یادگیری از طریق مجاورت

در مبحث يادگيرى از طريق شرطى شدن کلاسيک گفته شد که لازمهٔ پاسخ شرطي، مجاورت (association) و همزمانى و پيوند محرک‌هاى شرطى و محرک‌هاى غيرشرطى است، اما بعضى نظريه‌هاى يادگيرى خاطرنشان مى‌کنند که فقط مجاورت ساده و همايندى و جفت شدن يک حادثه با حادثهٔ ديگر مى‌تواند منجر به يادگيرى شود. در اين فرايند، لزومى ندارد که بين محرک غيرشرطى و محرک شرطى پيوند وجود داشته باشد، بلکه تنها همايندى دو رويداد با ايجاد تداعى مى‌تواند موجب تغيير رفتار شود. معمولاً محرک‌ها و پاسخ‌ها از عناصرى هستند که تداعى مى‌شوند. مطابق نظريهٔ محرک - پاسخ (S-R)، محرک‌ها مى‌توانند پاسخ‌هايى را فرا خوانند که قبلاً قادر به فرا خواندن آنها نبوده‌اند؛ مثلاً اگر پاسخ غيرشرطى را با استفاده از محرک‌هاى غيرشرطى مناسبى فرا خواهيم و همزمان با آن، محرک شرطى خاصى را ارائه دهيم، چون محرک شرطى با پاسخ همزمان و مجاور است، مى‌تواند از طريق تداعي، پاسخ را فرا خواند. تنها شرط لازم براى حصول اين تداعى توجه شاگرد به ترکيب خاص محرک، مجاورت ساده و همايندى است. روش زوج‌هاى متداعي، به دلايل نظرى حايز اهميت است؛ زيرا اين روش نمونهٔ برجسته‌اى از فرايند تداعى است. يکى از مواد هر زوج، معمولاً محرکى است براى پاسخى که بايد آموخته شود؛ يعنى نزديکى و مجاورت يک محرک با يک پاسخ مى‌تواند موجب تغيير رفتار شود. تأثير يادگيرى از طريق مجاورت ساده را مى‌توان در اين جملات کامل نشده مشاهده کرد:

خانه‌اى مثل خانه‌هاي... بسازيد.

او مانند يک ... گيج است.

ما در يک روستاي... زندگى مى‌کنيم.

۵٭۹=....

با گذاشتن کلماتى همچون روستاييان، هالو، سرسبز، ۴۵ مى‌توانيم نشان دهيم که به دليل مجاورت محرک‌ها و حوادث يا همزمان اتفاق‌ افتادن آنها، چيزهاى زيادى ياد مى‌گيريم. اگر چه اين‌گونه يادگيرى با يک مجاورت ساده اتفاق مى‌افتد، در بيشتر مواقع تکرار حوادث ضرورى است. در فرايند اين يادگيري، به ارتباط محرک - پاسخ نيازى نيست، بلکه تنها شرط آن همزمانى و با هم اتفاق افتادن حوادث است. از صاحبان اصلى اين نظريه مى‌توان گاترى (Edwin R. Guthrie) را نام برد. او بى‌شک متأثر از نظريات واتسون بود و زبان شرطى شدن را در روانشناسى رفتارگرايانهٔ خود به کار گرفت، اما آنچه را از بازتاب‌هاى شرطى آموخته بود، به گونه‌اى به کار برد که با نحوهٔ به کار بردن واتسون متفاوت بود. واتسون آزمايش پاولوف را به عنوان الگويى براى يادگيرى برگزيد، بازتاب شرطى را واحد ساختمانى عادات قرار داد و سرانجام تمام نظام خود را بر اين شالوده بنا نهاد. گاتري، برعکس واتسون، اصل يادگيرى از طريق تداعى را مبناى کار خود قرار داد، اصلى که چندان ارتباطى با آزمايش پاولوف نداشت. گاترى قانون يادگيرى را چنين بيان مى‌کند: ترکيبى از محرک‌ها که با حرکت خاصى همراه مى‌آيند، در باز پيدايى خود همان حرکت را به دنبال خواهند داشت. اين تعريف از سادگى و ظرافت خاصى برخوردار است و امورى مانند سايق‌ها، تکرارهاى پياپي، پاداش‌ها و تنبيه‌ها در آن راه ندارد. محور اصلى اين نوع يادگيرى تنها ترکيبى از محرک‌ها و حرکت‌ها است. (هليگارد، ارنست و آرو بارو ۱۳۶۷؛ ص ۱۴۱.)

