ضرورت تبیین تعلیم و تربیت اسلامی

ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران و ظهور پیش‏درآمدهای اجتماعی و اقتصادی مقتضی آموزش و پرورش نوین كه مشتمل بر نقد و خرده‏گیری بر تربیت سنتی و از جمله تربیت اسلامی بود، تردیدهایی را در باب ضرورت، امكان و كارآمدی تربیت اسلامی برانگیخت. این امر بررسی تربیت اسلامی به عنوان یك موضوع سیاسی ـ فرهنگی مستقل را در محافل دینی موجب گردید. با پیروزی انقلاب اسلامی این مبحث به صورت جدی‏تری در محافل علمی مطرح شد و چالش‏ها و تردیدهایی در مورد كارآمدی آن بروز یافت. مهم‏ترین ریشه‏های این تردید را می‏توان در غفلت از تعارض مبانی تربیت اسلامی با تربیت فن‏آورانه، فقر بنیادین در حوزه‏ی تئوری‏پردازی در باب تربیت اسلامی، كم‏توجهی به تحقیقات فلسفی ـ نظری، و اقدامات عجولانه و بی‏بنیاد، جست‏وجو كرد. با این همه، می‏توان ادعا كرد كه مهم‏ترین مسأله ـ كه بنیاد دیگر مباحث است ـ "تبیین مفهومی تربیت اسلامی" است كه تاكنون توجه چندانی به آن نشده است؛ ضرورت طرح این مسأله آنگاه بیش‏تر هویدا می‏شود كه بدانیم تربیت دارای ماهیتی هنجارین است و با متصف شدن آن با وصف اسلامی به دلیل گوناگونی معنایی اسلام، قرائت‏ها و تفاسیر متعددی می‏پذیرد و انضمام راهبردها و توصیه‏های متفكران مسلمان بر دیگر حوزه‏های زندگی بشر، چالش‏های جدی، در پی خواهد داشت.
● ظهور تربیت جدید و زمینه پیدایش تردید در تربیت اسلامی (سنتی)
موضوع تربیت اسلامی، پس از گسترش جریان علم‏طلبی و سرایت موج مطالبه‏ی تربیت جدید به ایران، از حدود دهه ۱۲۶۰ ـ ۱۲۵۰، در كشور ما آغاز شده است؛ البته تاریخچه‏ی تربیت اسلامی، از یك لحاظ، به تاریخ ظهور اسلام باز می‏گردد، ولی مسئله‏ی تربیت اسلامی، به عنوان یك موضوع سیاسی ـ فرهنگیِ مستقل، از زمان ورود تعلیم و تربیت جدید به ایران وشاید كمی قبل‏تر، از تاریخ ظهور پیش درآمدهای اجتماعی و اقتصادیِ مقتضی آموزش و پرورش نوین، مطرح بوده است.
حوادث اجتماعی مختلف، از جمله: مسافرت كارگزاران حكومتی قاجار به اروپا، اعزام محصل به خارج، گسترش احساس عقب‏ماندگی از كاروان تمدن در میان مردم، تأسیس مؤسسات تمدنی جدید و مراكز تجاری ـ اقتصادی تازه، تلاش جهت افزایش توان نظامی ـ صنعتی كشور به دنبال شكست‏های پی‏درپی از روس و انگلیس و وقایعی از این دست، موجبات تردید در كارآمدی تربیت رایج در ایران ـ كه آب و رنگ مذهبی داشت ـ و هم‏چنین احساس نیاز به تحول بنیادین در نظام تربیتی را فراهم آورد (مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ۱۳۷۶ و مددپور، ۱۳۷۹).
از سوی دیگر، ظهور استعمار نو و تغییر راهبردهای سیاسی ـ نظامی به راهبردهای فرهنگی برای جلب منافع اقتصادی از جهان سوم، به پافشاری كشورهای توسعه‏یافته برای گسترش نهادهای مدنی مدرن نظیر مطبوعات و آموزش و پرورش به كشورهای مستعمره منتهی شد (كارنوی، ۱۳۶۷).
بدین‏ترتیب، توصیه برای تأسیس و توسعه‏ی تربیت جدید، با نقد و خرده‏گیری از تربیت بومی یا اصطلاحا تربیت سنتی ـ مذهبی همراه گشت. تلاش‏های مبلغین مسیحی امریكایی و فرانسوی (كم‏تر انگلیسی) در جهت تأسیس مدارس جدید ـ كه از ۱۸۳۴ میلادی با افتتاح اولین دبستان امریكایی در قریه "سیر" در ارومیه آغاز شده بود و با تأسیس مدارس خارجی در اصفهان، تهران، همدان، رشت و... ادامه داشت ـ با اقدامات تبلیغی برخی تجددطلبان و روشن‏فكران اولیه، نظیر آخوندزاده، طالبوف، ملكم‏خان، آقاخان كرمانی، مستشارالدوله، امین‏الدوله، و دیگران هم‏نوا گشت (مددپور، ۱۳۷۳).
عموم این اقدامات تبلیغی در جهت تأكید بر ضرورت جای‏گزینی نظام تربیتی جدید غرب، با انتقاد از زبان عربی، خط فارسی و جلوه‏های مذهبی رایج در تربیت ایران همراه بود (خاتمی، ۱۳۷۶).
