باز تولید تفسیری

این مقاله بخشی از کتاب ‌Socidogy of Chidhood است که ترجمه آن به پایان رسیده و به‌زودی منتشر خواهد شد.
نظریه‌های جامعه‌شناسانه دوران کودکی باید خود را از این دکترین فردگرایانه رها سازند که رشد اجتماعی کودکان صرفا درونی‌سازی مهار‌تها و دانش بزرگسالا‌ن توسط کودکان است. از یک منظر جامعه‌شناختی، جامعه‌پذیری فقط منحصر به سازگاری و درونی‌سازی نیست، بلکه شامل فرآیندی از مناسب‌سازی، ابداع دوباره و بازتولید هم می‌‌شود. محور اصلی این دیدگاه از جامعه‌پذیری، درک فعالیت جمعی و اشتراکی است.
اینکه کودکان چگونه با بزرگسالا‌ن و همدیگر اقدام به گفت‌وگو، سهیم‌شدن و ایجاد فرهنگ می‌نمایند. (کوروسارو، ۱۹۹۲؛ جیمز، جنکس و پروت، ۱۹۹۸.) با این وجود برای ساختن یک جامعه‌شناسی جدید دوران کودک ذکر اینکه دیدگاه جامعه‌شناسانه درخصوص جامعه‌پذیری بر اهمیت فرآیندهای جمعی و اشتراکی تاکید می‌کند، کافی نیست. در اینجا مساله اصطلا‌ح <جامعه‌پذیری> است. این اصطلا‌ح دلا‌لتی فردگرایانه و آینده‌نگرانه دارد که غیرقابل اجتناب است.
وقتی که فردی این اصطلا‌ح را می‌شنود، بلا‌فاصله مفهوم آموزش و آماده‌سازی کودک برای آینده در ذهنش تداعی می‌شود (تورن ۱۹۹۳، صص ۶-۳؛ همچنین ببینید جیمز، جنکس و پروت، ۱۹۹۸، صص ۲۶-۲۲.) من اصطلا‌ح <بازتولید تفسیری> را به جای این اصطلا‌ح پیشنهاد می‌کنم. اصطلا‌ح بازتولید تفسیر ابعاد ابداعی و خلا‌قانه مشارکت کودکان در جامعه را دربرمی‌گیرد. درواقع همان‌طور که در سرتاسر این کتاب مشاهده خواهیم کرد، کودکان با دریافت خلا‌قانه یا مناسب‌سازی اطلا‌عات دریافت‌شده از دنیای بزرگسالا‌ن، برای رفع نیازهای خودشان اقدام به ایجاد فرهنگ‌های گروه‌های همسالا‌ن خاص خود کرده و در آنها مشارکت می‌کنند. اصطلا‌ح بازتولید به این نکته اشاره دارد که کودکان فقط در حال درونی‌کردن جامعه و فرهنگ نیستند.
