلاب‌ می‌باشند. و در صدر هیئت‌ اجتماعیه‌ تا طبقهٔ‌ وسطی، تشكیل‌ می‌كند یك‌ طایفه‌ از بیكاران‌ و كم‌جرئتان‌ صاحب‌ غفلت‌ را كه‌ یك‌ اعتقاد دینی‌ نسبت‌ به‌ قدرت‌ حكومت‌ داشته‌ باشند و عبودیت‌ كنند ادارهٔ‌ حكومت‌ را. و اما حكومت‌ هم‌ لابد است‌ كه‌ یك‌ مقدار قلیلی‌ از این‌ اشخاص‌ را برای‌ ادارات‌ استخدام‌ كند و بقیه‌ را بیكار و معطل‌ گذارد..."(۱۸)
بر خلاف‌ مخالفت‌های‌ علمای‌ دینی‌ و مردم‌ متدین، جریان‌ سكولار ضمن‌ توسعهٔ‌ تدریجی‌ خود به‌ گسترش‌ مدرسه‌های‌ جدید غربی‌ در ایران‌ - صرف‌ نظر از نیازهای‌ بومی‌ و پیامدهای‌ آن- پرداخت.
توسعهٔ‌ مدرسه‌های‌ جدید و سپس‌ همگانی‌ و دولتی‌ شدن‌ آنها، نقش‌ این‌ مدرسه‌ها را در كنترل‌ اجتماعی‌ و تنظیم‌ شغل‌ها و سلسله‌ مراتب‌ اجتماعی، بیش‌ از پیش‌ نمود. این‌ امر سبب‌ شد، مخالفت‌ها به‌ تدریج‌ كاهش‌ پذیرد و ضرورت‌ همراه‌ شدن‌ با نظام‌ تربیت‌ رسمی‌ كشور، بر همهٔ‌ طبقات‌ جامعه‌ تحمیل‌ گردد. در نتیجه، اقشار متدین‌ جامعه‌ نیز با تربیت‌ سكولار، هر چند ناخواسته، كنار آمدند. ولی‌ اقبال‌ دین‌ باوران‌ به‌ تربیت‌ جدید، سبب‌ شد تا دو جریان‌ فكری‌ دیگر پدید آید و به‌ تدریج‌ و به‌ طور ناپیدا در نظام‌ تربیت‌ و تعلیم‌ نفوذ نماید. در حقیقت، پیدایش‌ تدریجی‌ جریان‌های‌ اصلاح‌گری‌ و احیأگری‌ دینی، ناشی‌ از برآیند تلاقی‌ نیروی‌ مخالفت‌ها و موافقت‌ها با ترتیب‌ سكولار وارداتی‌ می‌باشد.
●‌نفوذ جریان‌ "اصلاح‌گری‌ دینی" به‌ نهاد "تعلیم‌ و تربیت"
دومین‌ جریان‌ فكری‌ نافذ در تعلیم‌ و تربیت‌ معاصر ایران، جریان‌ اصلاح‌گری‌ است. مخالفت‌های‌ جامعهٔ‌ دینی‌ - سنتی‌ ایران‌ با مظاهر غرب‌گرایی‌ از یك‌ سو، آشنایی‌ تحصیل‌كردگان‌ با نهضت‌های‌ اجتماعی‌ غرب‌ از سوی‌ دیگر، طبقهٔ‌ جدیدی‌ از روشنفكران‌ را به‌ وجود آورد كه‌ برخلاف‌ نسل‌ اول‌ روشنفكری‌ سكولار، هم‌ به‌ ضرورت‌ مدرنیزاسیون، اعتقاد راسخ‌ داشتند و هم‌ به‌ تعارض‌ بافت‌ مذهبی‌ - سنتی‌ جامعهٔ‌ ایران‌ با مقتضیات‌ مدرنیته، پی‌ برده‌ بودند. از این‌رو، این‌ طبقه‌ از روشنفكران‌ جدید، خواستار اصلاح‌ یا رفرمیسم‌ مذهبی‌ به‌عنوان‌ پیش‌ بنیاد تجدد در ایران‌ گردیدند. نسل‌ تازه‌ ظهور یافتهٔ‌ روشنفكری‌ كه‌ جریان‌ اصلاح‌گری‌ را تشكیل‌ می‌دادند، هم‌ از طریق‌ مطبوعات، كتاب‌ها و سخنرانی‌های‌ سیاسی‌ - اجتماعی‌ درخواست‌ اصلاح‌ دین‌ را مطرح‌ می‌نمودند و هم‌ به‌ طور غیرمستقیم، به‌ جایگزینی‌ عناصری‌ از رویكرد اصلاحی‌ به‌ دین، در نظام‌ تربیتی‌ و همچنین، هنر مدرن، می‌پرداختند.
نكتهٔ‌ قابل‌ توجه‌ این‌ است‌ كه‌ تجدد دینی‌ یا اصلاح‌طلبی‌ دینی‌ كه‌ توسط‌ طبقه‌ای‌ از روشنفكران‌ اجتماعی‌ ترویج‌ می‌گردید، هرگز خواستهٔ‌ بومی‌ یا مطالبهٔ‌ خود جوش‌ مردم‌ نبود. برخلاف‌ نهضت‌ رفرمیسم‌ اروپا كه‌ در آن‌ مردم‌ با خودآگاهی، خواهان‌ توسعهٔ‌ قدرت‌ دین‌ در كلیسا بودند، مردم‌ ایران‌ اساسا چنین‌ خیالی‌ را در سر نداشتند. مردم‌ اروپا در نهضت‌ رفرمیسم، درخواست‌ حذف‌ تشریفات‌ دنیوی‌ و قدرت‌ استبدادی‌ كلیسا، همچنین‌ بازگشت‌ به‌ مسیحیت‌ واقعی‌ را داشتند و از دنیازدگی، آمرزش‌ نامه‌ فروشی‌ و عقل‌ ناپذیری‌ برخی‌ آموزه‌های‌ كلیسا، افسرده‌ گشته‌ بودند. همچنین‌ علم‌ گریزی، كهنه‌ پرستی‌ و خشونت‌های‌ انگیزاسیون، عامل‌ دیگر مطالبهٔ‌ عمومی‌ اصلاح‌ دین‌ بود. اگر چه‌ تحولات‌ اجتماعی‌ اروپا و خلأ وجود یك‌ طرح‌ منطقی‌ جایگزین‌ در جریان‌ اصلاح‌طلبی، سبب‌ انحراف‌ نهضت‌ رفرمیسم‌ از انگیزه‌های‌ اولیه‌ شد(۱۹)، ولی‌ این‌ نهضت‌ در اروپا، تلقینی‌ و تحمیلی‌ نبود، بلكه‌ خودجوش‌ و مردمی‌ بود. ولی‌ مسلمانان‌ ایرانی، برخلاف‌ مسیحیان‌ اروپایی‌ به‌ متولیان‌ دین‌ خود، خصوصا به‌خاطر ویژگی‌های‌ شخصیتی‌ مربوط‌ به‌ دنیاگریزیشان‌ و همچنین‌ ویژگی‌های‌ آیینی‌ مربوط‌ به‌ عقل‌پذیری‌ آموزه‌هایشان‌ و انعطاف‌پذیری‌ آنها در پروسهٔ‌ اجتهاد، اعتماد كامل‌ داشتند. متون‌ دینی‌ مبر‌ا از تحریف‌ و شواهد تاریخی، این‌ خوش‌بینی‌ و اعتماد را تثبیت‌ می‌نمود. چه‌ این‌ كه‌ جاودانگی‌ دین‌ از طریق‌ تمسك‌ به‌ سازوكار اجتهاد كه‌ موجب‌ گشودگی‌ احكام‌ دینی‌ در برابر مقتضیات‌ زمان‌ و مكان‌ می‌شد، توجیه‌پذیر می‌نمود. از این‌رو، نهضت‌های‌ تاریخی‌ و اصیل‌ مسلمانان‌ ایرانی‌ هرگز به‌ عنصری‌ از عناصر و داعیه‌های‌ اصلاح‌ یا تغییر دین‌ آمیخته‌ نشد. بلكه‌ برعكس، عموم‌ این‌ نهضت‌ها خواستار احیأ یا توسعهٔ‌ جنبه‌های‌ مغفول‌ دین‌ بودند.
