یادگیری پیچیده (۳)

باورهای پیشین

پژوهش در زمینهٔ یادگیری حیوان‌ها معمولاً بر یادگیری پیوندهای کاملاً پیش‌بینی‌پذیر تأکید داشته است. مثلاً، در بررسی‌های شرطی‌سازی کلاسیک، در صددرصد موارد، CS به‌دنبال UCS می‌آید. اما در زندگی واقعی، معمولاً ارتباط بین متغیرها یا رویدادها کاملاً پیش‌بینی‌پذیر نیست. بررسی یادگیری پیوندی که در آن، پیوندها کاملاً پیش‌بینی‌پذیر نباشند، عمدتاً با آدمیان انجام شده است. در بسیاری از این بررسی‌ها از تکالیف کاملاً تازه‌ای استفاده شده است که ارتباط چندانی با باورهای پیشین یادگیرنده ندارند. در چنین مواردی، آزمودنی‌ها نسبت به‌میزان پیوند عینی بین محرک‌ها بسیار حساس هستند. (واسرمن - Wasserman در ۱۹۹۰؛ شانکس - Shanks در ۱۹۸۷). اما در بحث حاضر پژوهش‌هائی موردنظر است که در آنها تکالیف تاحدودی با باورهای پیشین یادگیرنده پیوند داشته است. این پژوهش‌ها نشان می‌دهند که باورهای پیشین بر آنچه آموخته می‌شود، اثر می‌گذارند - نکته‌ای گویای آنکه در یادگیری علاوه بر فرآیندهائی که در تکوین پیوند بین رویدادها مؤثر هستند، فرآیندهای دیگری نیز در کار هستند.

در پژوهش‌هائی که در این زمینه صورت گرفته دو محرک ارائه می‌شود که در کوشش‌های مختلف، متفاوت هستند، مثلاً تصویر یک فرد همراه با توصیفی از او. تکلیف آزمودنی این است که پیوند بین دو محرک ارائه شده را بی‌آموزد، مثلاً اینکه تصویر مردان بلندقد با توصیف‌های کوتاه همراه است. شواهد چشمگیر از نقش باورهای پیشین در مواردی‌ به‌دست می‌آید که گرچه در آنها پیوندی عینی بین دو محرک وجود ندارد، اما باز هم آزمودنی 'یاد می‌گیرد' نوعی پیوند بین آنها برقرار کند. در آزمایشی، آزمودنی‌ها می‌بایستی پیوند احتمالی بین نقاشی‌های بیماران روانی و نشانه‌های بیماری این افراد را یاد بگیرند. در هر کوشش آزمایشی، تصویر آدمی که یکی از بیماران کشیده بود، همراه با توصیف شش نشانهٔ بیماری، از جمله 'سوءظن نسبت به دیگران' و 'اشتغال فکر به مراقبت‌خواهی' ، نشان داده می‌شد. تکلیف آزمودنی این بود که مشخص کند آیا بین علائمی در نقاشی، مثلاً خصوصیات چشم یا دهان، با نشانه‌های بیماری ارتباطی وجود دارد یا نه. شش نشانهٔ بیماری عمداً به‌شیوهٔ تصادفی با نقاشی‌ها جفت شده بودند، و درنتیجه هیچ ارتباطی بین علامت (sign) (نقاشی) و نشانهٔ بیماری (symptom) نبود. با این‌همه، آزمودنی‌ها همواره گزارش می‌دادند که چنین روابطی وجود دارد. روابط گزارش‌شده احتمالاً همان روابطی بودند که آزمودنی‌ها پیش از شرکت در آزمایش به آنها باور داشتند - مثلاً اینکه چشم درشت نشانهٔ سوءظن و دهان بزرگ نشانهٔ اشتیاق به دریافت مراقبت است. این پیوندهای واهی ولی به‌ظاهر معقول، پیوندهای کاذب (spurious associations) نامیده می‌شوند (چپمن - Chapman و چپمن، ۱۹۶۷).

در آزمایش یاد‌شده، باورهای پیشین دربارهٔ محرک‌ها تعیین می‌کردند که چه چیزی 'آموخته خواهد شد' . با توجه به اینکه باورهای پیشین بخشی از دانسته‌های فرد هستند، نتایج آزمایش حاکی از ماهیت شناختی این نوع یادگیری است. با این‌حال، آزمایش روشن نمی‌کند که وقتی واقعاً ارتباطی عینی وجود دارد، این ارتباط چگونه آموخته می‌شود. این مطلب در آزمایش زیر بررسی شده است.

