رویکردهای دانش‌اندوزی (Knowledge acquisition approacehs)

بعضی از روانشناسان رشد که در وجودمراحل کیفی در رشدشناختی تردید کرده‌اند، بر این باور هستند که بعد از دورهٔ نوپائی، کودکان و بزرگسالان اساساً استعدادها و فرآیندهای شناختی مشابهی دارند و تفاوت بین آنها عمدتاً مربوط به خزانهٔ گسترده‌تر دانش بزرگسالان است. مقصود آنها از دانش، صرفاً مجموعهٔ گسترده‌تری از دانسته‌ها نیست، بلکه درک عمیقتر از نحوهٔ سازمان‌بندی دانسته‌ها در حیطه‌های خاص است.

تمایز بین دانسته‌ها و سازمان‌دهی دانسته‌ها، در مقایسهٔ بازی شطرنج یک گروه کودک ۱۰ ساله با گروهی دانشجوی شطرنج‌باز غیر حرفه‌ای، به‌روشنی نشان داده شد. هنگامی که از هر دو گروه آزمودنی خواسته شد فهرستی از اعداد تصادفی را به‌خاطر سپرده و بعد به یاد آورند، عملکرد دانشجویان به‌وضوح برتر از عملکرد کودکان ده ساله بود. اما وقتی توانائی دو گروه در به یاد آوردن محل مهره‌ها روی صفحهٔ شطرنج مورد آزمون قرار گرفت، کودکان ده ساله که در شطرنج خبره بودند بهتر از شطرنج‌بازان غیر حرفه‌ای ۱۸ ساله عمل کردند (چی - Chi در ۱۹۷۸). بنابراین، این دو گروه، نه از لحاظ مراحل رشدشناختی یا توانائی‌های پردازش اطلاعات (مثلاً، ظرفیت حافظه)، بلکه از لحاظ دانش اختصاصی با هم تفاوت واقعی داشتند. چون کودکان ده ساله، درک عمیق‌تری از ساختار زیربنائی شطرنج داشتند، با 'قطعه‌بندی' مهره‌ها به واحدهای معنی‌دار بزرگتر (مثلاً، حملهٔ سفید به جناح شاه) و یا خودداری از حرکت دادن نسنجیدهٔ مهره‌ها، می‌توانستند آرایش صفحهٔ شطرنج را از حفظ سازمان‌دهی یا بازسازی کنند. در یک بررسی قبلی، مقایسهٔ شطرنج‌بازان حرفه‌ای و غیرحرفه‌ای بزرگسال، نتایج مشابهی به‌دست داده بود (چیس - Chase و سیمون - Simon در ۱۹۷۳).

همچنین ممکن است افزایش توان کودکان در زمینهٔ تکالیف نگهداری، بیشتر نتیجهٔ افزایش دانش آنان همراه با افزایش سن باشد تا تغییر کیفی در رشدشناختی. برای مثال، کودکی که نمی‌داند جرم یا تعداد، در عبارت‌های 'خمیر بیشتر' یا 'مهرهٔ بیشتر' ویژگی اساسی است، احتمال دارد تغییر نمای بصری را همان تغییر کمیت شیء بپندارد. کودک بزرگتر احتمالاً فقط ویژگی اساسی تعریف مفهوم 'بیشتر' را یاد گرفته است. اگر این فرضیه درست باشد، می‌توان گفت کودکی که در حیطهٔ معینی در کار نگهداری ذهنی موفق نیست، ممکن است در حیطهٔ دیگری، بسته به‌میزان آگاهی خود از آن حیطه، نگهداری ذهنی نشان دهد.

شواهدی در تأیید نکتهٔ فوق از پژوهشی به‌دست آمد که در آن به کودکان کودکستانی مطالبی در مورد یک رشته 'عملیات' پزشکان یا دانشمندان ارائه شد. در بعضی از این عملیات، با ایجاد تغییراتی، حیوانی به حیوان دیگر تبدیل می‌شد، و با عملیات دیگری حیوانی تبدیل به گیاه می‌شد (به تصویر محرک‌ها در شکل آزمون نگهداری نگاه کنید). برای مثال، به کودگ گفته شد:

پزشکان، عملیاتی روی اسبی (عکس اسب به کودک نشان داده می‌شود) انجام دادند که سبب شد نوارهای سیاه و سفیدی بر بدن آن پیدا شود: یالش را بریدند و دمش را بافتند. بعد به او یاد دادند که مانند اسب شیهه نکشد و به‌جای جو و کاه، علف خودرو بخورد. همچنین او را تربیت کردند به‌جای زندگی در اصطبل، در بیابان‌های آفریقا زندگی کند. پس از این کارها، حیوان درست مثل این شد (عکس گورخر به کودک نشان داده می‌شود). وقتی کار آنها تمام شد، این حیوان اسب بود یا گورخر؟ (کیل - Kail در ۱۹۸۷، ص ۳۰۷).

برای کودکان شرح داده شد که پزشکان یا دانشمندان، عملیاتی روی حیوانی انجام دادند و او را به‌صورت حیوانی دیگر (تبدیل اسب به گورخر) یا به شکل گیاه (تبدیل جوجه‌تیغی به کاکتوس) درآوردند. کودکانی که می‌گویند، حاصل عملیات واقعاً حیوانی دیگر یا گیاه خاصی است، هنوز از نگهداری ذهنی برخوردار نشده‌اند. کودکانی که می‌گویند، حیوان جدید همان حیوان اصلی است به مرحلهٔ نگهداری ذهنی دست یافته‌اند.

در مورد عملیاتی که سبب می‌شد حیوانی به شکل حیوان دیگر درآید، اکثر کودکان موفق به نگهداری ذهنی نبودند؛ حدود ۶۵% آنها اظهار می‌داشتند که اسب واقعاً به گورخر تبدیل شده است. ولی در مورد تغییر شکل حیوان به گیاه، فقط حدود ۲۵% کودکان گفتند که جوجه تیغی واقعاً به کاکتوس تبدیل شده است (کیل، ۱۹۸۹). (ایجاد تغییرات دیگر نشان داد که قضاوت کودکان نمی‌تواند صرفاً به‌خاطر این باشد که حیوان‌ها بیشتر شبیه یکدیگر به‌نظر می‌رسیدند اما گیاهان و حیوان‌ها کمتر به یکدیگر شباهت داشتند).

این‌گونه بررسی‌ها نشان می‌دهند که در بعضی از حیطه‌ها، کودکان پیش‌عملیاتی می‌توانند تغییرات چشمگیری در نمای بصری را نادیده بگیرند و نگهداری ذهنی نشان دهند، چون یاد گرفته‌اند که ویژگی اصلی و معرف شیء که غیرقابل رؤیت است، ثابت می‌ماند.