"هیچ‌ گاه‌ ایران‌ و اسلام‌ و سرزمین‌های‌ اسلامی، نهضتی‌ مشابه‌ پرتستانتیسم‌ غرب‌ را تجربه‌ نكردند، و به‌ هر تقدیر، منورالفكران‌ ایرانی‌ درنیافتند كه‌ پرتستانتیسم‌ یك‌ تظاهر صرفا دینی‌ نبود بلكه‌ از ایمان‌ ممسوخی‌ سرچشمه‌ می‌گرفت‌ كه‌ گروه‌های‌ عظیم‌ دهقانی و طبقات‌ جدید را به‌ مبارزه‌ و حركت‌ وا می‌داشت..."(۲۰)
بنابراین، درخواست‌ اصلاح، دین‌ چه‌ در معنای‌ "عصری‌ شدن‌ معرفت‌ دینی" باشد و چه‌ در معنای‌ "التقاط‌ تجدد با اسلام"، خواستهٔ‌ نسل‌ تازه‌ ظهور یافته‌ای‌ از روشنفكران‌ دینی‌ بود كه‌ به‌عنوان‌ ضرورت‌ وارداتی‌ و پیش‌ قراول‌ مدرنیته‌ بر آن‌ پای‌ می‌فشردند.
طبقهٔ‌ روشنفكری‌ دینی‌ كه‌ از اتحاد روش‌ (نه‌ مبنایی) ایده‌های‌ نوگرایی‌ لاییك‌ با اندیشه‌های‌ دین‌باوری‌ پدید آمده، اكنون‌ با تعارضی‌ دو جانبه‌ مواجه‌ است. از یك‌ سو فرایندهای‌ اصلاح‌ جامعهٔ‌ سنتی‌ به‌ مدرن، ناگزیر از پذیرش‌ جایگاه‌ تعیین‌ كننده‌ و نقش‌ مؤ‌ثر دین‌ در جهت‌یابی‌ سلوك‌ اجتماعی‌ مردم‌ است. و از سوی‌ دیگر، این‌ فرایندهای‌ اصلاحی‌ به‌ دلیل‌ تعارض‌ ماهوی‌ مبانی‌ دینی‌ با مبانی‌ مدرنیته، امكان‌ سازگاری‌ با جهت‌دهی‌ها و هدف‌گذاری‌های‌ دین‌ را ندارد. این‌ تعارض‌ دو جانبه‌ سبب‌ می‌شود كه‌ روشنفكری‌ دینی‌ برای‌ نیل‌ به‌ تجدد و به‌ منظور بهره‌گیریدر هر صورت، جریان‌ فكری‌ اصلاح‌گری‌ با نفوذ تدریجی‌ و ناپیدای‌ خود به‌ فضاهای‌ آموزشی‌ به‌ خصوص‌ آموزش‌ عالی، توانست‌ دگرگونی‌هایی‌ را در باورها و اعتقادات‌ تحصیل‌كردگان‌ ایجاد نماید و به‌ معرفی‌ دین‌ مقبول‌ بپردازد. به‌ دنبال‌ گسترش‌ این‌ جریان، تفسیری‌ از دین‌ مورد قبول‌ واقع‌ شد كه‌ محدود به‌ عرصهٔ‌ اخلاق‌ فردی‌ و مناسك‌ مذهبی‌ می‌باشد و در عین‌ حال‌ با اقتصاد، مدنیت، حقوق، سیاست، تجارت‌ و حتی‌ تربیت‌ مدرن‌ قابل‌ جمع‌ است. این‌ تفسیر از دین‌ با آداب‌ و سنت‌های‌ باستانی، هنر و فرهنگ‌ كهن‌ ایران‌ تعارضی‌ نداشته‌ و به‌ شرك‌ منطوی‌ در علم‌ و تكنولوژی‌ مدرن‌ یا مسلك‌ و مرام‌ سیاسی‌ - فرهنگیِ‌ غربی‌ متعرض‌ نمی‌شود.
جریان‌ اصلاح‌گری‌ در حوزهٔ‌ تربیت‌ دینی، الگوی‌ بالاترین‌ عامل‌ مشترك(۲۴) را پیشنهاد می‌كند:
"این‌ الگو شامل‌ ارزش‌ها، نگرش‌ها و نقاط‌ مورد علاقهٔ‌ ادیانی‌ است‌ كه‌ شمار زیادی‌ از مردم‌ آنها را قبول‌ دارند. این‌ الگو در شكل‌ سنتی‌ همان‌ آموزش‌ اخلاقی‌ است. یعنی‌ تشویق‌ كردن‌ دانش‌آموزان‌ به‌ كسب‌ نگرش‌هایی‌ مانند تعاون‌ و عدالتخواهی‌ كه‌ صبغهٔ‌ دینی آن‌ اندك‌ است‌ ولی‌ در جستجوی‌ راهی‌ است‌ برای‌ كاهش‌ جرایم‌ و كمك‌ به‌ استقرار یك‌ جامعه‌ با ثبات"(۲۵)
این‌ الگو، امروزه‌ در بحث‌های‌ مربوط‌ به‌ دین‌ اقلی‌ و دین‌ اكثری، پی‌گرفته‌ می‌شود. زیرا نظریه‌ دین‌ اقلی، نیز بر دستیابی‌ به‌ عناصر مشترك‌ ادیان‌ تأكید دارد. اگر چه‌ بر نظریهٔ‌ دین‌ اقلی‌ نقدهای‌ مختلفی‌ وارد شده‌ است‌ ولی‌ كانون‌ برخی‌ از نقدهای‌ مربوط‌ به‌ نظریهٔ‌ دین‌ اقلی، متوجه‌ ابهام‌ مرز دین‌ اقلی، از اصول‌ عقلی‌ است. چه‌ این‌ كه‌ مثلا اگر بر طبق‌ توصیه‌های‌ این‌ الگو، در تربیت‌ اخلاقی، اهتمام‌ نظام‌ تربیتی‌ بر عناصر مشترك‌ ادیان‌ باشد، در این‌ صورت، معلوم‌ خواهد شد بسیاری‌ از این‌ عناصر مشترك، نظیر عدالت‌خواهی، نوع‌دوستی، صداقت‌ و... قبل‌ از هر دینی‌ توسط‌ عقل‌ قابل‌ دستیابی‌ و سنجش‌ است‌ و لهذا ضرورتی‌ برای‌ تمسك‌ جستن‌ به‌ ادیان‌ وحیانی‌ باقی‌ نمی‌ماند.(۲۶)
جریان‌ اصلاح‌گری‌ غیر از این‌ الگو، در حوزهٔ‌ تربیت‌ دینی، نوع‌ دیگری‌ از تربیت‌ را نیز پیشنهاد می‌كند كه‌ اصطلاحاً‌ به‌ آن‌ تربیت‌ سوپرماركتی‌ گفته‌ می‌شود.
"هدف‌ این‌ الگو این‌ است‌ كه‌ از طریق‌ مطالعه‌ ادیان‌ مختلف، روحیه‌ تسامح‌ و عدم‌ تعصب‌ را در اشخاص‌ تقویت‌ كند."(۲۷)
در تربیت‌ دینی‌ سوپرماركتی، تربیت‌ شدگان‌ با آموزه‌ها، اساطیر، اخلاقیات، مناسك، احكام‌ و مسایل‌ اجتماعی‌ و ابعاد هنری‌ ادیان‌ مختلف‌ آشنا می‌شوند و در عین‌ حال‌ روحیهٔ‌ احترام‌ به‌ ادیان‌ و نگرش‌ مثبت، نسبت‌ به‌ كثرت‌گرایی‌ در آن‌ها پدید می‌آید.(۲۸) ناگفته پیداست‌ كه‌ در چنین‌ تربیتی، دانش‌آموزان‌ حتی‌ با واقعیت‌ ادیان‌ آشنا نمی‌شوند، بلكه‌ چنین‌ مدرسه‌ای، سوپر ماركتی‌ از بروشورهای‌ تبلیغاتی‌ ادیان‌ مختلف‌ است‌ و چنان‌ كه‌ معلوم‌ است، هدف، دیندار بار آوردن‌ شاگردان‌ نیست، بلكه‌ توسعهٔ‌ روحیهٔ‌ تسامح‌ و تساهل می‌باشد كه‌ مناسب‌ جامعهٔ‌ چند فرهنگی‌ در عصر ارتباطات‌ است. دغدغهٔ‌ پیروان‌ چنین‌ تربیتی، نه‌ مجرای‌ معنویت‌ است‌ و نه‌ آزادی‌ مذهب، بلكه‌ پیامدهای‌ زندگی‌ در فضای‌ ارتباطات‌ گریزناپذیر ماهواره‌ای‌ كه‌ مرزها را شیشه‌ای‌ نموده، دغدغهٔ‌ واقعی‌ آنها می‌باشد.