آنها به صورت فعالا‌نه‌ای در تولید فرهنگی و تغییر و تحولا‌ت مشارکت دارند. این اصطلا‌ح همچنین دلا‌لت بر این دارد که کودکان به دلیل اینکه در جامعه مشارکت دارند، هم تحت الزام ساختار اجتماعی موجود هستند و هم تحت الزام بازتولید اجتماعی. یعنی اینکه کودکان و دوران‌های کودکی آنها تحت تاثیر جوامع و فرهنگ‌هایی که آنها عضوشان هستند، می‌باشند. در مقابل این جوامع و فرهنگ‌ها هم به وسیله فرآیندهای تغییر تاریخی شکل گرفته و متاثر شده‌‌اند. ما این برداشت از بازتولید تفسیری را با مداقه در دو عنصر از عناصر کلیدی آن مورد بررسی بیشتر قرار می‌دهیم: <اهمیت زبان و روندهای فرهنگی> و <طبیعت بازتولیدی و تکامل تدریجی عضویت کودکان در فرهنگ‌هایشان>
● زبان و رویه‌های فرهنگی
بازتولید تفسیری تاکیدی خاص بر زبان و مشارکت کودکان در رویه‌های فرهنگی دارد. زبان اهمیتی محوری در مشارکت کودکان در فرهنگ‌هایشان هم به مثابه یک نظام نمادین که به رمزگشایی از ساختارهای محلی، اجتماعی و فرهنگی می‌پردازد و هم به مثابه ابزاری برای تثبیت (یعنی حفظ و ایجاد) واقعیات اجتماعی و روانی، دارد (اش، ۱۹۸۸، ص ۲۱۰.) این ویژگی‌های به هم مرتبط بین زبان و استفاده از زبان در تحقق رویه‌های واقعی زندگی اجتماعی به صورتی عمیق جا افتاده و مورد استفاده هستند (شیفلین، ۱۹۹۰، ص ۱۹.) مشارکت کودکان در رویه‌های فرهنگی عنصر کلیدی بازتولید تفسیری است. عادت، ویژگی تثبیت شده رویه‌ها، برای کودکان و تمام کنشگران اجتماعی امنیت و احساس مشترک تعلق به یک گروه اجتماعی را فراهم می‌کند. از طرف دیگر این خصوصیت پیش‌بینی‌پذیری بسیار از طریق ارائه چارچوبی که در آن دامنه وسیعی از دانش اجتماعی فرهنگی می‌تواند، تولید شده، به نمایش گذاشته شده و مورد تفسیر قرار گیرد، رویه‌ها را مستحکم می‌کند. در این روش، رویه‌های فرهنگی به مثابه لنگری عمل می‌کنند که کنشگران اجتماعی را ضمن کنارآمدن با قیودات زندگی روزمره، قادر به رفع ابهامات و موقعیت‌های نامنتظره و مساله برانگیز می‌کند (کوروسارو، ۱۹۹۲.)
مشارکت در رویه‌های فرهنگی خیلی زود و اغلب از همان لحظه تولد کودکان شروع می‌شود. کنش متقابل اجتماعی، حداقل در جوامع غربی، از همان مراحل نوزادی، هنگامی که زبان و توانایی‌های ارتباطی کودکان محدود هستند، بر مبنای پیش‌فرض <توگویی> انجام می‌شود.
یعنی این که با نوزادان به مثابه افرادی که دارای مهارت اجتماعی هستند، رفتار می‌شود (گویی آنها توانایی انجام تبادلا‌ت اجتماعی را دارند.) به مرور زمان، به دلیل وجود فرض <توگویی اینکه...> کودکان از مشارکت محدود به سمت مشارکت کامل در رویه‌های فرهنگی حرکت می‌کنند.
به‌عنوان مثال بازی بسیار معروف والدین - نوزاد <پیکابو> را در نظر بگیرید. برونر و شروود در بررسی خود درباره ‌Six Mother - infant dyads چهار مرحله اصلی در بازی پیکابو را تشخیص دادند:۱۱) برخورد اولیه یا توجه مشترک (این مرحله اغلب توسط مادران و با استفاده از کلا‌م و نگاه خیره تثبیت می‌شود؛ ۲۲) ناپدیدشدن (در این مرحله مادر اغلب صورت خود یا فرزندش را با دست یا یک پارچه پنهان کرده و با آواهایی ‌)Vocalizations( از قبیل بچه کجاست، تکمیل می‌کند)؛ ۳۳) پیداشدن دوباره (در این مرحله دست یا پارچه، اغلب توسط مادر کنار زده می‌شود)؛ ۴۴) تثبیت دوباره برخورد (این مرحله اغلب با آواهایی نظیر <بوو>، <بچه اینجاست؟> و نظایر این توسط مادر و دریافت پاسخی همچون لبخند یا خنده‌ای از جانب بچه همراه است.) برونر و شروود متذکر می‌شوند آنچه که به نظر می‌رسد بچه در حال یادگیری آن است تنها منحصر به قواعد اصلی بازی نیست، بلکه دامنه‌ای از انحرافات ممکن از قواعد را نیز دربرمی‌گیرد ۱۹۷۶۶، ص ۲۸۳.)