تأسیس دارالفنون در ۱۲۶۷ به پیروی از الگوی مدارس پلی‏تكنیك اروپا، نیز چالش تربیت جدید را با تربیت سنتی تشدید كرد. "تأسیس دارالفنون تأثیرات فراوانی در ایران داشت كه به‏طور كلی عبارت است از: اشاعه‏ی نامنسجم علوم جدید، دگرگونی در ساخت و نگرش‏های فرهنگی و طرح بحث سنت و تجدد، به وجود آمدن قشر تحصیل‏كرده، ایجاد دوگانگی در كادر مدیریت و دیوان‏سالاری كشور و تضاد گرایش‏های سنتی و نو و..." (محسنی، ۱۳۷۸، ص۳۵۹). مدرسه‏ی دارالفنون به عنوان اولین مركز آموزش عالی جدید، سبب پیدایش نهضت ترجمه شد (اكبری، ۱۳۷۱) و نهضت ترجمه به رغم فقدان طرحی منطقی، آگاهانه و دلسوزانه جهت انتقال محصولات فرهنگی خارجی با وارد كردن آثار تفكری و هنری غرب موجبات تغییر ذائقه‏ی مردم برای دست‏یابی به لایه‏های هر چند سطحیِ تمدن غرب را فراهم آورد. از سوی دیگر، دارالفنون موجب ظهورِ نسل تازه‏ای از روشن‏فكران تجددطلب گشت كه شامل فارغ التحصیلان، استادان، مدیرانِ دارالفنون، مترجمان، مؤلفان كتاب‏های درسی و برخی بازگشتگان از فرنگ بود. نسل تازه‏ی روشن‏فكری نیز توانست به رغم فقدان آگاهی از زیرسازهای اصلی تمدن غربی یا وابستگی‏های گوناگون نهادهای تمدنی آن، موقعیت ویژه‏ای را در عرصه‏ی سیاسی ـ فرهنگی كشور تحصیل كند و برای گشودن دروازه‏های تمدن جدید به روی جامعه‏ی عقب‏مانده‏ی ایران شتاب گیرد.
با توسعه‏ی نهضت ترجمه و در پی اقدامات روشن‏فكری تجددطلب، همراه با دخالت برخی عوامل دیگر، (مددپور، ۱۳۷۹، كتاب اول و دوم) به تدریج، جریان خرده‏گیری از تربیت سنتی به جریان دین‏زدایی فرهنگی یا سكولاریسم تربیتی تبدیل گشت. این جریان در فضای فكریِ بعد از مشروطه توسعه یافت و ذیل سكولاریسم سیاسی دوران پهلوی، بر نظام آموزش عالی و آموزش و پرورش رسمی كشور حاكم گردید. بدین ترتیب، تردید در ضرورت، امكان و كارآمدی تربیت اسلامی، كه از دیرباز در شكل تهاجم به تربیت سنتی ـ مذهبی آغاز گشته بود، (دولت آبادی، ۱۳۷۱) نه‏تنها زمینه‏ی حدوث، كه بستر بقای تربیت سكولار را به عنوان پیش‏شرط مدرنیته فراهم كرد.
دین‏باوران ـ اگرچه با تأخیر ـ تربیت جدید را نقد كردند و مخالفت‏های خود را به صورت‏های اظهار نگرانی از تظاهرات غیراخلاقی و غیردینی تعلیم و تربیت غربی، انكار سازگاری آموزش‏های نو با نیازها و متقضیات فرهنگی ـ اجتماعی ایران و حتی به صورت طرد و تحریم مدارس جدید، نشان دادند (نجفی، ۱۳۷۹ و مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ۱۳۷۶)، ولی با توسعه‏ی آموزش و پرورش دولتی و گسترش اندیشه‏های فن‏آورانه و پوزیتویستی بر فضای علمی ـ فرهنگی كشور، به تدریج این جریان نقاد به جریان منفعل و محدود دفاع از عقل‏گرایی و علم‏باوری اسلام تبدیل شد؛ سپس اندیشه‏ی تأسیس مدرسه‏ی اسلامی در میان برخی طبقات متدین جوانه زد و اقداماتی نیز در این زمینه صورت گرفت.
با این همه، انقلاب اسلامی ـ كه قبل از هر چیز یك انقلاب فرهنگی بلكه معجزه‏ای بزرگ در مسیر تحولات تربیتی مردم ایران، به شمار می‏آید ـ مسئله‏ی تربیت اسلامی را بیش از پیش جدی و پیچیده كرد. جدی از این جهت كه جایگاه آن از سطح عنوانی تفننی برای بحث‏های علوم اجتماعی به سطح واقعیتی بنیادین كه حافظ ساختار جامعه‏ی اسلامی است، ارتقا یافت و پیچیده از این جهت كه به رغم فراهم آمدن موقعیت كافی برای تثبیت آن در نظام آموزشی رسمی كشور، تلاش‏های گسترده در این جهت مقرون به توفیق كامل نبوده است.