در این آزمایش، در هر کوشش، نتایج اندازه‌گیری میزان درستکاری فرد معینی در دو موقعیت کاملاً متفاوت، به آزمودنی ارائه می‌شود. مثلاً یکی از شاخص‌ها ممکن است تعداد دفعات رونویسی دانش‌آموز از روی تکالیف هم‌درسش، و شاخص دوم تعداد دفعات تقلب و نادرستی وی در خانه باشد. می‌دانیم که بیشتر مردم معتقد هستند (اعتقادی نادرست) که دو شاخص هر صفتی (مثلاً درستکاری) همیشه همبستگی نیرومندی با هم دارند. (باور مهم پیشین). در آزمایش معلوم شد برآورد رابطهٔ بین دو شاخص درستکاری، در شرایط آزمایشی گوناگون بسیار پرنوسان و گاهی کاملاً ضعیف است. تکلیف آزمودنی‌ها این بود که نیرومندی این رابطه را با انتخاب عددی بین صفر (نشان‌دهندهٔ فقدان رابطه) تا ۱۰۰ (وجود رابطهٔ کامل) برآورد کنند. نتایج نشان داد که آزمودنی‌ها همواره در برآورد نیرومندی رابطه اغراق می‌کردند. باور پیشین آنها به اینکه آدم درستکار در همهٔ موقعیت‌ها درستکار است سبب می‌شد آنها در قضاوت‌های خود از واقعیت فاصله گیرند (جنینگز - Jennings، آمابایل - Amabile، و راس - Ross در ۱۹۸۰).

در آزمایش قبلی، گاه باور پیشین آزمودنی‌ها با پیوند عینی که می‌بایست یاد بگیرند، توافق نداشت. به‌عبارت دیگر، در این موارد باورها باورها با داده‌ها در تعارض بود. در چنین مواردی آدمیان معمولاً به باورهای خود می‌چسبند؛ مثلاً وقتی معتقد باشند که بین شاخص‌های مختلف درستکاری باید همبستگی قوی وجود داشته باشد احتمال دارد در عمل نیز همین رابطه را 'کشف کنند' ولو آنکه بین آن شاخص‌ها ارتباط عینی وجود نداشته باشد. لیکن، به‌تدریج که داده‌ها (پیوندهای عینی) بارزتر می‌شود، نهایتاً باورهای قبلی کنار می‌روند و درنتیجه ما آدمیان چیزی را یاد می‌گیریم که واقعاً وجود دارد (الوی - Alloy و تاباچنیک - Tabachnik در ۱۹۸۴).

نتایج بررسی‌های فوق یادآور مفهومی است که در بحث از ادراک، آن را پردازش نزولی نامیده‌ایم. یادآور می‌شویم که پردازش نزولی به موقعیت‌هائی اشاره دارد که در آنها ادراک‌کننده آنچه را که انتظار دارد ببیند با درون‌داد عینی تلفیق می‌کند و از این راه دریافت ادراکی نهائی حاصل می‌شود. در پردازش نزولی در یادگیری، یادگیرنده باور پیشین خود را در مورد نوع رابطه، با درون‌داد عینی آن رابطه تلفیق می‌کند و از این راه برآورد نهائی نیرومندی رابطه دست می‌یابد.

تأثیر باورهای پیشین بر یادگیری، تلویحات مهمی در زمینهٔ آموزش دارد. به‌ویژه، وقتی می‌خواهیم موضوعی از قبیل زیست‌شناسی گوارش را به‌کسی یاد بدهیم، نمی‌توانیم باورهای پیشین او را در آن زمینه نادیده بگیریم. دانش‌آموز اغلب می‌کوشد اطلاعات تازه‌اش را با باورهای پیشین خود وفق دهد. از نظر آموزشی، بهتر است باورهای پیشین آشکارا مشخص شوند تا در صورت نادرست‌بودن، مربی بتواند آنها را اصلاح کند (گِنتِر - Genter و کالینز - Collins در ۱۹۸۳).

خلاصهٔ کلام اینکه پژوهش‌ها حاکی از اهمیت باورهای پیشین در یادگیری آدمیان هستند و به‌همین علت نیز مؤید دیدگاه شناختی هستند. با این‌حال، از یک‌نظر این پژوهش‌ها ارتباطی هم با دیدگاه کردارشناسی در مسئلهٔ یادگیری دارند. همان‌طور که موش و کبوتر به‌سبب محدودیت‌های ذاتی خود ناگزیر هستند ارتباط‌هائی را یاد بگیرند که باورهای پیشین زمینهٔ یادگیری آنها را فراهم ساخته است. شاید، بدون این‌گونه محدودیت‌ها، تعداد پیوندهای بالقوه چنان افزایش می‌یافت که یادگیری پیوندی یا غیرممکن می‌شد، یا بی‌نظم و آشفته.