به‌ این‌ تربیت، در جریان‌ اصلاح‌گری‌ نافذ در تعلیم‌ و تربیت‌ ایران، حداقل‌ سه‌ نوع‌ نگرش‌ وجود دارد. نگرش‌ اول‌ بر این‌ مفروضه‌ مبتنی‌ است‌ كه‌ دایرهٔ‌ توانایی‌های‌ دین، صرفاً‌ مسائل‌ معنوی، اخلاقی‌ و فردی‌ است‌ و از این‌رو، نظام‌ تربیتی‌ باید افرادی‌ را پرورش‌ دهد كه‌ از لحاظ‌ تدین‌ اجتماعی، كارگزاران‌ نجیب‌ و صادق‌ دیوان‌سالاری‌ مدرن‌ یا كارگران‌ نجیب‌ و صادق‌ جامعهٔ‌ صنعتی‌ مدرن‌ باشند. این‌ افراد می‌توانند و باید در سلوك‌ شخصی‌ خود احكام‌ شریعت‌ را رعایت‌ كرده‌ و به‌ ارزش‌های‌ اخلاقی‌ پای‌بند باشند، ولی‌ در برابر اندیشه‌ اقتصادی‌ یا سیاسی‌ مدرنیته‌ قطعا مقاومتی‌ ندارد.
نتیجهٔ‌ تحقق‌ این‌ نگرش‌ اصلاح‌گری، پدید آمدن‌ نسلی‌ از تحصیل‌كردگان‌ بوده‌ است‌ كه‌ در فردیت، مقید به‌ دین‌ می‌باشند ولی‌ از لحاظ‌ اندیشهٔ‌ اجتماعی‌ و مبانی‌ تفكر سیاسی‌ و اقتصادی‌ و حقوقی‌ وابسته‌ به‌ فرهنگ‌ و معارف‌ الحادی‌ غرب‌ هستند. نگرش‌ دوم‌ رایج‌ در جریان‌ اصلاح‌گری، مبتنی‌ بر حذف‌ بخش‌های‌ خصوصی‌ ادیان‌ و مذاهب‌ و رسیدن‌ به‌ حداقل‌ مشترك‌ میان‌ آنهاست. این‌ نگرش‌ پیشنهاد می‌كند، عناصری‌ از دین‌ را كه‌ متلایم‌ با مدرنیته‌ است‌ برگزیده، تقید به‌ این‌ عناصر مشترك‌ یا پای‌بندی‌ به‌ اصول‌ متعارف‌ و متلایم‌ دینی‌ را در كانون‌ تعلیم‌ و تربیت‌ قرار دهیم. نگرش‌ سوم‌ موجود در جریان‌ اصلاح‌گری‌ نیز با تكیه‌ بر آزادی‌ مذهب، معتقد است‌ كه‌ نظام‌ تربیت‌ رسمی‌ موظف‌ است‌ امكان‌ آشنایی‌ افراد را با همهٔ‌ ادیان‌ موجود و همهٔ‌ جلوه‌های‌ دینی‌ موجود در جهان‌ فراهم‌ آورد. از این‌ منظر تربیت‌ دینی‌ به‌معنای‌ آموزش‌ اطلاعاتی‌ راجع‌ به‌ آموزه‌ها، اساطیر، هنرها و مناسك‌ دینی‌ مختلف‌ است. نه‌ ایجاد مواجهه‌ با ارزش‌های‌ یك‌ دین‌ خاص.
در هر صورت، سرایت‌ جریان‌ اصلاح‌گری‌ با هر سه‌ نگرش‌ مختلف‌ منطوی‌ در آن، گرچه‌ به‌ شكل‌ ناپیدا و غیررسمی‌ بود ولی‌ تأثیرات‌ مهمی‌ برجای‌ گذاشت‌ و حداقل‌ سه‌ جریان‌ روشنفكری‌ دینی‌ را در میان‌ دانش‌آموختگان، به‌خصوص‌ در سطح‌ آموزش‌ عالی، پدید آورد. این‌ سه جریان‌ عبارتند از: ۱. لیبرالیسم‌ دینی‌ كه‌ به‌صورت‌ تفسیر علمی‌ قرآن‌ و تأویل‌ احادیث‌ به‌ علوم‌ روز، جلوه‌گر شد. ۲. سوسیالیسم‌ دینی‌ كه‌ به‌صورت‌ ایده‌هایی‌ همچون‌ جامعهٔ‌ بی‌طبقهٔ‌ توحیدی‌ ظهور نمود. ۳. رمانتیسم‌ دینی‌ كه‌ معطوف‌ به‌ مكاشفات‌ صوفیانه‌ و تجربه‌های‌ متافیزیكی‌ شخصی‌ بود. بنابراین‌ پیدایش‌ نگرش‌های‌ التقاطی‌ دینی، پیامد مستقیم‌ گسترش‌ جریان‌ اصلاح‌گری‌ در فضای‌ فرهنگی‌ - تربیتی‌ ایران‌ بوده‌ است.
جریان‌ اصلاح‌گری، البته‌ یك‌ نوع‌ غرب‌ستیزی‌ غیربنیادین‌ كه‌ بیشتر جنبهٔ‌ اخلاقی‌ داشت‌ را هم، اشاعه‌ داد. غرب‌ستیزی‌ اخلاقی‌ نیز به‌ ارزش‌های‌ دینی‌ مربوط‌ نمی‌شد، بلكه‌ معطوف‌ به‌ آداب‌ و رسوم‌ ملی، اسطوره‌های‌ تاریخی‌ و باستانی‌ ایران‌ و غیره‌ بود. علاوه‌بر این، جریان‌ اصلاح‌گری‌ توانست‌ به‌ جهت‌گیری‌ سیاسی‌ ضداستبدادی، البته‌ بدون‌ چالش‌ با فلسفه‌های‌ حقوقی‌ - سیاسی‌ غرب، علیه‌ رژیم‌ شاهنشاهی‌ بپردازد. اساساً‌ فلسفهٔ‌ مبارزه‌های‌ سیاسی‌ این‌ گروه‌ از اندیشهٔ‌ سیاسی‌ مدرن‌ و ارزش‌های‌ دموكراتیك‌ منشأ گرفت. گرچه‌ در بعضی‌ برهه‌های‌ تاریخی‌ با اندیشهٔ‌ سیاسی‌ و مبارزه‌های‌ دینی‌ جامعهٔ‌ مذهبی‌ ایران‌ تلاقی‌ داشته‌ است.
حاكمیت‌ آشكار جریان‌ سكولار بر نظام‌ رسمی‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و نفوذ تدریجی‌ و ناپیدای‌ جریان‌ اصلاح‌گری‌ در آن، روی‌ هم‌ نتایج‌ چندی‌ را به‌ بار آورد كه‌ از آن‌ جمله‌ می‌توان‌ به‌ موارد زیر اشاره‌ نمود:
۱. تعلیم‌ و تربیت‌ جدید كه‌ بر مبنای‌ نظریه‌های‌ پوزتیویستی، نظیر تفكیك‌ علوم‌ تجربی‌ از دانش‌های‌ غیرتجربی، اصالت‌ تجربه، ارجحیت‌ علوم‌ تجربی، بی‌معنایی‌ دانش‌های‌ غیرتجربی‌ و... بنا گردیده‌ بود؛ در ذیل‌ گسترش‌ جریان‌ سكولار و سپس‌ جریان‌ اصلاح‌گری، ارتباط‌ مذهب‌ با زندگی‌ اجتماعی‌ را قطع‌ نمود و تربیت‌ دینی‌ را حذف‌ كرد.
"حاكمیت‌ اصالت‌ تجربه‌ در نهایت‌ به‌ منقطع‌ شدن‌ رابطهٔ‌ فیزیك‌ و متافیزیك، علوم‌ حسی‌ با علوم‌ عقلی‌ و به‌ تعبیر جامع‌تر عقل‌ و حس‌ با وحی‌ انجامید و این‌ امر استغنای‌ از حكمت‌ و وحی‌ را در ادارهٔ‌ امور فردی‌ و اجتماعی‌ به‌ ارمغان‌ آورد."(۲۹)
۲. تعلیم‌ و تربیت‌ جدید، پس‌ از چالش‌ با فرهنگ‌ سنتی‌ - مذهبی‌ رایج‌ در ایران، زیر پوشش‌ جریان‌ اصلاح‌گری، طرد اخلاقیات‌ غربی‌ همراه‌ با تبلیغ‌ مشهورات‌ و مقبولات‌ دانشی‌ و فرهنگی‌ آن‌ را سرلوحهٔ‌ كار خود نمود و از دین‌ منعطفی‌ كه‌ توان‌ تأمین‌ نیازهای‌ جوانان‌ نوطلب‌ و خانواده‌های‌ اصیل‌ آنها را داشته‌ باشد، حمایت‌ كرد.