در دو دهه‏ی اخیر مسئله‏ی تربیت اسلامی با عنوان‏های گوناگونی، نظیر دانشگاه اسلامی، علم دینی، مناسبات علم و دین، امكان رهایی علم از ایدئولوژی، ضرورت تداخل دین با علم، امكان رهایی معرفت دینی از یافته‏های عصری، هرمنوتیك و قرائت‏های دینی، انقباض و انبساط دیانت، حدود و مرزهای علم و دین و...، بخش وسیعی از بحث‏های كلامی، اجتماعی و حتی فلسفه‏ی علم را به خود اختصاص داده است.
البته، مسئله‏ی تربیت اسلامی، فقط مسئله‏ی بومی ایران بعد از انقلاب نیست، بلكه در بیش‏تر كشورهای اسلامی، پس از یك دوره وادادگی فرهنگی در برابر اندیشه و تمدن سرمایه‏داری غرب، ضرورت بازگشت به مبادی مذهبی و آشتی میان جامعه و دین، و به عبارتی "تجدید حیات دینی" احساس قریبی است (العلوانی، ۱۳۷۷). هم‏چنین در جامعه‏های غربی و غرب‏زده نیز ـ در فضای رنج‏های وسیع ناشی از بحران معنویت و به خصوص پس از تردیدهای اساسی اندیشه‏ی پست‏مدرن نسبت به مبانی تمدن و فرهنگ غربی، كه توجه به رویكردهای معنوی برای زندگی و تمایل به تجربیات متافیزیكی گسترش یافته است ـ توجه مجدد به تجربه‏ی علم دینی و جامعه‏ی ایدئولوژیك، به‏طور عام، و علم اسلامی یا تربیت اسلامی،به طور خاص،مشاهده می‏گردد (Golshani, ۱۹۹۸).
● غفلت از مرزهای تربیت اسلامی زمینه افزایش تردید در كارآمدی آن
گرچه جریان فكری مسلط بر فضای سیاسی ـ اجتماعی كشور پس از انقلاب اسلامی معطوف به احیای دین در همه‏ی زوایای زندگی جمعی بوده است، ولی از آنجا كه فوریت‏ها و اقتضائات ضروری این دوران موجب برخی از رویكردهای عجولانه، تسكینی و سطحی، هم به نواقص موجود در نظام آموزشی رسمی و هم به آرمان‏های تربیت اسلامی گشته است، تلاش‏های گسترده‏ای كه در جهت اسلامی كردن تعلیم و تربیت و انقلاب فرهنگی صورت گرفته، به تحقق كامل تربیت اسلامی ـ كه مقدمه‏ی ضروری تجدید حیات دینی است ـ منتهی نشده است.
به نظر می‏رسد پس از پیروزی انقلاب اسلامی فاصله‏ی موجود میان پیامدهای واقعی جریان رایج تربیت با اهداف و آرمان‏های نظام اسلامی، نتیجه‏ی ضروری دو گونه غفلت باشد:
غفلت از تعارض واقعی و اساسی مبانی تربیت فن‏آورانه (تكنولوژیك) متعلق به مدرنیته با مبانی تربیت اسلامی سبب گردیده است كه از یك سو ما با افزودن موادی درباره‏ی اخلاق، تاریخ، كلام، احكام و عقاید اسلامی به برنامه‏ی درسی مدارس و دانشگاه‏ها، انتظار دست‏یابی به تربیت اسلامی را محقق بدانیم و از سوی دیگر، این مواد هم‏چنان به عنوان جزیره‏های منزوی یا كم ارتباط، خشك و ناسازگار با دیگر بخش‏های برنامه‏ی درسی و یا اسلوب كلی آن باقی بمانند.
غفلت از فقرِ موجود در حوزه‏ی تئوری‏های بنیادین برای تربیت اسلامی و كمبودهای اساسی در زمینه‏ی نظریه‏پردازی در قلمرو عناصر نظام تربیتی نظیر برنامه‏ی درسی، مدیریتِ نهادهای آموزشی، روش تدریس، بودجه‏بندیِ زمانی و مالی، روش‏های ارزیابی و غیره، نیز موجب شده است كه تربیت اسلامی تا حد اطلاع‏آموزی درباره‏ی محتوای تاریخی، كلامی و فقهیِ یكی از ادیان مشهور جهان، تنزل یابد.این دو گونه غفلت، همراه با عنایت گسترده‏ی فضای پژوهشی و تربیتی به تحقیقات كاربردی و كم‏توجهی نسبت به تحقیقات نظری ـ فلسفی كه شاید ناشی از سیطره‏ی جهانی گرایش‏های پوزیتویستی و پراگماتیستی بر نهادهای علمی تحقیقاتی است، از یك سو فاصله‏ی طولانی میان داعیه‏ی اسلامی شدن تربیت با تحقق عینی آن را هم‏چنان ناپیموده باقی گذاشته و از سوی دیگر تصمیم‏گیری‏ها و اقدامات مربوط به اسلامی شدن نظام آموزشی را به سلیقه‏های متولیان و گرایش‏های فكری كارشناسان واگذار كرده است.