بنابراین کودکان از طریق مشارکت در یک رویه، در حال یادگیری مجموعه‌ای از قواعد پیش‌بینی‌پذیرند که تامین‌کننده امنیت می‌باشند. آنها همچنین یاد می‌گیرند که در یک محدوده معین خروج از چارچوب قواعد امکان‌پذیر و حتی مطلوب شمرده می‌شود. به این طریق کودکان به طبیعت خلا‌ق یا مولد مشارکت فرهنگی در یک رویه بازی که از آن بسیار هم لذت می‌برند، آگاهی می‌یابند. فراتر از این، براساس کار بعدی (رانتر و برونر، ۱۹۷۷) این نویسندگان در نخستین ماه‌های زندگی، دوره‌ای که مشارکت کودکان اغلب محدود به نقشی واکنشی است، کارکرد <توگویی> این بازی‌ها به سوی نقطه‌ای حرکت می‌کند که همان بچه‌ها در یک سالگی به تقلید و هدایت بازی‌ها و حتی ایجاد و مشارکت در انواع دیگر بازی‌های پنهان - آشکار به تنهایی و با دیگران می‌پردازند.
اذعان به اینکه بزرگسالا‌ن همیشه در تلا‌ش برای رسیدن به تفاهم با کودکان هستند و اینکه به کار بستن نگرش <توگویی> در بازی‌های والدین - کودک برای درک فعالیت جمعی آنها ضرورت دارد، به این معنا نیست که همیشه درک مشترک در کنش متقابل والدین - کودک وجود داشته و حفظ می‌شود. آنچه که اهمیت دارد، این نیست که همیشه درک مشترک حاصل می‌شود، بلکه مساله مهمتر این است که تلا‌شی دوجانبه برای رسیدن به چنین فهمی همیشه به وسیله بزرگسالا‌ن و کودکان در جریان است. اغلب، خصوصا در کنش متقابل بین بزرگسال - کودک، کودکان فاقد درکی درست از دانش اجتماعی و الزامات ارتباطی بوده و از این نظر ضعیف هستند. تداوم کنش متقابل معمولا‌ تابع قواعد خاصی است و هرگونه ابهام باقیمانده باید در خلا‌ل تجربیات کودکان با بزرگسالا‌ن و همسالا‌ن رفع شود.
● آیا چیپس‌ها خون دارند؟
برای رسیدن به درکی روشن از قدرت و اهمیت رویه‌های فرهنگی اجازه بدهید مثالی از یک زندگی واقعی بیان کنیم: مثال ما یک رویه تعاملی روزمره بین یک پسربچه دو و نیم ساله به نام <بودی> و مادرش است که من آن را به‌عنوان بخشی از گزارش پژوهش خود چند سال پیش به صورت ویدئویی در منزل آ‌نها ضبط کرده بودم. بودی و مادرش در تمام روزهای معمولی هفته سر میز ناهار با هم صحبت می‌کردند. در این گفت‌وگو بودی هنوز درباره خون انگشتش که روز قبل بریده بود، کنجکاو است:
مادر: چیه؟
بودی: چیپس‌ها [چیپس سیب‌زمینی] خون دارند. مگر اینطور نیست؟
مادر: نه، من اینجور فکر نمی‌کنم.
بودی: بچه‌ها و مردم خون دارند.
مادر: اووم، هوم.
بودی: و همچنین غول‌ها.
مادر: درسته.
بودی: همان‌طور که گروور خون داره.
مادر: خوب، گروور یک غول واقعی نیست. می‌دانی او در واقع یک عروسک است.
بودی: بله.
مادر: بنابراین او خون ندارد.
بودی: اما هری این‌طور نیست.
مادر: خوب، آنها فقط عروسک‌های تو هستند. غول پرنده و غول شکلا‌تی.
بودی: بله.
مادر: آنها از پارچه و چیزهای کرکی ساخته شده‌اند.
بودی: بله، مثل...
مادر: یک کسی آنها را ساخته است...
بودی: هری خون دارد.
مادر: فکر نمی‌کنم. ممکنه خون غیرواقعی داشته باشد.