۳. تربیت‌ جدید در زیر پوشش‌ جریان‌ سكولار و به‌ بهانهٔ‌ دفاع‌ از "استقلال‌ علوم"، فاصلهٔ‌ غیرقابل‌ اغماضی‌ را میان‌ آموزش‌های‌ علمی‌ و تخصص‌ با آموزش‌های‌ مذهبی‌ اخلاقی‌ ایجاد نمود. این‌ فاصله‌ از یك‌سو به‌ تبلیغ‌ برای‌ سیانتیسم‌ انجامید و علم‌گرایی‌ سطحی‌ را به‌ دنبال‌ داشت‌ و از سوی‌ دیگر، به‌ جدایی‌ دانش‌آموختگان‌ و تحصیل‌كردگان‌ از جامعهٔ‌ مذهبی‌ منتهی‌ شد. به‌عبارت‌ دیگر، نفوذ جریان‌ سكولار و سپس‌ اصلاح‌گری‌ در نظام‌ تربیت‌ رسمی، دفاع‌ از استقلال‌ علوم‌ را تبدیل‌ به‌ هدفی‌ برای‌ نهادهای‌ آموزشی‌ ایران‌ نمود. و اهتمام‌ در جهت‌ این‌ هدف، هم‌ نوعی‌ سیانتیسم‌ تبلیغاتی‌ را در میان‌ دانش‌آموختگان‌ گسترش‌ داد و هم‌ آنها را در خودآگاهی‌ نسبت‌ به‌ جامعه‌ و پیش‌بینی‌ و دخالت‌ در حوادث‌ اجتماعی‌ و مبارزه‌های‌ سیاسی‌ جامعه‌ ناكارآمد نمود.
"دانش‌آموختگان‌ ایران‌ معمولاً‌ در مواجهه‌ با پدیده‌ها و رخ‌دادهای‌ جامعهٔ‌ ایرانی‌ از دو شیوهٔ‌ دفاعی‌ ناسازگارانه‌ استفاده‌ می‌كنند و می‌كوشند تا جهان‌ آشنای‌ خود را ثابت‌ و تغییرناپذیر ادراك‌ كنند. این‌ دو شیوه، یكی، انكار و دیگری، تحریف‌ است. ما می‌توانیم‌ سیاههٔ‌ پایان‌ناپذیری‌ از این‌ رخدادهای‌ مغفول‌ بیاوریم‌ و نشانه‌های‌ فراوان‌ رویكرد انكار را در هر یك‌ از آنها بازشناسیم. شیوهٔ‌ دفاعی‌ ناسازگارانه‌ دیگری‌ كه‌ بخش‌ بیمار جامعهٔ‌ دانش‌آموختگان‌ ما از آن‌ بسیار استفاده‌ می‌كند تحریف‌ است.... چنین‌ دانش‌آموخته‌ای‌ صرف‌ نظر از میزان‌ كارآزمودگی، قادر نیست‌ به‌ وظایف‌ فرهنگی‌ ملازم‌ با نقش‌ اجتماعی‌ خود به‌عنوان‌ عنصری‌ از جامعهٔ‌ دانش‌آموختگان‌ عمل‌ كند."(۳۰)
همچنین، تربیت‌ جدید برخلاف‌ تبلیغ‌ برای‌ علم‌گرایی، نتوانست‌ علوم‌ مدرن‌ را در فضای‌ فرهنگی‌ ایران‌ تثبیت‌ نماید. چون‌ سیانتیسم‌ در ایران، تبلیغاتی‌ و نااصیل‌ بود. از این‌رو، گرچه‌ در برنامهٔ‌ درسی‌ نهادهای‌ آموزشی، آثاری‌ همچون‌ گرایش‌ به‌ پایه‌گذاری‌ مدرسه‌های‌ عالی‌ فنی‌ - حرفه‌ای، توسعهٔ‌ رشته‌های‌ علمی‌ - كاربردی، نگاه‌ درجه‌ دو به‌ علوم‌ اجتماعی، تأكید بر دانش‌های‌ پیش‌نیاز تكنولوژی‌ و... را به‌ وجود آورد، ولی‌ به‌ دلیل‌ غفلت‌ از علوم‌ پایه‌ و تأكید بیش‌ از حد بر علوم‌ كاربردی‌ و همچنین‌ غفلت‌ از علایق‌ متافیزیكی‌ علوم‌ مدرن‌ و ارتباط‌ مبانی، یافته‌ها و پیامدهای‌ علوم؛ نهال‌ علم‌ در جامعهٔ‌ ایران‌ به‌بار ننشست‌ و فضای‌ تربیتی‌ ایران‌ مطلوب‌ عالم‌پروری‌ نگشت؛ مگر معدود نوابغی‌ كه‌ توفیق‌شان‌ را مرهون‌ ویژگی‌های‌ شخصیتی‌ خودشان‌ بودند، نه‌ فضای‌ فكری‌ نهادهای‌ تربیتی، در عوض، علم‌گرایی‌ سطحی، موجبات‌ وابستگی‌ اندیشه‌ای‌ و ریزه‌خواری‌ علمی‌ ما را دوچندان‌ نمود.
۴. تعلیم‌ و تربیت‌ جدید، به‌طور ناخودآگاه‌ و تدریجی‌ و حتی‌ غیرمستقیم، غرب‌ باوری‌ و ماده‌گرایی‌ را به‌ دانش‌آموختگان‌ منتقل‌ می‌كند. "در جهت‌گیری‌ غرب‌باورانه‌ نیز، چنان‌ كه‌ در ماده‌گرایی، دشواری‌ اصلی‌ شیوهٔ‌ اكتساب‌ ناخودآگاه‌ و نقدناپذیر است، در اینجا نیز آثار نوعی‌ ایدئولوژی‌ پنهان، مشاهده‌ می‌شود: مجموعه‌ای‌ از باورها، مفاهیم‌ و پیش‌انگاشت‌ها كه‌ صاحب‌ خود را در ورای‌ مرزهای‌ آگاهی‌ كنترل‌ می‌كند." غرب‌باوری‌ و ماتریالیسم‌ منطوی‌ در اندیشهٔ‌ تحصیل‌كردگان‌ به‌ نوبهٔ‌ خود، آنها را از متن‌ جامعهٔ‌ مذهبی‌ جدا می‌سازد. البته‌ اكتساب‌ ناخودآگاه‌ و غیرمستقیم‌ این‌ ایدئولوژی‌ آن‌ را نقدناپذیر می‌كند. از این‌رو، جریان‌های‌ سكولار اصلاح‌گری‌ و دانش‌آموختگان‌ نظام‌ تربیتی‌ كه‌ تحت‌ نفوذ این‌ دو جریان‌ هستند، هیچ‌ نقد بنیادینی‌ را از ایدئولوژی‌ غرب‌باورانهٔ‌ خود نمی‌پذیرند.
۵. تعلیم‌ و تربیت‌ جدید، در زیر نفوذ علم‌گرایی‌ ایدئولوژیك، نسبیت‌گرایی‌ و ناشكیبایی‌ در برابر دین‌ را دامن‌ می‌زند. و این‌ سه‌ عامل، یعنی‌ علم‌گرایی، نسبیت‌گرایی‌ و ناشكیبایی‌ در برابر دین، سبب‌ می‌شوند كه‌ دین‌ نفی‌ گردد یا مورد تردید واقع‌ شود یا نیازمند تفسیر مجدد فرض‌ شود.
"نگرش‌ ایدئولوژیك‌ به‌ علم‌ كه‌ از رسوبات‌ فلسفه‌ پوزیتویسم‌ است، منشأ نسبیت‌گرایی‌ است‌ و نسبیت‌گرایی، اصول‌ و ارزش‌های‌ دینی‌ را غیر قابل‌ اعتماد و غرض‌آلود تلقی‌ می‌كند.(۳۱)
گسترش‌ فن‌آوری‌ و تأثیر گستردهٔ‌ آن‌ در تأمین‌ رفاه‌ زندگی‌ و ایجاد فرصت‌های‌ جدید برای‌ لذت‌جویی‌ نیز، اسباب‌ ناشكیبایی‌ در برابر دین‌ گردیده‌اند. از سوی‌ دیگر، "اتكای‌ زیاد به‌ نظرات‌ پیاژه"(۳۲) به‌ حذف‌ دین‌ و الهیات‌ از برنامهٔ‌ آموزش‌ كودكان‌ انجامیده‌ است."(۳۳)●جریان‌ "احیأگری‌ دینی"
پس‌ از گسترش‌ جریان‌ سكولار و به‌ موازات‌ نفوذ جریان‌ اصلاح‌گری‌ در تعلیم‌ و تربیت‌ معاصر ایران، جریان‌ دیگری‌ بوجود آمد كه‌ معطوف‌ به‌ ضرورت‌ احیأ تربیت‌ دینی‌ بود. این‌ جریان‌ كه‌ در میان‌ دین‌باوران‌ رشد نمود، در نظام‌ غیررسمی‌ تربیت‌ مانند هیأت‌های‌ مذهبی، مجامع‌ دینی، انجمن‌های‌ فكری‌ و نهادهای‌ آموزشی‌ روحانیت‌ گسترش‌ یافت.