اين تعريف را مى‌توان نوعى اصل تأخر (recency principle) دانست؛ چون اگر يادگيرى به طور کامل در يک کوشش صورت گيرد، آخرين عملى که در حضور ترکيبى از محرک‌ها صورت گرفته است، در باز پيدايى همان ترکيب محرک‌ها نيز رخ خواهد داد. در اين نوع يادگيري، تمرين سبب پيوند يا گسستگى نشانه‌ها با حرکات اختصاصى مى‌شود تا جايى که سرانجام ترکيب‌هاى هم‌خانواده‌اى از محرک‌ها بتوانند سلسله پاسخ‌هاى هم‌خانواده‌اى را فرا خوانند، اما انگيزش به شيوهٔ غيرمستقيم، از راه وادار کردن حيوان به عمل، در يادگيرى اثر مى‌گذارد. در اين نوع يادگيري، برخلاف آنچه در نظام ثرندايک ديده مى‌شود، پاداش يک اصل نخستين تلقى نمى‌شود، بلکه فقط يک اصل ثانوى يا مشتق به حساب مى‌آيد. پاداش به اين علت مؤثر است که فرد را از موقعيت محرکى که پاسخ درست در آن صورت گرفته است، دور مى‌سازد؛ به عبارت ديگر، پاداش پاسخ درست را تقويت نمى‌کند، بلکه از تضعيف آن جلوگيرى مى‌کند؛ زيرا سبب مى‌شود که هيچ پاسخ تازه‌اى نتواند با نشانه‌هايى که به پاسخ درست رهنمون شده‌اند پيوند يابد. به اين ترتيب، نيرومندى پاسخ بر اثر پاداش فقط افزايش نسبى مى‌يابد؛ زيرا در اين شرايط، رابطهٔ پاسخ با ساير نشانه‌ها گسسته مى‌شود.

فراموشى نيز در اين نوع يادگيرى معنى خاصى به خود مى‌گيرد؛ زيرا فرض بر اين است که يادگيرى هميشه استوار است، مگر آنکه يادگيرى تازه‌اى مزاحم آن باشد. براساس اين فرض، تمام فراموشى‌ها ناشى از يادگيرى پاسخ‌هاى تازه‌اى هستند که جانشين پاسخ‌هاى قبلى مى‌شوند. با تبيين عبارات فوق مى‌توان به تفاوت يادگيرى از طريق مجاورت با يادگيرى از طريق شرطى شدن کلاسيک پى برد.

يکى از پرسش‌هايى که در مورد يادگيرى از طريق مجاورت مطرح مى‌شود، اين است که: آيا محرک نيز ممکن است به عنوان پاسخ آموخته شود؟ به عبارت ديگر، آيا شاگردان پس از مدتى که با روش زوج‌هاى متداعى تمرين کردند، مى‌توانند محرک‌ها را به عنوان پاسخ ياد‌آورى کنند؟ جواب اين سؤال ظاهراً بايد بسيار روشن باشد؛ زيرا افراد روابط معکوس را نيز مى‌آموزند؛ به اين معنى که شاگردان با ارائه پاسخ‌ها مى‌توانند محرک‌ها را ياد‌آورى کنند، اگرچه کارآيى يادگيرى معکوس معمولاً کمتر از يادگيرى با دستورالعمل متداول است. در حقيقت، يادگيرى در جهت عکس، ضعيف‌تر از يادگيرى در جهت مستقيم است. طبق اين تحليل، در فرايند يادگيرى از طريق تداعي، افراد زوج‌هاى متداعى را ياد نمى‌گيرند، بلکه ياد مى‌گيرند از عنصرى به عنصر ديگر دست يابند. در واقع، عنصرى به عنصر ديگر رهنمون مى‌شود. (هالسي، استوارت و جيمز دبن ۱۳۵۸؛ ص ۳۳۴.) مطابق اين نظريه، تداعى‌هاى معکوس کم و بيش يک امر تصادفى است.