از این‏رو، به نظر می‏رسد اولین گام اساسی و متأسفانه معطل مانده در جهت تحقق تربیت اسلامی ارائه‏ی تعریفی روشن از آن است؛ زیرا تجدید حیات دینی یا سریان دین از حاشیه‏ی متون و معماری‏های گذشته به صحنه‏ی حاضرِ جامعه، مستلزم حداقل چهار مقدمه‏ی ضروری است:
۱ـ تحلیل دقیق، منظم، مستمر و همه جانبه از مسائل زندگی در حوزه‏ی فردی و جمعی؛
۲ـ عرضه‏ی مسئله‏های هر عصر به دین و دریافت یا استنباط معتبر و قابل دفاعِ پاسخهای شریعت با بهره‏گیری از راه‏های مختلف معرفت و فارغ از تحمیل نظر شخصی یا گرایش‏های فكری؛
۳ـ نظریه‏پردازی در حوزه‏ی هر مسئله یا مجموعه‏ی مسائل هر حوزه از زندگی؛
۴ـ عینی كردن و كاربردی نمودن نظریه‏های منبعث از فهم متون دینی به جهت عملیاتی شدن توصیه‏های تأسیسی یا تأكیدی دین برای بهبود زندگی.
حركت در این مسیرِ نه چندان آسان و تقریبا طولانی، اولاً مشروط به دانش و تخصص در زمینه‏ی مسائل موردنظر و هم‏چنین در قلمرو استنباط دینی است. ثانیا مشروط به انگیزه‏ی قوی و جسارت كافی جهت استقامت در برابر القائات رایج است، القائاتی كه یا ناشی از مدپرستی علمی و حوالت تاریخی مدرنیته است و یا ناشی از وسواس‏های خوش‏بینانه و بدبینانه نسبت به امكان بهره‏گیری از منابع شریعت در رفع معضلات زندگی و گشایش راه‏های نو برای بهینه‏سازی زیست اجتماعی است.
● ضرورت تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی:
تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی به چند دلیل ضرورت دارد:
الف) هنجاری بودن تربیت: مسائل تربیتی، ماهیت هنجاری دارند. در حوزه‏ی سازمان‏های تربیتی به طور روزافزون مسائلی پدید می‏آیند كه ماهیت هنجاری دارند (برزینكا، ۱۳۷۶، ص۸۵).
پاسخ‏گویی به این مسائل البته مستلزم تصریح و تأكید بر نظام ارزشی پایه‏ای است كه متكای قضاوت‏ها و داوری‏ها قرار می‏گیرد. در حقیقت اتخاذ موضع روشن در زمینه‏ی مسائلی نظیر انحصار دولت در آموزش و پرورش جامعه، طول مدت آموزش اجباری، اشكال مدرسه، انواع مدرك تحصیلی، مراحل تحصیلی، نحوه‏ی مدیریت (خصوصی، دولتی، متمركز، نیمه‏متمركز، منطقه‏ای، تعاونی)، تربیت معلم (محتوا، مدرك، مدت، رشته)، انتخاب روش‏های تدریس، نحوه‏ی ارزش‏یابی و غیره، متوقف بر تصریح و تفسیر فلسفه‏ی تربیتیِ مبتنی بر تفكر اسلامی است. اگر تعریف روشن و مدللی از تربیت اسلامی در دست نباشد ـ همان‏طور كه عملاً چنین است ـ در برخورد با این چالش‏ها، سلیقه‏ها و گرایش‏های متولیان و كارشناسان تربیتی، بر هر نوع رویكرد عقلانی و علمیِ متناسب با اندیشه و ارزش‏های اسلامی، غلبه خواهد كرد.
خلق و اثبات تصورات هنجاری، بازنگری و ارزش‏گذاری اهداف تربیتی، تعیین اهداف جدید و رویكرد كلی نظامِ آموزشی بر مبنای گزاره‏های هنجاری، مستلزم تدوین نظام ارزشیِ پایه بر مبنای متافیزیك زیرساز تربیت اسلامی است كه به نوبه‏ی خود متوقف بر تعریف تربیت اسلامی و تبیین ماهیت آن است. گرچه عرضه‏ی هنجارهای اخلاقی با تكیه بر میراث دینی كار چندان مشكلی نبوده و نیست، ولی فقدان دانش علمی لازم درباره‏ی روابط اهداف و وسایط و پیامدهای روان‏شناختی و جامعه‏شناختی روش‏های گوناگونِ تثبیت هنجارها، هم‏چنین شناخت اندك ما از چگونگی تبدیل هنجارهای اخلاقی به دستور كارهای تربیتیِ مؤثر، كه ناشی از بی‏بضاعتی علمی در ناحیه‏ی فن‏آوری تربیتی متناسب با آرمان‏های اسلامی است، به ابهام و بی‏تعینی توصیه‏های هنجاری حامیان تربیت اسلامی منتهی گشته است. ناآشنایی با فن‏آوری تربیتی سبب شده است توصیه‏های برخاسته از هنجارهای اسلامی در حوزه‏ی تربیت، جهت‏گیری كلی و غیرعملی داشته باشد و فاصله‏ی آنها با موقعیت‏های واقعی ناپیموده بماند.