جریان‌ احیأگری‌ در حوزهٔ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ و بسته‌ به‌ نگرش‌های‌ متفاوتی‌ كه‌ در آن‌ نفوذ داشت، دو نوع‌ تربیت‌ دینی‌ را بنیان‌ نهاد كه‌ عبارتند از، تربیت‌ تحریمی‌ و تربیت‌ حضوری. تربیت‌ تحریمی‌ كه‌ نوع‌ غالب‌ بود، سال‌ها پیش‌ از تربیت‌ حضوری‌ در ایران‌ و بسیاری‌ از كشورهای‌ اسلامی‌ رواج‌ داشت. تربیت‌ تحریمی، نوعی‌ از تربیت‌ دینی‌ است‌ كه‌ نه‌ به‌ جامعه‌های‌ اسلامی‌ منحصر است‌ و نه‌ به‌ تاریخ‌ معاصر؛ بلكه‌ این‌ نوع‌ از تربیت‌ دینی‌ در مكاتب‌ و ادیان‌ مختلف‌ و در جامعه‌های‌ گوناگون، در زمان‌های‌ متفاوت، بسته‌ به‌ شرایط‌ جامعه، جریان‌ داشته‌ است. اساس‌ تربیت‌ تحریمی‌ به‌ ایجاد مرز و سپس‌ قرنطینه‌ است. یعنی‌ تربیت‌ تحریمی‌ بر آن‌ است‌ كه‌ با دور كردن‌ افراد از محیط‌های‌ نامطلوب، آنان‌ را مصونیت‌ بخشد و امكان‌ تحقق‌ تربیت‌ دینی‌ و تدین‌ را فراهم‌ سازد. از این‌رو، تربیت‌ تحریمی‌ با تعیین‌ حدود و مرزها یا خط‌ قرمزها آغاز می‌شود و با مشخص‌ نمودن‌ منطقهٔ‌ ممنوع‌ و منطقهٔ‌ مجاز و قرنطینه‌ نمودن‌ افراد در منطقهٔ‌ مجاز، امكان‌پذیر می‌گردد.(۳۴)
اگرچه‌ تربیت‌ تحریمی‌ تمام‌ تربیت‌ دینی‌ نیست، ولی‌ بخش‌ مقدم‌ و ضروری‌ آن‌ هست. به‌ عبارت‌ دیگر، تربیت‌ دینی، بی‌نیاز از نوعی‌ تربیت‌ تحریمی‌ نیست‌ ولی‌ منحصر در تربیت‌ تحریمی‌ هم‌ نمی‌باشد. اگر تربیت‌ دینی‌ به‌ تربیت‌ تحریمی‌ اختصاص‌ یابد، نوعی‌ تحریم‌ تربیت‌ دینی‌ رخ‌ داده‌ است، ولی‌ بسیاری‌ از مفاهیم‌ تربیت‌ تحریمی، نظیر مفاهیم‌ متقابل‌ ممنوع‌ - مجاز، دوری‌ - نزدیكی، حلال‌ - حرام‌ و... به‌ طور وسیع‌ در متن‌ تربیت‌ دینی، مورد استفاده‌ قرار می‌گیرد. با این‌ همه، گرچه‌ در تربیت‌ تحریمی‌ ایجاد فاصلهٔ‌ مكانی‌ و مرز جغرافیایی‌ نقش‌ اساسی‌ را ایفا می‌كند و توفیق‌ تربیت‌ تحریمی‌ در مأنوس‌ نمودن‌ افراد با مرزها و حفاظت‌ بهینه‌ از مرزها و خط‌ قرمزهاست. ولی‌ تربیت‌ دینی‌ محدود به‌ فاصله‌های‌ مكانی‌ یا مرزهای‌ جغرافیایی‌ نمی‌شود. در تربیت‌ دینی، مرزهای‌ مكانتی‌ و فاصله‌های‌ منزلتی‌ نقش‌ اساسی‌ را برعهده‌ دارند. بنابراین‌ تربیت‌ دینی‌ مساوی‌ با تربیت‌ تحریمی‌ نیست، اگرچه‌ در مقطع‌هایی‌ از زمان‌ یا موقعیت‌های‌ خاصی‌ از آن‌ استفاده‌ می‌كند، زیرا بنیاد تربیت‌ تحریمی‌ بر ایجاد قرنطینه‌ و دور كردن‌ تربیت‌شدگان‌ از محیط‌های‌ نامطلوب‌ می‌باشد ولی‌ این‌ جداسازی، طیفی‌ از تحریم‌ها را می‌تواند بپذیرد كه‌ در یك‌ صورت‌ حاد، شامل‌ ایجاد شرایط‌ ویژه‌ و حصارهای‌ سخت‌ و فضاهای‌ بسته، آهنین‌ و نفوذناپذیر است‌ و در یك‌ صورت‌ ملایم، شامل‌ حصارهای‌ شیشه‌ای، مرزهای‌ قابل‌ جابجایی‌ و فضاهای‌ منعطف‌ می‌گردد. ولی‌ در هر دو صورت، بدون‌ بخش‌ ممكن‌ تربیت‌ دینی‌ كه‌ تربیت‌ حضوری‌ است، ناكافی‌ و ناكارآمد است.
●تربیت‌ حضوری: این‌ نوع‌ تربیت، بخش‌ اصلی‌ تربیت‌ دینی‌ و به‌ تعبیری‌ تمام‌ تربیت‌ دینی‌ است. بنیاد این‌ نوع‌ تربیت‌ بر آزادی، عقلانیت‌ و خودكنترلی‌ است. قرار گرفتن‌ در متن‌ جامعه‌ و حضور در عرصهٔ‌ ارتباطات، در عین‌ پرهیز از آلودگی‌ها و فسادها، هدف‌ این‌ نوع تربیت‌ است. مناط‌ تربیت‌ حضوری، التزام‌ درونی‌ و مقاومت‌ بیرونی‌ است. در تربیت‌ حضوری، مرزها و خط‌ قرمزها مكانی‌ نیستند و قرنطینه‌ای‌ هم‌ صورت‌ نمی‌گیرد، بلكه‌ مرزها مكانتی‌ است‌ و جداسازی‌ها منزلتی‌ و خودبنیاد است. متدین‌ در عین‌ حضور در مكان‌ فاسد، خویش‌ را در مكانتی‌ فراتر از فساد می‌یابد و از آلودگی‌ به‌ شرایط‌ مصون‌ می‌ماند. در طی‌ این‌ نوع‌ تربیت، گوهر وجود تربیت‌ شده‌ چنان‌ تحول‌ یافته‌ كه‌ گمراهان‌ و گمراهی‌ها به‌ او آسیبی‌ نمی‌رساند. از این‌رو، قرآن‌ "خویشتن‌پردازی" را توصیه‌ می‌كند: "یا ایها الذین‌ امنوا علیكم‌ انفسكم‌ ما یضركم‌ من‌ ضلَّ‌ اذا اهتدیتم" انسان/ ۲۸.
از آنجا كه‌ اساس‌ دین‌ بر التزام‌ درونی‌ است‌ و تربیت‌ دینی، تربیتی‌ است‌ كه‌ به‌ تحول‌ درونی‌ و التزام‌ و خدا فرمان‌بری‌ باطنی‌ تربیت‌ شده، منتهی‌ می‌گردد، پس‌ تربیت‌ حضوری، نوع‌ متكامل‌ تربیت‌ دینی‌ است‌ كه‌ از سوی‌ جریان‌ احیأگری‌ با رجوع‌ به‌ منابع‌ (تاریخ‌ و متون) اسلامی‌ پیشنهاد شد.
صورت‌های‌ گوناگونی‌ از تربیت‌ تحریمی‌ و تربیت‌ حضوری‌ در تاریخ‌ ایران‌ - به‌خصوص‌ در دورهٔ‌ دوم‌ تاریخ‌ تعلیم‌ و تربیت‌ - جریان‌ داشته‌ است. ولی‌ پس‌ از مواجههٔ‌ جامعهٔ‌ مذهبی‌ با جریان‌ سكولار و غلبهٔ‌ آن‌ بر آموزش‌ و پرورش‌ رسمی‌ كشور، ابتدا تربیت‌ تحریمی‌ به‌عنوان‌ اولین‌ عكس‌العمل‌ دین‌باوران‌ به‌ تربیت‌ سكولار و پس‌ از چند دهه، صورتی‌ از تربیت‌ حضوری، گسترش‌ یافت.