نوع ديگرى از يادگيرى مجاورتي، کليشه‌اي يا قالبي است. هنگامى که سينما مرتباً يک فرد روستايى را به عنوان مظهر ساده‌لوحي، يک شهرى را به عنوان رياکار و فريب‌دهنده، يک فئودال را به عنوان يک فرد سنگدل و يک هنرمند را با ريش و موهاى بلند نشان دهد، در واقع، يک نوع شرايط يادگيرى کليشه‌اى را فراهم مى‌کند. در حالى که ممکن است هر فرد روستايى ساده‌لوح يا هر فرد شهرى رياکار و متظاهر نباشد، ولى با مجاورت و همزمان شدن متناوب اين نوع آموزش‌ها، افراد ياد مى‌گيرند و حتى باورشان مى‌شود که اين نوع مفاهيم با هم هستند. اغلب وسايل ارتباطى چنين زمينه‌هايى براى يادگيرى فراهم مى‌کنند. بعلاوه، يادگيرى کليشه‌اي يا حوادث با هم اتفاق افتاده و مجاور شده، مى‌توانند لذت‌بخش باشند و به مردم کمک کنند تا قالب‌هاى خوشايند را بياموزند. مثال‌هاى زير از اين گونه‌اند: پليس حافظ نظم و منافع مردم در شهر است و ژاپنى‌ها مؤدب هستند. در نتيجه شنيدن اين واژه‌ها يا ديدن چنين صحنه‌ها، افراد بين دو مفهوم پيوند به وجود مى‌آورند و در نتيجه، بين آن دو نوعى همخوانى برقرار مى‌کنند.

معلمانى که از چگونگى فرايند يادگيرى از طريق مجاورت، بويژه يادگيرى کليشه‌اي، آگاه و با آن آشنا باشند، مى‌توانند به شاگردان کمک کنند تا از بسيارى رفتارهاى نامطلوب اجتناب ورزند؛ زيرا اگر شاگردان مفاهيم و اشياء موردنظر را به طور همزمان و مجاور با هم فرا بگيرند يا مشاهده کنند، بنا به گرايش طبيعى آنها را با هم متداعى مى‌سازند. اين رويدادهاى مجاور و همزمان، در ذهن آنان با هم پيوستگى پيدا مى‌کنند. اگر معلم بخواهد اين پيوستگى ثابت و پايدار بماند، بايد يک تجربه را چندين بار تکرار کند؛ مثلاً براى به وجود آوردن رابطه‌اى استوار بين يک رويداد و تاريخ وقوع آن، معلم و شاگرد بايد اين دو را چندين بار با هم تکرار کنند. تعداد دفعاتى که براى تکرار لازم است، بستگى به ميزان تأثيرى دارد که رويداد در ذهن شاگرد به جا مى‌گذارد. به خاطر سپردن سنوات تاريخى براى شاگردان چندان جالب‌توجه و آسان نيست و اثر زيادى در آنان به جاى نمى‌گذارد، اما اگر همين شاگردان در زمان رويداد خاصى زندگى کنند يا معلم آن رويداد را به روش ايفاى نقش ارائه دهد، ممکن است آن رويداد تأثير بيشترى در شاگردان داشته باشد. يادگيرى از طريق مجاورت در فعاليت‌هاى آموزشى فراوان به چشم مى‌خورد. بسيارى از مفاهيم زبان، تاريخ و رفتارهاى مطلوب اجتماعى را مى‌توان از طريق مجاورت و تداعى به شاگردان آموخت.