برای پیش‏گیری از وضعیت تقریر و تكرار هنجارهای اخلاقی، حداقل باید به سه دسته پرسش در این زمینه پاسخ داد كه همه‏ی آنها مستلزم تبیین ماهیت تربیت اسلامی‏اند. این سه دسته پرسش مقدماتی جهت تصریح ساختار ارزشی نظام تربیت اسلامی كه لازمه‏ی تعیین معیارهای تصمیم‏گیری تربیتی است، عبارت‏اند از:
۱ـ پرسش‏هایی كه به فرایندهای روانی ـ اجتماعی و پیش‏بینی پیامدهای خواسته یا ناخواسته‏ی تثبیت ارزش‏های اسلامی در متربیان، مربوط است. نظیر چگونگی رشد، آگاهی از ارزش‏ها، سازمان‏دهی نظام اخلاق شخصی و توانایی تمیز اخلاقی یا انجام فعل اخلاقی، میزان تأثیر تفاوت‏های فردی در ارزش‏گذاری و تطابق با ارزش‏ها، آسیب‏شناسی اندیشه و رفتار اخلاقی و... (برزینكا، ۱۳۷۶، ص۷۲).
۲ـ پرسش‏هایی كه به روابط فلسفیِ توصیه‏های تربیتی با مبانی متافیزیكی یا روابط مفهومی آنها با هنجارها و آرمان‏های استنباط شده از منابع اسلامی‏ناظر است.
۳ـ پرسش‏هایی كه به چگونگی تأثیر و تأثر عوامل اجتماعی نسبت به ساختار ارزشی نظام آموزشی و همچنین تحلیل پیامدها، روش‏ها و تعارض‏های احتمالی برنامه‏ی تربیت اسلامی به كمك هنجارهای ارزش‏شناختی و یافته‏های علمی مربوط است.
پاسخ به این پرسش‏ها مستلزم نظریه‏پردازی در حوزه‏ی تربیت اسلامی و البته با همیاری علوم تجربی، فلسفه و استنباط‏های معتبر از متون دینی است كه قبل از هر چیز به تعیین حدود و تبیین ماهیت تربیت اسلامی نیاز دارد.
متأسفانه تلاش متخصصان تربیتی برای علمی نشان دادن فلسفه‏ی هنجارین تعلیم و تربیت، مصروف حفظ بی‏طرفی ارزشی آن شده است. "اما هنجار مذكور [بی‏طرفی[ مناسب علم است و با هویت فلسفه‏ی دستوری همخوانی ندارد. پیامد این مسئله، عدم وضوح و فقدان عینیت هنجارهای توصیه‏شده است... . در بسیاری از متون تربیتی كه صبغه‏ای دستوری ـ توصیفی و به ظاهر علمی از تعلیم و تربیت را می‏پرورند، چیزی بیش از قضایای دستوری كلی و فاقد محتوا یافت نمی‏شود. این آثار مشحون از تكرار عناوین اعتقادات، نگرش‏ها و توانایی‏هایی است كه به نحو نارسا تعریف شده‏اند" (برزینكا، ص۷۰ـ۷۱). این در حالی است كه مسائل تربیتی، مسائل كاملاً هنجاری هستند.
برای آشكارتر شدن خصیصه‏ی هنجاریِ مسائل تربیتی به دو مثال زیر اشاره می‏شود: مثال اول: رشد روزافزون دانش، موجب پیچیدگی فزاینده‏ی معیارهای گزینش محتوای آموزشی گردیده است. در صورت فقدان فلسفه‏ی دستوری منسجم یا تبیینی صریح از تربیت اسلامی، انتخاب محتوای تربیتی لزوما متأثر از نیروهای اجتماعی شامل نیروهای سیاسی، اقتصادی، سلیقه‏های مذهبی، گرایش‏های فلسفی یا روان‏شناختی و جامعه‏شناختی خواهد بود(Eisner, ۱۹۹۵). در نتیجه موضع اندیشه‏ی اسلامی در پاسخ به این سؤال كه "چه چیزی بیش‏ترین ارزش آموختن را دارد؟" به توصیه‏های فاقدِ ضمانت برای آموزش اخلاقیات، الهیات و... تنزل می‏یابد و پاسخ تأثیرگذارِ معطوف به عمل و مدللی برای نظام‏های تربیتی، به خصوص در جوامع اسلامی، نخواهد داشت.
البته امكان در امان ماندن از تأثیرات گسترده‏ی نیروهای اجتماعی تقریبا منتفی است (Eisner, ۱۹۹۰ ). چه این‏كه امكان و ضرورت جدا ماندن از اندیشه‏های فلسفی، روان‏شناختی یا جامعه‏شناختی نیز به شدت مورد تردید است. مسئله این نیست كه جزیره‏ی صلحی ایجاد شود و نظام تربیت اسلامی منفك از دیگر بخش‏های جامعه‏ی علمی و مصون از تحولات اجتماعی (منطقه‏ای یا جهانی) برقرار گردد، بلكه صرفا دخالت فعال و مؤثر مبانی ارزشی اسلام در هنگام تصمیم‏گیری‏های تربیتی، به خصوص در مواجهه با چالش‏های واقعی، مورد تقاضاست. انتظار می‏رود مبانی متافیزیكی اسلام، محورِ جهت‏دهنده به گرایش‏ها و نیروهای مؤثر در سیاست‏گذاری، برنامه‏ریزی و اجرای تربیتی نظام اسلامی تربیت باشند. تحقق این آرزو بیش و پیش از هر چیز مستلزم تصریح در معنای تربیت اسلامی و تبیین ماهیت، حدود، مرزها و چگونگی تعامل آن با گرایش‏های فكری و نهادهای اجتماعی است.
