| در پاره‌اى از منابع، هدفى را رفتارى معرفى کرده‌اند که رفتار و يا عملى که بروز آن از فراگير انتظار مى‌رود بصورت فعلى قابل مشاهده و اندازه‌گيرى تدوين کرده باشند. بنابراين از اين ديدگاه مى‌توان يک هدف جزئى را هدف رفتارى نيز ناميد.
|
|
| ولى از ديدگاهى ديگر نمى‌توان يک هدف جزئى را با هدف رفتارى يکسان تلقى نمود زيرا باوجود قابل مشاهده و اندازه‌گيرى بودن رفتار در هدف جزئي، هدفى را که داراى سه جزء اساسى رفتار، شرايط و معيار نيست، نمى‌توان يک هدف رفتارى کامل دانست. بنابراين هدفى رفتارى کامل است که سه جزء يادشده را دارا باشد.
|
|
| در رابطه با سه مفهوم يادشده، رفتار عبارت است از عمل يا فعاليت و يا توانايى که بروز آن را از فراگير انتظار داريم. شرايط عبارت است از موقعيتى که رفتار موردنظر در آن بروز مى‌کند و معيار عبارت است از حداقل ميزان قابل قبول بروز رفتار موردنظر.
|
|
|
|
|
|
| رفتار همان عمل و يا قابليتى است که بروز آن را از فراگير انتظار داريم. به‌منظور روشن شدن مطلب در اهداف جزئى مورد بحث کلمه رفتار را با کشيدن خطى در زير آن مشخص مى‌کنيم.
|
|
| ۱. فراگير بتواند چرائى کاربرد نظريه عمومى سيستم‌ها را در طراحى منظم آموزشى توصيف کند.
|
|
| ۲. فراگير بتواند يک الگو براى طراحى منظم آموزشى معرفى کند.
|
|
| ۳. فراگير بتواند مراحل و اجزاى مختلف الگو را ذکر کرده و درباره آنها توضيح دهد.
|
|
| ۴. براى تدريس درس بخصوصى طراحى منظم آموزش بعمل آورد.
|
|
| همان‌گونه که ملاحظه مى‌شود واژه رفتار در کليه اهداف يادشده بصورت قابل مشاهده و اندازه‌گيرى انتخاب‌شده و با کمک آنها مى‌توان درمورد عملکرد فراگير اظهارنظر نمود، درحالى که استفاده از واژه‌هاى غيرقابل مشاهده و اندازه‌گيرى چنين خاصيتى را دارا نيستند. به‌عنوان مثال، بکار بردن کلماتى نظير فهميدن، درک کردن، دانستن و غيره چون قابل مشاهده و اندازه‌گيرى نيستند نمى‌توانند معلم و يا هر فرد ناظر ديگرى را درمورد حصول هدف توسط فراگير مطمئن سازند.
|
|
| نکته‌اى که ذکر آن در اينجا ضرورى است اينست که عليرغم استفاده از واژه‌هاى قابل مشاهده و اندازه‌گيرى و اجتناب از بکاربردن کلماتى نظير فهميدن ما مخالفتى با درک و فهم مطالب توسط فراگير نداريم، برعکس پيوسته خواهان آن هستيم که مطالب درسى توسط فراگير بصورت کامل درک‌شده و فهميده شود.
|
|
|
|
| منظور از شرايط عبارت است از تعيين شرايط و موقعيتى که فراگير رفتار موردنظر را در آن بروز مى‌دهد.
|
|
| توجه به جزء شرايط در تدوين اهداف رفتارى به معلمان کمک مى‌کند تا درهنگام تدوين اهداف موقعيتى را که پس از فراگيرى مطالب درسى فراگير بايستى اطلاعات، مهارت‌ها و نگرش خود را در آن اعمال کند مدنظر قرار داده و او را به همان گونه‌اى که بايد آموزش دهند.
|
|
| نگاهى به تجربيات نظام‌هاى تربيتى کشورهايى که اين مهم را مدنظر قرار داده‌اند نشان دهنده اهميت موضوع مورد بحث است. طراحان و برنامه‌ريزان درسى از موقعيت يادشده تحت عنوان موقعيت رجعي ياد کرده و توجه به آن را درهنگام تدوين و انتخاب اهداف رفتارى بخصوص جزء شرايط آن به کليه معلمان توصيه مى‌کنند.
|
|
| وقتى معلمى يک دورهٔ آموزشى را طراحى مى‌کند، اميدوار است که دانش و مهارت‌هايى که دانش‌آموزان ياد مى‌گيرند در يک وضعيتى در آينده يعنى در يک موقعيتى خارج از دورهٔ آموزشى براى آنها مفيد واقع شود. اين مورد موقعيت رجعى ناميده مى‌شود.