بودی: بله، ممکنه، ممکنه گروور و غول شکلا‌تی وهری خون غیرواقعی داشته باشند. شاید، ممکن است آنها خون واقعی داشته باشند.
بودی: مامی، یک روزی من به خیابان صصامی می‌روم و آنجا می‌توانم بفهمم که آیا این غول‌ها خون دارند یا نه.
مادر: تو می‌خواهی این کار را انجام بدهی.
بودی: بله.
مادر: نمی‌دانم. ما باید در این مورد فکر کنیم، اما تو چه می‌دانی. خیابان صصامی فقط یک سرزمین تخیلی است.
بودی: اوه، من نمی‌فهمم شما چه می‌‌گویید.
مادر: تو می‌توانی چیزهای زیادی درباره خیابان صصامی در ذهن خود مجسم کنی. چند نکته در این قطعه وجود دارد که در ارتباط با بازتولید تفسیری هستند:
۱) چرا این یک رویه است؟
در هر روزی این نوع صحبت و در این موقع از روز در این خانواده رایج و قابل پیش‌بینی است. در واقع ویژگی تکراری و شاخص این اتفاق فرصتی را برای پیگیری معضلا‌تی که در فعالیت هر روزه <صرف ناهار> مساله‌برانگیز هستند، فراهم می‌کند. مادر و کودک از طریق مشارکت‌شان در این رویه روزانه با یکدیگر به روابط‌شان انسجامی دوباره می‌بخشند و به بررسی مسائل و ابهامات دنیا می‌پردازند.
۲) بودی چگونه این رویه را مورد استفاده قرار می‌دهد (چگونه به این رویه عمل می‌کند؟)
اول اینکه بودی فرصت این را می‌یابد که کنجکاوی خود درباره خون و اینکه چه کسی خون دارد و چه کسی خون ندارد را مطرح نماید. در ظاهر، ابهام او در مورد خون مربوط به یک تمایز بین اشیای جاندار و بی‌جان است، اما به‌زودی بحث فراتر از این تمایز به اشیای واقعا جاندار و اشیای به ظاهر جاندار می‌پردازد. نکته دوم اینکه این رویه این فرصت را در اختیار بودی قرار می‌دهد تا به ارائه دانسته‌های خود پرداخته و در مورد علا‌یق خود با یک بزرگسال پذیرا و محافظ به بحث پردازد. بر این اساس اجرای مکرر این رویه‌ها منجر به انجام مجدد این پیوندها و موقعیت بودی به‌عنوان یک عنصر فعال خانواده می‌شود.
۳) مادر بودی چگونه این رویه را مورد استفاده قرار می‌دهد؟
اول اینکه این رویه وی را از مفهوم مبهمی که بودی سعی در درک آن دارد (تفاوت بین اشیای جاندار و اشیای بی‌جان) آگاه می‌کند. در سطحی دیگر مادر بودی به بینشی درخصوص ارتباط بین این تمایز و یک تمایز کلی‌تر و پیچیده‌تر بین واقعی و ظاهری در فرهنگ مدرن دست می‌یابد. به این پیچیدگی توجه کنید: جاندار در مقابل بی‌جان، اشیای به ظاهر جاندار (عروسک، آدمک و چیزهایی از این قبیل) در مقابل اشیای بی‌جان (چیپس سیب‌زمینی، سیب‌ها، یک دسته گل) و ویژگی‌های نمایشی یک نمایش تلویزیونی معروف. دوم اینکه هنگامی که بودی رفتن به خیابان صصامی را مطرح می‌کند، مادر متوجه می‌شود که مساله از اهمیت فرهنگی بیشتری برخوردار است. او درمی‌یابد که دانش او درباره فرهنگ خیابان صصامی با دانش فرزندش در این باره فرق می‌کند: مادر می‌داند که خیابان صصامی فرهنگی بر ساخته از تلویزیون است، اما از نظر فرزندش چنین نیست. اکنون مادر تصمیم بگیرد که با توجه به وجود شخصیت‌های ظاهری، غیرواقعی (همچون سانتار کلا‌وز، توس فیری و بیگ بیرد) تا چه حد مجاز به توضیح این تفاوت‌های برگرفته شده از ارزش‌ها و عقاید فرهنگ ما (و تفسیر وی از تعهد به این عقاید و ارزش‌ها) است. نکته سوم اینکه مادر از این رویه برای تقویت انسجام وابستگی‌ها و تعلقاتی که بین او و فرزندش وجود دارد، استفاده می‌کند. مادر فرصت این را می‌یابد تا در مواجهه با کنجکاوی‌ها و دلمشغولی‌های فرزندش با رویکردی باز برخورد کند. در واقع، ممکن است که رویه <صحبت هنگام ناهار> توسط مادر بودی به دلیل همین امر ساده اتخاذ شده باشد.