مثال دوم: اپل، نظام آموزشی امریكا را به جهت واگذار كردن بخشی از نوسازی و تجهیز مدارس به شركت‏های تولیدكننده‏ی لوازم ورزشی، مورد انتقاد قرار می‏دهد (اپل، درباره‏ی همایش برنامه‏ریزی درسی، آفریقای جنوبی، ۱۹۹۸).
استدلال او در این انتقاد مربوط به بهره‏برداری این شركت‏ها از ذهن و روان كودكان در برابر نوسازی و تجهیز مدرسه‏هایشان است؛ زیرا مدارس مذكور در برابر این اقدامِ شركت‏های تجارتی موظف هستند در فاصله‏های كوتاه و ضمن برنامه‏ی آموزشی به پخش آگهی‏های تبلیغاتی بازرگانی بپردازند. سؤال این است كه در شرایط اقتصادیِ موجود اگر چنین پیشنهادی برای آموزش و پرورش ارائه گردد، بر اساس چه معیاری خواهد بود و چه تصمیمی گرفته خواهد شد؟ آیا "فروش مغزهای كودكان به شركت‏های تجاری" منع می‏گردد یا مقتضیات اقتصادی و سلیقه‏ها راه دیگری پیشنهاد می‏كنند؟ در هر صورت نه تنها تصمیم‏گیری در چنین مواردی، بلكه حتی نقد یا تأیید هر رویه‏ی تربیتی‏ای، محتاج مبنای ارزشی مشخص و قابل استناد به مبانی اسلامی است و تعریف روشن و تبیین آشكار تربیت اسلامی را می‏طلبد.
ب) تفسیرپذیری مفهوم تربیت اسلامی
مفهوم تربیت اسلامی، تفسیرپذیر است. تربیت اسلامی مفهومی است مركب از تربیت و اسلام كه هر دو از حیث معنایی بسیار انعطاف‏پذیرند. بلكه تفسیر مفاهیم تربیت و اسلام، متنوع‏تر از آن است كه بتوان به توافقی زبان‏شناختی در جهت تحصیل یك معنای پایه برای تربیت اسلامی رسید. تربیت اسلامی طیف وسیع و البته گشوده‏ای از معانی را به فراخور تنوع معنایی تربیت و گوناگونیِ معنایی اسلام در قرائت‏های هفتاد و دو ملت، به خود اختصاص می‏دهد. از آنجا كه در نهایت، این مفهوم بنابر تنوع معنایی خود، دلالت‏های مختلف و حتی متقابلی برای عمل تربیتی و نظام آموزشی دربر خواهد داشت. ارائه‏ی تعریف روشن و قابل دفاعی از تربیت اسلامی كه متلائم با مبانی و اصول پایه‏ی دین اسلام باشد، ضرورتی انكارناپذیر است.
ناگفته پیداست كه این ضرورت قبلاً احساس شده است، بلكه بسیاری از كتاب‏ها و مقالات این حوزه با توجه به ضرورت ارائه تعریف از تربیت اسلامی، در ایران و دیگر كشورهای اسلامی به رشته تحریر درآمده است. با این همه، ابهامِ موجود در تعریف‏های ارائه شده، قابل اغماض نیست. این تعریف كه عموما بر مفهوم "عبودیت" متمركز است، مرزهای اساسیِ متمایزكننده تربیت اسلامی را از دیگر انواع تربیت دینی، به خصوص برنامه‏های تربیتی ادیان توحیدی، آشكار نمی‏كند. همه ادیان توحیدی بلكه بسیاری از گرایش‏های اخلاقی و تربیتی و همه‏ی قرائت‏های موجود و تاریخی از دین اسلام، بر بندگی خداوند به عنوان كانونِ برنامه‏های تربیتی خود، تأكید دارند؛ بنابراین تعریف تربیت اسلامی مستلزم تبیین حدود و تمایزهای مبناییِ مرزهای جداكننده‏ی عملی آن از همه‏ی انواع تربیت است. عبودیت خداوند آرمانی است كه تأكید بر آن به عنوان یك بیانیه‏ی كلی كارساز نیست.
