نظریهٔ مرحله‌ای پیاژه (۵)

قضاوت اخلاقی پیاژه

رشد شناختی نه تنها زیربنای کودک از دنیای فیزیکی است بلکه در عین حال شالودهٔ ادراک او از جهان اجتماعی نیز هست. از آنجا که درک قواعد اخلاقی و عرف اجتماعی در هر جامعه‌ای حائز اهمیت است، پیاژه می‌خواست بداند چگونه کودکان موفق به درک این قواعد می‌شوند. وی دربارهٔ درستی نظریه‌های معاصر مبنی بر تأثیر نیرومند والدین بر رشد درک و فهم کودکان در این زمینه، تردید کرد و این فرض را پیش کشید که درک کودکان از قواعد اخلاقی و عرف اجتماعی با سطح کلی رشدشناختی آنها همگام است.

نکتهٔ جالب اینکه نظریه‌پردازی اولیهٔ پیاژه در این زمینه مبتنی بر مشاهدات وی از تیله‌بازی کودکان (نوعی بازی متداول در بین کودکان اروپائی آن دوران) در سنین مختلف بود. پیاژه از کودکان تیله‌باز در مورد منشاء، معنی و اهمیت قواعد بازی‌هایشان سؤالاتی پرسید، و براساس پاسخ‌های آنها دچار مرحله در درک کودکان از این قواعد پیشنهاد کرد. دو مرحلهٔ نخست درک قوانین به‌دورهٔ پیش‌عملیاتی تعلق دارند که در بحث حاضر مورد توجه ما است (پیاژه، ۱۹۶۵/۱۹۳۲).

نخستین مرحلهٔ درک قواعد در ابتدای دورهٔ پیش‌عملیاتی ظاهر می‌شود، یعنی هنگامی‌که کودکان به بازی‌های نمادی می‌پردازند. کودکان در این مرحله دست به 'بازی موازی' (parallel play) می‌زنند: بازی در کنار کودکان دیگر و با اشیاء مشترک ولی بدون ارتباط سازمان‌یافته با دیگران. در این نوع بازی، هر کودک به میل خود از مجموعه قواعد خاص خودش پیروی می‌ند. برای مثال، ممکن است کودک تیله‌های رنگی مختلف را در یک گروه قرار دهد یا تیله‌های بزرگتر را بعد از تیله‌های کوچکتر از سوئی به سوی دیگر اتاق بغلتاند. این 'قواعد' به بازی کودک نظم می‌دهند ولی کودک بارها آنها را به دلخواه تغییر می‌دهد، و به‌علاوه این قواعد در راستای هیچ نوع هدف جمعی مانند همکاری یا رقابت نیست.

در دومین مرحله، یک‌باره سهل‌گیری در برابر قواعد به‌پایان می‌رسد. از آغاز پنج سالگی، احساس وظیفه برای مراعات قواعد و تلقی قواعد به‌عنوان الزامات اخلاقی مطلقی که یک مرجع قدرت، احتمالاً والدین یا خدا، تعیین کرده، رشد می‌یابد. قواعد، مقولاتی پایدار، مقدس و تغییر ناپذیر هستند و اطاعت مو به‌مو از آنها مهمتر از هرگونه دلایلی است که آدمیان برای تغییر آنها پیش می‌کشند. برای مثال، کودکان در این مرحله نمی‌پذیرند که در تیله‌بازی می‌توان وضعیت آغازین بازی را تغییر داد تا کودکان کوچکتر نیز بتوانند در بازی شرکت کنند.

از این بررسی و بررسی‌های دیگر، پیاژه به‌ این نتیجه رسید که کودک در این مرحله از واقع‌گرائی اخلاقی (moral realism)، پیروی می‌کند که نوعی خلط قواعد اخلاقی با قوانین فیزیکی است. قواعد اخلاقی، اموری مقدر و از ویژگی‌های ثابت جهان هستند - درست مانند قانون جاذبه. کودک در برابر این پرسش که سرپیچی از بعضی قواعد اخلاقی (مانند دروغگوئی یا دزدی) چه نتایجی در پی دارد، پاسخ می‌دهد که قطعاً مجازات (تنبیه) در پی دارد: خدا او را تنبیه می‌کند و یا ماشین او را زیر می‌گیرد.