۴) طبیعت در حال تکوین رویه‌ها
این مثال نشان می‌دهد که چگونه قابلیت پیش‌بینی‌پذیری روندها فراهم‌کننده چارچوب برای تولید، عرضه و تفسیر دانش، ارزش‌ها و اعتقادات فرهنگی است. ما شاهد آن هستیم که چگونه مشارکت‌کنندگان به سرعت از یک سوال اساسی در مورد خود وارد بحثی درخصوص گستره‌ای وسیع از واقعیات، ارزش‌ها و ارتباطات فرهنگی می‌شوند. اگرچه چارچوب کلی (رویه صحبت هنگام ناهار) قابلیت تکرار و پیش‌بینی‌پذیری دارد، اما آنچه که در این گفت‌وگو پدیدار می‌شود (گستره‌ها و حدود رویه) از این خصوصیت برخوردار نیست. آنچه که ما در اینجا می‌بینیم، این است که کودکان همچنان که آنها تبدیل به بخشی از فرهنگ‌هایشان می‌شوند، دارای رویکردهای تفسیری گسترده در درک جایگاهشان در دنیا هستند. بنابراین در اغلب موارد هر رویه تعاملی روزانه‌ای وسیله‌ای است برای کودکان تا دانش و مهارت‌های فرهنگی در حال توسعه خویش را پالا‌یش کرده و گسترش دهند.
۵) ابهامات پایدار
همانطور که در بیشتر موارد مرتبط با کودکان شاهد آن هستیم، همیشه ابهاماتی پیدا می‌شوند، اما این ابهامات در رویه‌ها برطرف نمی‌شوند. در برخی موارد ابهام ممکن افزایش یابد. با وجود ساختار رویه‌ها به مشارکت‌کنندگان اجازه می‌دهد تا با موکول‌کردن ابهامات به زمانی دیگر از کنار آنها گذشته و به کار خود ادامه دهند.
● از رشد فردی به بازتولید جمعی
همانطور که قبلا‌ بحث شد، بسیاری از نظریه‌های رشد کودک روی کودک فردی تمرکز می‌کند. این نظریات دیدگاهی خطی درخصوص فرآیند رشد ذهنی دارند. در این دیدگاه خطی، فرض بر این است که کودک قبل از اینکه بتواند تبدیل یک بزرگسال از نظر اجتماعی شایسته بشود، باید یک دوره آمادگی در دوران کودکی را پشت سر بگذارد. مطابق این دیدگاه دوران کودکی مجموعه‌ای از مراحل رشدی را در بر می‌گیرد که در این دوره مهارت‌های شناختی، عواطف و دانش لا‌زم به‌منظور آمادگی برای زندگی بزرگسالا‌نه کسب می‌شود.
● مدل شبکه دایره‌ای
برای ارائه مفهوم بازتولید تفسیری می‌توان نموداری گرافیکی از آن رسم کرد که خصوصیات تولیدی - بازتولیدی آن را در برگیرد. برای این منظور کار اصلی استفاده از مدلی است که بازتولید تفسیری را به مثابه یک مارپیچ که در آن کودکان در مجموعه‌ای از فرهنگ‌های گروه‌های همسال [که در این مدل] جا‌گیر شده‌اند را تولید و در آنها مشارکت می‌کنند. <به نظر من <شبکه عنکبوتی> یک وسیله یا استفاده ‌Heuristic موثر برای مفهوم‌پردازی درخصوص بازتولید تفسیری است (کوروسارو، ۱۹۹۳.)