|
|
| مثال‌هايى از موقعيت‌هاى رجعي: دورهٔ آموزشى بعدى که در برنامه پيش‌بينى شده است، شغل يا حرفه‌اي، اشتغال يا استخدام، يا هر موقعيت ديگر از ميان موقعيت‌هاى متعدد که دانش‌آموزان درآينده در زندگى خود ممکن است با آن روبرو شوند. در طراحى يک دورهٔ آموزشي، مهم است که معلم حداقل يک موقعيت رجعى را شناسايى کند. اگر او در اين امر موفق نشود و يا نتواند موقعيت رجعى را که در ذهن دارد به دانش‌آموزان خود انتقال دهد، او بايد اين ريسک را بپذيرد که دانش‌آموز ضرورى بودن آنچه را که معلم سعى مى‌کند تدريس کند درک نخواهد کرد. معلمين بايد دانش‌آموزان را تشويق کنند موقعيت‌هاى رجعى را که براى آنها مهم است توصيف کنند.
|
|
| همان‌گونه که ملاحظه مى‌شود و معلمان مى‌توانند با مشخص کردن موقعيت رجعى ميزان انگيزش فراگيران را نسبت به يادگيرى بالا ببرند زيرا دراين‌صورت آنان خواهند دانست که نتيجه تلاش و زحمات آنان در کجا و چگونه مورد استفادهٔ آنان قرار خواهد گرفت.
|
|
| و اما در بعضى از دروس و دوره‌ها ممکن است موقعيت رجعى کاملاً مشخص و بلاواسطه بوده و در بعضى به‌راحتى مشخص و قابل تجسم نباشد. فرازهاى زير که دربردارندهٔ مثال نيز هستند به روشن‌شدن مطلب کمک مى‌کنند.
|
|
| موقعيت‌هاى رجعى در درس روانشناسى تربيتى براى دانشجويان تربيت معلم مسلماً کلاس درسى است که آنها در نهايت در آن تدريس خواهند کرد. موقعيت‌هاى رجعى براى درس تعميرات اتومبيل در رشته مکانيک احتمالاً يک تعميرگاه يا شرکتى خواهد بود که دانشجويان در آينده در آن به کار مشغول خواهند شد. براى دو درس متوالى فيزيک، موقعيت رجعى براى درس اول درس دوم خواهد بود که به‌دنبال آن بايد دانش‌آموزان بگذرانند.
|
|
| بسيارى از دروس موقعيت رجعى که فوراً قابل تجسم باشد ندارد؛ براى مثال، موقعيت رجعى براى درس تاريخ جهان، زبان لاتين و يا فلسفه چه مى‌تواند باشد؟ اين دروس ممکن است به‌تعداد دانش‌آموزان آن موقعيت رجعى داشته باشند. زمانى که مشخص کردن موقعيت رجعى براى همهٔ دانش‌آموزان ميسّر نباشد، معلم بايد سعى کند گروه‌هاى دانش‌آموزان را با اشتياق‌هاى مشابه شناسايى کرده و حداقل يک موقعيت رجعى براى هر گروه بيان کند. در يک موقعيت مدرسهٔ عالى يا دانشکده و در يک نظام معين مى‌توان گروه اکثريت و غير اکثريت را از اين نوع گروه‌بندى تلقى کرد.
|
|
|
|
| و اما سومين جزء اساسى يک هدف رفتارى کامل معيار آن است که آن را حداقل ميزان قابل قبول بروز رفتار توصيف کرديم. معيار هدف، مشخص‌کنندهٔ آن است که بروز رفتار ت چه ميزان از خطا و يا نقصانى قابل قبول تلقى مى‌شود. مسلماً متغيرهاى بيشمارى بر تعيين معيار تأثير مى‌گذارند. نمونه‌هايى از اين متغيرها عبارتند از: ميزان اهميت رفتار در موقعيت رجعي، ميزان وقت و انرژيى که معلم در تدريس مطلب و به‌عبارت ديگر ايجاد توانايى موردنظر صرف مى‌کند و فواصل زمانى بروز رفتار در موقعيت رجعي.
|
|
| به‌عنوان مثال در اهداف مربوط به تزريق‌هاى وريدى بايستى حتماً ميزان معيار را بالاگرفت زيرا ميزان مهارت شخص تزريق کننده در سرنوشت حياتى بيمار نقش بسيار زيادى را بازى مى‌کند. همين‌طور چنانچه معلم در تدريس بخشى از محتوا، وقت و انرژى زيادى را صرف نکند، نبايستى معيار مربوط به عملکرد فراگير را در رابطه با بخش موردنظر بالا بگيرد. همين‌طور اگر قرار است فراگير توانايى موردنظر را با فواصل زمانى زياد به‌کار گيرد بايستى معيار از حد بالايى برخوردار باشد.
|