بررسی پیشینه‏ی مطالعاتی در زمینه‏ی تربیت اسلامی نشان می‏دهد كه آثار نگاشته شده در این حوزه ـ صرف نظر از برخی استثناها ـ چهار دسته‏اند:
ـ دسته‏ی اول آثاری هستند كه به استخراج توصیه‏ها و اندرزهای اخلاقی و تربیتی از متون اسلامی پرداخته‏اند و احتمالاً این توصیه‏ها را با یك نظم منطقی ارائه داده‏اند؛
ـ دسته‏ی دوم آثاری هستند كه گرچه رویكردی نسبتا فلسفی دارند، ولی زاویه‏ی ورود آنها به بحث تربیت اسلامی، معنای آن نیست بلكه مطالبی راجع به اهمیت علم، جایگاه عالم و متعلم، مفهوم عقل، آرای تربیتی متفكران و دانشمندان مسلمان، بررسی مكاتب تربیتی و بحران‏های معاصر یا تأكید بر ویژگی‏های تربیتی اسلام است؛
ـ دسته‏ی سوم آثاری هستند كه گرچه بررسی ماهیت تربیت اسلامی را مورد توجه قرار داده‏اند، ولی این موضوع را بر اساس مفهوم‏شناسی قرآنی و روایی دنبال كرده‏اند و در نهایت حدود و تفاوت‏های آن را از تربیتِ الحادی روشن كرده‏اند؛
ـ دسته چهارم نیز ماهیت تربیت اسلامی را بر مبنای تحلیل منظر انسان‏شناختی اسلام تبیین نموده‏اند.به نظر می‏رسد تعیین اهداف و توضیح اصول تربیتی در عموم این كتاب‏ها و مقالات، فارغ از دغدغه‏ی مسائل عملی و چالش‏های فزاینده‏ی آن صورت پذیرفته است و فضای كلی این نوشته‏ها، شرایط تحت كنترل و به خوبی پیش‏بینی شده می‏باشد. هم‏چنین حیث اجتماعی تربیت به عنوان یك نهاد رسمی و مسائل آن، با تأكید كم‏تری در آنها مورد توجه قرار گرفته است؛ یعنی اگرچه جنبه‏ی اجتماعی تعلیم و تربیت مورد اعتراف اكثر آثار موجود در حوزه‏ی تربیت اسلامی است، ولی چالش‏های اساسی مربوط به آن در هنگام تدوین اصول یا تبیین حدود، كم‏تر مورد تحلیل و پاسخ‏گویی واقع شده و این امر، به نوبه‏ی خود، ناتمامی تبیین‏های موجود از تربیت اسلامی را به همراه داشته است.
ج) چالش‏خیزی تحقق تربیت اسلامی در فضای مدرنیته
توصیه‏ها و راهبردهای تربیتیِ معرفی شده توسط روشن‏فكران جهان اسلام برای نفوذ مواهب معنوی به سنت‏های تكنولوژیك، چالش‏برانگیز است. تمایل فزاینده‏ی جوامع اسلامی برای برخورداری هم‏زمان از مواهب دینی و دست‏آوردهای تكنولوژی، سبب گشته است برخی اصلاح‏طلبان، ارائه‏ی برنامه‏های آموزشی مشحون از معنویت را سرلوحه‏ی كار خویش قرار دهند (العلوانی، ۱۳۷۷ و Wan Daud, ۱۹۹۸). تمایل به ایجاد آشتی میان سنت‏های دینی با مقتضیات زندگی صنعتی از دیرباز در كشورهای اسلامی، و به خصوص در ایران، رواج داشته است. طبقه‏ی روشن‏فكران دینی ـ برخلاف روشنفكران سكولار ـ خواهان زدودن دین از ظواهر و جوانب زندگی مردم نیستند، بلكه برعكس، می‏خواهند دین با دنیای صنعتی همراهی كند؛ اگرچه امكان این همراهی از دید برخی متفكران (نظیر دكتر فردید و هم‏فكران او) مورد تردید، بلكه به طور كامل منتفی است، ولی در صورتی كه از این نوع تردیدها صرف نظر شود و نفس همراهی تفكر دینی با اندیشه صنعتی مطلوب تلقی گردد، باز هم نوع همراهی مطلوب دین با دنیای صنعتی چالش‏برانگیز است.
طیفی از انواع همراهی میان دین و دنیای صنعتی در حوزه تعلیم و تربیت قابل تصور است؛ برای مثال:
ـ نهضت رفرمیسم در اروپا، نوعی از همراهی بود كه به استحاله‏ی مسیحیت در اندیشه‏ی رنسانس انجامید.
ـ اصلاح دین یا تجددطلبی دینی در یك قرن اخیر در ایران نیز صورت دیگری از همراهی دین با دنیای صنعتی است كه تفسیر شریعت بر اساس یافته‏های معرفتی عصر را كانون حركت تلفیقی یا التقاطی خویش قرار داده است.
ـ همراهی تفكیكی نوع دیگری از همراهی میان دین و دنیای صنعتی است كه انتظار دارد مدرنیته و دین به یكدیگر متعرض نشوند و یكدیگر را نفی نكنند، بلكه هر یك به كار خویش مشغول باشند. در این نوع همراهی، تربیت دینی محدود به عرصه‏ی اخلاق فردی و مناسك مذهبی است و حیث اجتماعی زندگی به مدرنیته سپرده می‏شود. صرف نظر از ارزش‏گذاری‏های موجود بر این تفسیر از تربیت دینی، آنچه هم‏اكنون به عنوان تربیت مذهبی رواج دارد عموما تحقق همین تفسیر است.
ـ "الگوی بالاترین عامل مشترك" (واتسن، ۱۳۷۹) نیز نوع دیگرِ همراهی دین با دنیای صنعتی را پیشنهاد می‏كند. كانون توجه این الگو دست‏یابی به عناصر مشترك ادیان و مكاتب اخلاقی، شامل ارزش‏ها و نگرش‏هایی هم‏چون: صلح، عدالت، تعاون، حقوق بشر و غیره یا به تعبیری "دین اقلّی" است.
ـ هم‏چنین الگویِ سوپر ماركتی برای تربیت دینی، كه مبتنی بر احترام به عقلانیت و آزادی متربیان است، همراهی دین با دنیای صنعتی در قلمرو تعلیم و تربیت را به گونه‏ای تفسیر می‏كند كه طبق آن، آموزش و پرورش موظف شود برای توسعه‏ی فرهنگ تسامح و سازگاری زیستی میان شهروندان جهان صنعتی در عصر ارتباطات، دانش‏آموزان را با اساطیر، اخلاقیات، مبانی، آموزه‏ها، احكام و ابعاد هنری ادیان مختلف آشنا كند.