از گونه‌های مختلفی از شبکه‌ها که عنکبوت‌ها آن را تولید می‌کنند. شبکه دایره‌ای که به وسیله عنکبوت‌های معمولی باز تولید می‌شود، سودمندترین شبکه برای نیازهای (اهداف) مفهومی من است. این شبکه دارای خصوصیاتی است که آن را تبدیل به استعاره‌ای سودمند برای مفهوم‌پردازی فرآیند بازتولید تفسیری می‌کند.
شعاع‌های مدل بیانگر دامنه‌ای از محل‌ها یا حوزه‌هایی است که دربرگیرنده نهادهای اجتماعی مختلف (خانواده، اقتصادی، فرهنگی، آموزشی، سیاسی، شغلی، اجتماعی و مذهبی) می‌باشد. این حوزه‌ها تصویرکننده مکان‌های مختلفی است که در آنها رفتار یا کنش متقابل نهادی رخ می‌دهد (بوردیو، ۱۹۹۱.) برای مثال تعامل خانوادگی در یک گستره وسیع از مکان‌های واقعی از قبیل خانه، اتومبیل خانواده، پارک‌های محل، محل‌های قرارهای خانوادگی، عروسی‌ها، مراسم ختم و نظایر آن انجام می‌پذیرد، در حالی که فعالیت‌های آموزشی در کلا‌س‌های درس، کتابخانه‌ها، سالن‌های ورزشی، اتاق‌های تمرین موسیقی و خیلی از مکان‌های دیگر انجام می‌شود. تذکر این نکته اهمیت دارد که این حوزه‌های نهادی (شعاع‌های شبکه) دارای ثبات هستند، اما ساختارهای در حال تغییری وجود دارند که کودکان شبکه‌های خود را روی آنها خواهند تنید. اطلا‌عات فرهنگی در طول این شعاع‌ها به تمام بخش‌های شبکه جاری می‌شوند.
در کانون یا مرکز شبکه خانواده خاستگاهی قرار دارد که به مثابه نقطه ارتباط تمام شبکه‌های فرهنگی برای کودکان عمل می‌کند. کودکان از طریق خانواده‌هایشان در زمان تولد وارد فرهنگ می‌شوند. بنابراین خانواده‌ها برای درک مفهوم بازتولید تفسیری از اهمیت بسیاری برخوردار هستند.
با این وجود کودکان در جوامع مدرن شروع به مشارکت در دیگر موقعیت‌های نهادی با کودکان دیگر و بزرگسالا‌نی که در گذشته عضو یک خانواده نبوده‌اند، می‌کنند. در این حوزه‌های نهادی، همین‌طور در خانواده است که کودکان شروع به تولید و مشارکت در مجموعه‌ای از فرهنگ‌های گروه‌های همسال می‌کنند. مارپیچ‌های از نظر رنگ متفاوت بیانگر چهار نوع متفاوت از فرهنگ‌های گروه‌های همسال هستند که به وسیله هر نسلی از کودکان در یک جامعه مشخص ایجاد شده‌اند: پیش‌دبستانی، پیش از بلوغ، بالغ و بزرگسال. اگرچه ممکن است جنبه‌هایی از فرهنگ گروه همسال به وسیله کودکان بزرگتر به کودکان کوچکتر هم تسری داده شود، اما فرهنگ‌های گروه‌های همسال ساختارهای از پیش موجودی نیستند که کودکان با آنها برخورد کرده یا با آنها مواجه شوند. این سخن بدین معنی است که این فرهنگ‌ها متفاوت از حوزه‌های نهادی (شعاع‌ها)یی هستند که از آنها سر برآورده‌اند.