اولین‌ واكنش‌ مجامع‌ مذهبی، روحانیان‌ و متولیان‌ دینی‌ به‌ جریان‌ سكولار و نظام‌ تربیتی‌ جدید، تحریم‌ بود. آنان‌ استفاده‌ از مظاهر فرهنگ‌ غرب‌ از جمله‌ مدرسهٔ‌ جدید را تحریم‌ نمودند و از رواج‌ اخلاقیات‌ غربی‌ توسط‌ مدرسه‌های‌ جدید ابراز نگرانی‌ نمودند.(۳۵) در كنار تحریم‌ وسایل‌ و سلوك‌هایی‌ كه‌ مظهر غرب‌ و اشاعه‌دهندهٔ‌ فساد است، نوعی‌ مبارزه‌ مثبت‌ نیز كه‌ عبارت‌ از تلاش‌ برای‌ حفظ‌ آموزش‌های‌ دینی‌ سنتی‌ بود، از سوی‌ مجامع‌ مذهبی‌ آغاز شد. البته‌ حمایت‌ از آموزش‌های‌ مذهبی‌ سنتی، نظیر ترویج‌ روضه‌خوانی، مجالس‌ وعظ، هیئت‌ها و جلسات‌ قرائت‌ قرآن‌ یا دعای‌ كمیل‌ و...، بیشتر مربوط‌ به‌ طبقهٔ‌ محروم‌ و متوسط‌ جامعه‌ می‌شد. بالاخره‌ پایه‌ گذاری‌ مدرسه‌های‌ اسلامی، واكنش‌ اخیر جریان‌ احیأگری‌ به‌ تربیت‌ سكولار بود كه‌ از سال‌ ۱۳۲۰ با ظهور مدرسه‌های‌ "جامعهٔ‌ تعلیمات‌ اسلامی" در مشهد و سپس‌ تهران‌ آغاز شد و دامنهٔ‌ آن‌ به‌طور بسیار محدود گسترش‌ یافت. البته‌ در مدرسه‌های‌ اسلامی‌ نیز، تربیت‌ تحریمی‌ بخش‌ قابل‌ توجهی‌ از تربیت‌ دینی‌ را اشغال‌ نموده‌ است. به‌طور مثال، هم‌اكنون‌ نیز مدرسه‌های‌ مدارس‌ غیرانتفاعی‌ كه‌ سطح‌ مطلوب‌تری‌ از تربیت‌ دینی‌ را ارائه‌ می‌دهند، مبتنی‌ بر شفاف‌ نمودن‌ مرزها و ایجاد قرنطینه‌ هستند، چه‌ این‌ كه‌ خانواده‌های‌ متدین‌ نیز عموما برای‌ حفظ‌ اخلاق‌ و دیانت‌ فرزندان‌ خود از روش‌های‌ تحریمی‌ به‌طور وسیعی‌ استفاده‌ می‌كنند. شاید آسان‌تر بودن‌ و در دسترس‌تر بودن‌ ویژگی‌ این‌ نوع‌ از تربیت‌ دینی‌ است‌ كه‌ در اقبال‌ جامعهٔ‌ مذهبی‌ به‌ تربیت‌ تحریمی‌ مؤ‌ثر بوده‌ است.
در هر صورت‌ حركت‌ اثباتی‌ جریان‌ احیأگری‌ كه‌ با پایه‌گذاری‌ مدرسه‌های‌ اسلامی‌ از سال‌ ۱۳۲۰ آغاز شد و به‌طور آرام، محدود و تدریجی‌ ادامه‌ یافت، نسلی‌ از تحصیل‌كردگان‌ دین‌باور را تربیت‌ نمود. همچنین، جریان‌ احیأگری‌ در حوزهٔ‌ آموزش‌ عالی، تلاش‌ گسترده‌ای‌ را برای‌ جلب‌ نیروهای‌ مستعد و نفوذ به‌ مجامع‌ دانشجویی، برگزاری‌ جلسات‌ بحث‌ و مناظره‌ دربارهٔ‌ اندیشه‌های‌ رایج‌ در غرب‌ و جریان‌های‌ فكری‌ اصلاح‌گری‌ آغاز نمود. از دیگر دستاوردهای‌ این‌ حركت‌ اثباتیِ‌ جریان‌ احیأگری، نفوذ بحث‌های‌ تحلیلیِ‌ فلسفی‌ دربارهٔ‌ اندیشه‌های‌ غرب‌ به‌ مجامع‌ مذهبی‌ و نهادهای‌ آموزشی‌ ویژهٔ‌ روحانیت، همچنین‌ تألیف‌ و تدوین‌ آثار مربوط‌ به‌ نقد و تحلیل‌ مبانی‌ فكری‌ غرب‌ می‌باشد.
اگرچه‌ تلاش‌های‌ جریان‌ احیأگری‌ به‌خصوص‌ حركت‌ اثباتی‌ آن‌ به‌ لحاظ‌ كمی، توسعهٔ‌ چندانی‌ نداشت‌ و در مقایسه‌ با گستردگی‌ جریان‌ سكولار و سپس‌ اصلاح‌گری، اندك‌ بود، ولی‌ توانست‌ زمینه‌های‌ یك‌ انقلاب‌ تربیتی‌ را كه‌ مقدمهٔ‌ انقلاب‌ سیاسی‌ - اجتماعی‌ ۱۳۵۷ بود، فراهم‌ سازد. این‌ انقلاب‌ تربیتی، بر تربیت‌ حضوری‌ كه‌ مناط‌ آن‌ حضور مؤ‌ثر در عرصهٔ‌ جامعه، همراه‌ با پرهیز از آلودگی‌ به‌ شرایط‌ آن‌ است، مبتنی‌ بود. و چون‌ خواهان‌ حضور تحول‌آفرین‌ متدینین‌ در عرصه‌های‌ سیاسی‌ - اقتصادی‌ - فرهنگی‌ جامعه‌ بود، اسباب‌ انقلاب‌ اجتماعی‌ - سیاسی‌ ۱۳۵۷ را فراهم‌ آورد. پس‌ از پیروزی‌ انقلاب، جریان‌ احیأگری‌ بر نظام‌ تربیت‌ رسمی‌ كشور به‌طور ظاهری‌ حاكم‌ گردید و اقدام‌های‌ قابل‌ تقدیری‌ را در جهت‌ اسلامی‌ نمودن‌ تعلیم‌ و تربیت‌ به‌ انجام‌ رسانید.از جمله‌ انقلاب‌ فرهنگی، ایجاد دگرگونی‌ در محتوا و برنامهٔ‌ درسی‌ در همهٔ‌ سطوح‌ و مراحل‌ آموزشی، به‌ منظور اسلامی‌ شدن‌ نظام‌ تربیتی، با افزودن‌ واحدهای‌ درسی‌ چون‌ معارف‌ اسلامی، تاریخ‌ اسلامی، اخلاق‌ اسلامی‌ و... با این‌ همه‌ چون‌ فوریت‌ها و اقتضائات‌ زمانی‌ - اجتماعی‌ كشور، دگرگونی‌ سریع‌ و بدون‌ فوت‌ وقت‌ را در برنامهٔ‌ آموزشی، ضروری‌ می‌نمود. توجه‌ سطحی‌ و رویكردهای‌ تسكینی‌ و عجولانه‌ به‌ نواقص‌ و كمبودهای‌ نظام‌ تربیتی‌ رایج، سبب‌ شد متأسفانه، جریان‌ احیأگری‌ در تحقق‌ تربیت‌ اسلامی، قرین‌ توفیق‌ نباشد. این‌ بی‌توفیقی‌ یا كم‌توفیقی‌ نتیجهٔ‌ منطقی‌ دوگونه‌ غفلت‌ است:
۱. غفلت‌ از تعارض‌های‌ اساسی‌ تربیت‌ دینی‌ با تربیت‌ سكولار موجود.