در این مرحله، قضاوت کودک دربارهٔ هر عمل، بیشتر براساس پیامدهای آن است و نه برمبنای قصد و نیت فاعل آن. برای مثال، پیاژه نخست برای کودکان چند جفت قصه گفت. در یکی از آنها، کودکی در غیاب مادرش دزدکی مقداری مربا می‌خورد و در حین این کار فنجانی را می‌شکند. پسر دیگری بی‌آنکه دست به‌کار نادرستی بزند، تصادفاً همهٔ فنجان‌های سینی را می‌شکند. پیاژه از کودکان می‌پرسید 'کدامیک از این دو پسر شیطان‌تر است؟' . کودکان در دورهٔ پیش‌عملیاتی، کار کودکی را که موجب خسارت بیشتری شده بود، بدون توجه به قصد یا انگیزهٔ او، بدتر دانستند. کودکی هم که به مادرش می‌گوید 'سگی به اندازهٔ گاو' دیده است بدتر از کودکی محسوب می‌شود که به دروغ به مادرش بگوید در مدرسه نمرهٔ خوب گرفته است. چرا؟ زیرا سگ که به اندازهٔ گاو نمی‌شود و بنابراین دروغ بزرگتری است. در دورهٔ پیش‌عملیاتی کودک نمی‌تواند دروغ‌های فرصت‌طلبانه و عمدی را از گفته‌های نادرس اغراق‌آمیز اما بی‌ضرر، تمیز دهد.

کودکان در دورهٔ پیش‌عملیاتی، مقررات قراردادی بازی‌ها و عرف‌های اجتماعی را نوعی دستورهای الهی و اخلاقی می‌دانند که نمی‌توان آنها را از راه توافق ساده بین مشارکت‌کنندگان تغییر داد. پژوهش‌های اخیر حاکی از آن است که حتی همین کودکان پیش‌عملیاتی نیز می‌توانند بین قراردادهای اجتماعی و دستورهای اخلاقی تمایز قائل شوند.

برای مثال، در یک بررسی، به کودکان هفت‌ساله فهرستی از چند عمل داده شد و از آنها خواسته شد بگویند، حتی اگر مقرراتی وجود نداشته باشد، انجام کدام‌یک از آن عمل‌ها کار بدی است. بسیاری از کودکان دروغ‌گفتن، دزدی، کتک‌زدن و خودخواهی را نادرست دانستند، حتی اگر مقرراتی برای منع آنها وجود نداشته باشد. برعکس، آنان جویدن آدامس در کلاس، خطاب‌کردن معلم با اسم کوچک او، ورود پسران به دستشوئی دختران یا غذاخوردن با دست را تا زمانی‌که مقرراتی علیه انجام آنها نباشد، نادرست نمی‌دانستند. به‌علاوه، آنها قادر بودند بین مقررات حاکم بر رفتار با دیگران و مقررات حاکم بر رفتار خودشان تمایز قائل شوند. برای مثال، معتقد بودند که وجود مقرراتی در مدرسه علیه جویدن آدامس در کلاس، خطاب کردن معلم با اسم کوچک او، و موارد مشابه دیگر ضرورت دارد، اما نباید مقرراتی علیه مواردی از قبیل تماشای تلویزیون در روزهای آفتابی (وقتی والدین می‌خواهند فرزندانشان بیرون از خانه بازی کنند)، ارتباط با کسی که رفت و آمد با او منع شده، و داشتن موی بلند برای پسران، وجود داشته باشد، چون در این مسائل باید خود شخص تصمیم بگیرد (نوچی - Nucci در ۱۹۸۱).

در بررسی مشابهی، نیمی از کودکان ۷ ساله موافق و نیمی دیگر مخالف بودند که 'پسرها با لباس دخترانه به مدرسه بیایند' ، ولو آنکه 'مدیر اعلام می‌کرد مقرراتی علیه آن وجود ندارد.' ۸۲% کودکان اعلام کردند: 'در کشوری که مقرراتی علیه چنین رفتاری وجود ندارد، دست زدن به آن رفتار نباید ایرادی داشته باشد. (توریل - Turiel در ۱۹۸۳).

ارزیابی نظریه پیاژه

روشن است که نظریهٔ او دستاورد فکری بسیار پراهمیتی است. این نظریه، تفکر ما را دربارهٔ رشد شناختی کودکان دگرگون کرده، و در طول چند دههٔ گذشته الها‌م‌بخش تحقیقات زیادی بوده است. بسیاری از بررسی‌ها مؤید مشاهدات پیاژه در مورد توالی رشدشناختی است.

با این‌همه، به‌کارگیری روش‌های جدیدتر و پیچیده‌تر در آزمایش کنش‌های ذهنی نوباوگان و کودکان پیش‌دبستانی آشکار ساخته که پیاژه استعدادهای انها را کمتر از آنچه هست برآورد کرده است. همان‌گونه که قبلاً اشاره کردیم، موفقیت در بسیاری از تکالیفی که برای آزمون نظریه‌های مرحله‌ای طراحی شده‌اند در واقع مستلزم برخورداری از چندین مهارت زیربنائی پردازش، نظیر توجه، حافظه و دانش اختصاصی است. ممکن است کودک در واقع از توانائی (استعداد) مورد نیاز در آزمایش برخوردار باشد ولی باز در انجام تکلیف موفق نشود چون فاقد یکی از مهارت‌های ضرور ولی غیراختصاصی برای آن تکلیف است.