فرهنگ‌های گروه‌های همسال کودکان در ضمن اینکه متاثر از تجربیات بسیاری هستند که از طریق کنش متقابل با دنیای بزرگسالا‌ن و برخوردها در حوزه‌های نهادها (یا تقاطع شعاع‌های مختلف) به وقوع می‌پیوندد، تولیداتی ابتکاری جمعی و خلا‌قانه هستند. مطابق این برداشت، شبکه‌ها یا مارپیچ‌های فرهنگ‌های گروه‌های همسال به صورت جمعی روی چارچوب دانش فرهنگی و نهادهای آنها که تا حدودی درصدد تشکیل آن هستند، چرخانده شده‌اند.
ویژگی‌های مارپیچی‌بودن ومحاط‌بودن در مدل شبکه دایره‌ای پذیرای ویژگی‌های جمعی، تولیدی و ابداعی فرهنگ‌های گروه‌های همسال است. فرهنگ‌های گروه‌های همسال مراحلی نیستند که کودکان به تنهایی از آنها عبور کنند. کودکان فرهنگ‌های گروه‌های همسالشان را تولید کرده و در آنها مشارکت می‌کنند و این تولیدات در شبکه تجربیاتی که کودکان با دیگران از طریق زندگی‌هایشان حاصل می‌شوند، جاگیر می‌شوند. بنابراین تجربیات کودکان در فرهنگ‌های گروه‌های همسال از طریق بلوغ یا رشد فردی حاصل نمی‌شود؛ آنها بخشی از تاریخ‌های زنده آنها باقی می‌ماند به‌عنوان اعضای فعال یک فرهنگ مشخص. بنابراین رشد فردی در تولید جمعی مجموعه‌ای از فرهنگ‌های گروه‌های همسال که متقابلا‌ در بازتولید و تغییر در فرهنگ یا جامعه وسیع‌تر بزرگسالا‌ن سهیم می‌شوند، جای دارد.
کلا‌م آخر اینکه این ساختار کلی مدلی است که بیشتر از بقیه تعیین‌کننده است. همان‌طور که در مورد عنکبوت‌های باغ صادق است، شبکه‌هایی که از نظر تعداد شعاع‌ها و مارپیچ‌ها متفاوت هستند، هنگامی که ما از شبکه به مثابه مدلی برای بازتولید تفسیری استفاده می‌کنیم، تعداد شعاع‌ها (حوزه‌های نهادی یا موقعیت‌ها) و طبیعت و تعداد مارپیچ‌ها (آرایش یا تنوع سنی گروه‌های همسال و نسل‌ها، طبیعت برخوردها و تقاطع‌های موقعیت‌های نهادی و نظایر آن) در بین فرهنگ‌ها، در بین خرده‌فرهنگ‌های درون یک فرهنگ خاص و در خلا‌ل تاریخ متفاوت هستند.
● دو فرهنگ کودکان
اگرچه مدل شبکه دایره‌ای برای قابل رویت‌ساختن ماهیت بازتولید تفسیری سودمند است، اما همانند هر استعاره دیگری این مدل نیز به دنبال آن است تا به یک فرآیند بسیار پیچیده عینیت بخشد، به عبارت دیگر این مدل چیزی را به‌عنوان یک امر واقعی تلقی می‌کند که در واقع یک مفهوم انتزاعی است. با این وجود، این مدل از عهده القای این ایده که کودکان در دو فرهنگ - فرهنگ کودکان و فرهنگ بزرگسالا‌ن - مشارکت داشته و خود بخشی از این دو فرهنگ هستند و این فرهنگ‌ها نیز به‌طور بسیار پیچیده‌ای در هم تنیده هستند، برنمی‌آید. برای درک پیچیدگی عضویت تکاملی کودکان در این دو فرهنگ ما نیازمند بررسی فعالیت‌های جمعی کودکان با همدیگر و با بزرگسالا‌ن هستیم. همچنین لا‌زم است که ما کودکان را به مثابه بخشی از یک گروه اجتماعی که جایگاهی در یک ساختار بزرگتر دارد، در نظر بگیریم. در اینجا تمرکز ما روی دوران کودکی به مثابه یک شکل ساختاری که جایگاهی ثابت در جامعه دارد، خواهد بود.

ویلیام رای. کورسارو - مترجم: علیرضا کرمانی (فاروب رمان)

منبع : روزنامه اعتماد ملی