۲. غفلت‌ از فقر تئوری‌ و راهبرد در زمینهٔ‌ تربیت‌ دینی. به‌ این‌ ترتیب، نگاه‌ سطحی‌ و اقدام‌ عجولانه‌ موجب‌ شده‌ است‌ كه‌ فاصله‌ای‌ طولانی‌ میان‌ ایدهٔ‌ اسلامی‌ شدن‌ تربیت‌ با تحقق‌ عینی‌ آن‌ كماكان‌ طی‌ ناشده‌ بماند. و بر خلاف‌ گذشت‌ سال‌ها، هنوز گام‌ بلندی‌ در این‌ راه‌ نه‌چندان‌ آسان‌ برداشته‌ نشده‌ باشد. رسوب‌ عناصری‌ از جریان‌ اصلاح‌گری‌ و سكولار در اندیشهٔ‌ متولیان‌ نهادهای‌ تربیتی‌ و نظریه‌پردازان‌ این‌ حوزه، می‌تواند ناخودآگاه، ولی‌ مؤ‌ثر، جریان‌ احیأ تربیت‌ اسلامی‌ را به‌ تأخیر اندازد. چه‌ این‌ كه‌ ابهام‌های‌ تئوریك‌ مربوط‌ به‌ معنای‌ تربیت‌ اسلامی، دشواری‌ تحقق‌ آن‌ را دو چندان‌ می‌كند. چه‌ این‌ كه، هم‌اكنون‌ حداقل‌ چهار تعبیر گوناگون‌ دربارهٔ‌ حقیقت‌ تربیت‌ اسلامی‌ وجود دارد كه‌ عبارتند از:
۱. تربیت‌ دینی‌ چیزی‌ جز تشكیل‌ وحدت‌ سیاسی‌ - اجتماعی‌ میان‌ نهادهای‌ تربیتی‌ با نهادهای‌ دینی‌ نیست.
۲. تربیت‌ دینی‌ عبارت‌ است‌ از تشكیل‌ یك‌ ساختار تربیتی‌ جدید براساس‌ طرد نقاط‌ ضعف‌ نهادهای‌ تربیت‌ سكولار و نهادهای‌ تربیت‌ دینی‌ سنتی‌ و البته‌ تلفیق‌ برآیند نقاط‌ مثبت‌ آنها.
۳. مناط‌ تربیت‌ دینی‌ بر غلبهٔ‌ ایدئولوژی‌ اسلامی‌ بر مبانی، نگرش‌ها و جهت‌گیری‌های‌ اصلی‌ آموزش‌های‌ مدرسه‌ای‌ و رشته‌های‌ دانشگاهی. كه‌ البته‌ این‌ غلبه‌ مسبوق‌ است‌ به‌ شفاف‌سازی‌ علایق‌ ایدئولوژیك‌ پنهان‌ در مواد آموزشی‌ و رشته‌های‌ علمی.
۴. مناط‌ تربیت‌ دینی، ایجاد نقش‌ تعیین‌ كننده‌ برای‌ دین‌ در تشخیص‌ و تعیین‌ اهداف‌ تربیتی‌ و جهت‌های‌ كلی‌ نظام‌ تربیتی‌ است. به‌ عبارت‌ دیگر، در مسیر حركت‌ تربیتی، تعیین‌ جهت‌ جریان‌ تربیتی‌ برعهده‌ دین‌ است‌ درحالی‌ كه‌ تنظیم‌ و كنترل‌ جریان‌ تربیتی‌ با مقتضیات‌ زمان‌ برعهده‌ علوم‌ تربیتی‌ است.
به‌نظر می‌رسد جریان‌ احیأگری، پس‌ از انقلاب، توانسته‌ در ایجاد جایگاه‌ تعیین‌كننده‌ برای‌ دین‌ به‌منظور جهت‌دهی‌ كلی‌ به‌ نظام‌ تربیتی‌ و تشخیص‌ و تعیین‌ اهداف‌ تربیتی‌ و پی‌ریزی‌ سیاست‌های‌ كلی‌ به‌ موفقیت‌هایی‌ دست‌ یابد ولی‌ نسبت‌ به‌ تلقی‌ سوم‌ توجه‌ نداشته‌ است. در تلقی‌ سوم، مناط‌ تربیت‌ دینی، غلبهٔ‌ ایدئولوژی‌ اسلامی‌ بر مبانی، نگرش‌ها و جهت‌گیری‌های‌ اصلی‌ آموزش‌های‌ مدرسه‌ و رشته‌های‌ دانشگاه، دانسته‌ شده‌ است. بنابراین‌ جریان‌ احیأگری‌ موظف‌ است‌ در جهت‌ استقرار تربیت‌ اسلامی، ابتدا علایق‌ ایدئولوژیك‌ پنهان‌ در مواد آموزشی، روش‌های‌ تدلیلی، عناصر فضاهای‌ آموزشی‌ و به‌ تعبیری‌ برنامهٔ‌ پنهان(۳۶) را شفاف‌ سازد و سپس‌ بر مبنای‌ ارزش‌ها و اصول‌ اسلامی‌ آنها را در جهت‌ علایق‌ ایدئولوژیك‌ اسلامی‌ متحول‌ سازد و به‌ تدوین‌ نظام‌ جدیدی‌ از تربیت‌ دینی‌ اقدام‌ نماید. ناگفته‌ پیداست‌ كه‌ گرچه‌ این‌ امر مستلزم‌ صرف‌ هزینه‌های‌ فراوان‌ مادی‌ و انسانی‌ برای‌ برنامه‌ریزی‌ و اجراست‌ ولی‌ گریزناپذیر است، چون‌ سرمایه‌گذاری‌ فراوان‌ در جهت‌ تربیت‌ تحریمی‌ در این‌ مدت، پاسخ‌ مطلوبی‌ به‌ همراه‌ نداشته‌ و خصایص‌ عصر حاضر نیز تربیت‌ تحریمی‌ را برنمی‌تابد، پس‌ گریزی‌ از تربیت‌ حضوری‌ نیست‌ و تربیت‌ حضوری‌ مستلزم‌ رخنه‌ در علایق‌ ایدئولوژیك‌ مواد آموزشی‌ و رشته‌های‌ علمی‌ است.
"با نظر به‌ خصیصه‌ عصر حاضر و ظهور ارتباطات‌ در شكلی‌ كه‌ هر روز گسترده‌تر می‌شود، تقوای‌ پرهیز در برخی‌ قلمروها اساسا ناممكن‌ می‌گردد. فضاهایی‌ كه‌ بر ما تحمیل‌ می‌شود، امكان‌ پرهیز را پیشاپیش‌ از ما می‌ستاند اما تقوای‌ حضور، همچنان‌ در دسترس‌ ماست‌ و این است‌ كه‌ باید چون‌ مؤ‌لفه‌ای‌ اساسی‌ از تربیت‌ دینی‌ در این‌ عصر مورد توجه‌ قرار گیرد."(۳۷)
بنابراین‌ می‌توان‌ گفت، گرچه‌ به‌طور رسمی‌ پس‌ از استقرار نظام‌ اسلامی، جریان‌ احیأگری‌ كه‌ به‌ حضور دین‌ در عرصه‌های‌ مختلف، اعتقاد داشت‌ بر نهاد تعلیم‌ و تربیت‌ كشور، حاكم‌ گردیده‌ ولی‌ به‌طور واقعی‌ همچنان‌ تعلیم‌ و تربیت‌ ایران، یك‌ تعلیم‌ و تربیت‌ سكولار است. و جریان‌ اصلاح‌گری‌ همچنان‌ نافذتر از جریان‌ احیأگری‌ است. از این‌رو، چالش‌های‌ فرهنگی‌ مربوط‌ به‌ روابط‌ علم‌ و دین‌ بیش‌ از پیش، اوج‌ گرفته‌ است. به‌نظر می‌رسد، در سال‌های‌ اخیر، رویارویی‌ سنت‌ و تجدد یا فرهنگ‌ بومی‌ با فرهنگ‌ مدرن‌ تشدید گردیده است. و داعیه‌های‌ جریان‌ احیأگری‌ كه‌ جریان‌ غالب‌ در انقلاب‌ بود، در هنگام‌ تحقق‌ با مقاومت‌های‌ شدیدی‌ كه‌ خواسته‌ یا ناخواسته‌ و آگاهانه‌ یا ناآگاهانه‌ از سوی‌ عموم‌ دانش‌آموختگان، نظریه‌پردازان، برنامه‌ریزان‌ و مدیران‌ سطوح‌ مختلف‌ ابراز می‌شود، مواجه‌ گردیده‌ است.

پژوهشگر: ‌جمیله‌ علم‌الهدی‌
پی‌نوشت‌ها
.۱ ر.ك. عبدالهادی‌ حائری، نخستین‌ رویارویی‌های‌ اندیشه‌گران‌ ایران‌ با دو رویه‌ تمدن‌ بورژوازی‌ غرب، امیركبیر ۱۳۷۲.
.۲ ر.ك‌ تاریخ‌ معاصر ایران، (مجموعه‌ مقالات) ج‌ ۷، تهران، بنیاد مستضعفان، ۱۳۷۶.
.۳ همان.
.۴ الوین‌ تاظر، شوك‌ آینده، حشمت‌ ا كامرانی، ج‌ ۱، تهران، مترجم، ۱۳۷۲، ص‌ ۴۱۲.
.۵ ر.ك‌ مارتین‌ كارنوی. تعلیم‌ و تربیت‌ در خدمت‌ امپریالیسم‌ فرهنگی، محبوبه‌ مهاجر، تهران‌ امیركبیر، ۱۳۶۷.
.۶ ر.ك. جیمز مارشال، نظر فوكو در باب‌ تنبیه، خسروباقری، مجموعه‌ مقالات‌ دیدگاههای‌ جدید در فلسفه‌ تعلیم‌ و تربیت، تهران، نقش‌ هستی، ۱۳۷۵، ص‌ ۲۱۵.
.۷ ر.ك‌ مارتین‌ كارنوی، پیشین.
.۸ ر.ك. آلبو می، چهرهٔ‌ استعمارگر چهرهٔ‌ استعمارزده، هما ناطق، ج‌ ۳، تهران، خوارزمی، ۱۳۵۴.
.۹ ادوارد برمن، كنترل‌ فرهنگ، حمید الیاسی، ج‌ ۲، تهران‌ - نشونی، ۱۳۶۸، صص‌ ۱۰۲ - ۱۰۰.
.۱۰ فخرالدین‌ شامهان، تسخیر تمدن‌ فرنگی، چاپخانهٔ‌ مجلسی، ۱۳۲۶، صص‌ ۱۹ - ۱۸.
.۱۱ عذرا كیانی‌نژاد، بررسی‌ جریانهای‌ فكری‌ مؤ‌ثر در سیر تكوین‌ نظام‌ آموزش‌ و پرورش‌ رسمی‌ ایران، (رسالهٔ‌ فوق‌ لیسانس)، تهران، دانشگاه‌ تربیت‌ مدرس، ۱۳۷۵، ص‌ ۶۶.
.۱۲ ر.ك‌ محمد مددپور، سیر تفكر معاصر در ایران، ج‌ ۴ و ۵، تهران، چ‌ اول، موسسه‌ فرهنگی‌ منادی‌ تربیت، ۱۳۷۹.
.۱۳ ر.ك. جمیله‌ علم‌الهدی، نقش‌ جریان‌ روشنفكری‌ در سكولاریسم‌ تربیتی، بنیاد فرهنگ‌ و اندیشه‌ معاصر، ۱۳۸۰.
.۱۴ ر.ك. مددپور، تجدد و دین‌زدایی‌ در فرهنگ‌ و هنر منورالفكری‌ ایران، ص‌ ۱۲۹.
.۱۵ جریدهٔ‌ نجف، شمارهٔ‌ ۴ ص‌ ۳، ۱۳۳۸ ر.ك‌ موسی‌ نجفی، اندیشه‌ دینی‌ و سكولاریسم، چ‌ ۱، تهران، پژوهشگاه‌ علوم‌ انسانی، ۱۳۷۷، ص‌ ۱۴۱ - ۱۳۹.
.۱۶ درهٔ‌النجف، جزء دوم، ص‌ ۸۹: ر .ك. موسی‌ نجفی، حوزه‌ نجف‌ و فلسفه‌ تجدد در ایران، تهران، پژوهشگاه‌ فرهنگ‌ و اندیشهٔ‌ اسلامی، ۱۳۷۹، ص‌ ۳۵۲.
.۱۷ همان، ص‌ ۳۵۳، (پاورقی)
.۱۸ جریدهٔ‌ نجف، شماره‌ ۳۲، ۱۳۲۹ قمری، ر.ك‌ موسی‌ نجفی، حوزه‌ نجف‌ و فلسفه‌ تجدد در ایران، صص‌ ۶۴۰ - ۶۳۹.
.۱۹ ر.ك‌ محمد مددپور، سیر تفكر معاصر در ایران، ج‌ ۲، صص‌ ۱۹۳ - ۱۸۸.
.۲۰ همان، صص‌ ۱۹۱ - ۱۹۰.
.۲۱ ر.ك‌ كریم‌ مجتهدی، سید جمال‌الدین‌ اسدآبادی‌ و تفكر جدید، چ‌ ۱، تهران، نقش‌ جهان، ۱۳۶۳.
.۲۲ ر.ك‌ محمد مددپور، حكمت‌ یونانی‌زدگی، چ‌ ۱، تهران، مركز مطالعات‌ شرقی‌ فرهنگ‌ و هنر، ۱۳۷۰
.۲۳ ر.ك‌ محمدجواد لاریجانی، نقد دینداری‌ و مدرنیسم، چ‌ ۲، تهران، انتشارات‌ اطلاعات، ۱۳۷۶.
۴. The Highest Common Factor Model.۲
.۲۵ تدریس‌ مؤ‌ثر تربیت‌ دینی، برانداواتسن، ترجمه‌ و تلخیص‌ بهرام‌ محسن‌پور، مجموعه‌ مقالات‌ تربیت‌ اسلامی‌ شماره‌ ۳، قم، مركز تربیت‌ اسلامی‌ ۱۳۷۹، ص‌ ۱۷۶.
.۲۶ ر.ك‌ خسرو باقری، هویت‌ علم‌ دینی، مجلهٔ‌ حوزه‌ و دانشگاه، سال‌ اول، شماره‌ ۳، ۱۳۷۴.
.۲۷ ر.ك‌ برانداواتسن، پیشین، ص‌ ۱۷۷.
.۲۸ همان.
.۲۹ علیرضا پیروزمند، نسبت‌های‌ ممكن‌ بین‌ عقیده‌ و دانش، مجموعه‌ مقالات‌ دانشگاه‌ جامعه‌ و فرهنگ‌ اسلامی، ج‌ ۱، تهران،وزارت‌ فرهنگ‌ و آموزش‌ عالی، ۱۳۷۸، ص‌ ۱۴۹.
.۳۰ حسن‌ بلند، در خودمانی‌ فرهنگی‌ ناشی‌ از آموزش‌ عالی، مجموعه‌ مقالات‌ دانشگاه‌ جامعه‌ و فرهنگ‌ اسلامی، ج‌ ۱، تهران،وزارت‌ فرهنگ‌ و آموزش‌ عالی، ۱۳۷۸، ص‌ ۹۴ - ۹۳.
.۳۱ همان، ص‌ ۹۴.
.۳۲ بر طبق‌ نظریهٔ‌ رشد پیاژه، كودكان‌ قادر به‌ درك‌ مفاهیم‌ انتزاعی‌ تا ۱۳ - ۱۲ سالگی‌ نیستند. تعلیم‌ و تربیت‌ سكولار بر مبنای‌ این‌ نظریه‌ خواستار حذف‌ مفاهیمی‌ همچون‌ خدا، قیامت، عدالت‌ و غیره‌ - كه‌ انتزاعی‌ هستند و جنبهٔ‌ انتزاعی‌ آنها در بالاترین‌ حد است‌ - از برنامهٔ‌ درس‌ كودكان‌ گردیده‌ است‌ و تربیت‌ دینی‌ در دورهٔ‌ كودكی‌ را مورد انتقاد قرار می‌دهد. البته‌ نظریهٔ‌ پیاژه‌ توسط‌ تحقیقات‌ جدید از جمله‌ تحقیقات‌ پترویچ‌ نقد گردیده‌ است.
.۳۳ براندا واتسن، پیشین، ص‌ ۱۸۰.
.۳۴ ر. ك: خسرو باقری، تربیت‌ دینی‌ در برابر چالش‌ قرن‌ بیست‌ویكم، مجموعه‌ مقالات‌ تربیت‌ اسلامی، ج‌ ۳، قم، مركز تربیت‌اسلامی، ۱۳۷۹، ص‌ ۳۷ - ۱۳.
.۳۵ ر. ك: به‌ روزنامهٔ‌ جریدهٔ‌ نجف‌ و درهٔ‌النجف، (از كتاب‌ موسی‌ نجفی، پیشین) همچنین‌ نوشدارو یا دوای‌ درد ایرانیان، اثر میرازا حسن‌ خان‌ انصاری‌ (از كتاب‌ مجموعه‌ مقالات‌ تاریخ‌ معاصر ایران، تهران، بنیاد مستضعفان، ۱۳۷۶).
.۳۶ همان.
.۳۷ ر. ك: خسرو باقری، پیشین، ص‌ ۳۲.
منبع: فصلنامه كتاب نقد