ـ رویه‏های جدیدتر روشن‏فكری دینی در كشورهای اسلامی خواستار انقلاب معرفتی‏اند (العلوانی، ۱۳۷۷ و عرسان الكیلانی، ۱۹۹۸). اگرچه این درخواست، نمایی از توجه آنها به عمق شكاف بزرگی است كه بین دنیای صنعتی با اندیشه‏ی اسلامی وجود دارد، ولی هنوز تصویر روشنی از انقلاب معرفتی مطلوب در دست نیست و تأكید این رویه‏ها بر دانش شهودی یا عقلانیت و غیره سؤال‏برانگیز است.
به نظر می‏رسد دغدغه‏ی اصلی عموم گرایش‏های روشن‏فكری دینی ـ به رغم اختلافات فكری متعدد ـ رفع بحران‏های اجتماعی، اختلافات ملی، نزاع‏ها، بحران محیط زیست و خانواده، فسادهای اخلاقی، آلام روانی و دیگر مصائب اجتماعی و فردیِ رو به افزایش در دنیای صنعتی معاصر است؛ از این جهت میان روشن‏فكران دینی با دیگر اصلاح‏طلبان اجتماعی در جوامع غیراسلامی توافقی وجود دارد. در هر صورت دنیای پس از مرگ، سعادت اخروی، رهایی از عذاب جاویدان، رسیدن به آسایش ابدی و دیگر غایات اسلامی به ندرت مطرح است؛ حداقل، دغدغه‏ی اولِ آنها نیست. احتمالاً این حقیقت به نوعی نگاهِ ابزاری به دین معطوف است كه با نگرش دین‏باوران، مبنی بر مزرعه بودن دنیا برای آخرت، فاصله‏ی بسیاری دارد. تجدید حیات دینی، به خاطر دین، یا به خاطر دنیا، حد فاصل این دو نگرش است. گرچه ممكن است اصلاح دنیا نقطه تلاقی هر دو دیدگاه شود، ولی برای دین‏باوران اصلاح دنیا پیامد الزامی تثبیت باورهای دینی است، در حالی كه برای اكثر روشن‏فكران دینی اصلاح دنیا هدف است؛ هدفی كه لزوما وسیله را جهت و تعیّن می‏بخشد؛ بنابراین، امكان استحاله‏ی دین به خاطر دنیا هنوز كاملاً از بین نرفته است.
در هر صورت، چون زیستن در عصر تكنولوژی ضمن دامن نیالودن به آن، تقریبا محال است و هم استحاله‏ی دین در پی همراهی با اندیشه‏ی صنعتی، تهدیدی كاملاً جدی است، بنابراین، اساسی‏ترین سؤالی كه دین‏باوران و همه‏ی طرف‏داران تجدید حیات دینی با آن مواجه‏اند، چگونگی ارتباط و تداخل دیانت در نهادهای اجتماعی، نظیر سیاست، اقتصاد، حقوق و بالاخره تربیت است. چگونگی و میزان ارتباط دین با تعلیم و تربیت، تنها در سایه‏ی تبیین حدود و مرزهای تربیت اسلامی و تصریح به معنا و مفهوم آن، آشكار می‏گردد. هم‏چنین تبیین ماهیت تربیت اسلامی است كه انتظارات ما از آن را معلوم می‏كند.
د) پیش‏بینی‏ناپذیری پیامدهای انتقال سنن تربیت اسلامی به تربیت جدید
پیش‏بینی پیامدهای انتقال سنن تربیتی اسلام به سرزمین تربیت جدید ممكن نیست. تعارض اساسی تربیت اسلامی با تربیت فن‏آورانه از یك‏سو و پیچیدگیِ روزافزون راه‏های تربیت غیررسمی و تربیت پنهان از سوی دیگر، سبب شده است كه انتقال ساده‏ی راهبردهای رایج در سیره‏ی سلف، به نهادهای تربیتی جدید، لزوما نتایجی مشابه با دست‏آوردهای پیشین این سلوك تربیتی را به همراه نداشته باشد.
بستر فلسفی تربیت جدید (راسیونالیسم و پوزیتویسم) هم‏چنین برخی از مبانی تربیت جدید، نظیر سیانتیسم، ناسیونالیسم و اومانیسم، و برخی از عناصر برجسته‏ی آن نظیر كارآیی، بازدهی، آزمون محوری، توسعه‏خواهی، سودگرایی و غیره، تربیت جدید را به كشتزاری نامناسب برای رشد بذرهای معنویت تبدیل كرده است. فضای ماتریالیستی و تقدس‏زدای نهادهای تربیتِ فن‏آورانه، رشد بذرهای معنوی، نظیر انسان‏دوستی، فداكاری، ایثار، غم‏خواری، عدالت‏جویی و رعایت حقوق و حدود دیگران را متوقف می‏سازد، بلكه آنها را به بیانیه‏های تكراری و قابل سوء تفسیر هم‏چون: مردم‏سالاری، حقوق بشر، آزادی، وطن، صلح و غیره تبدیل می‏كند كه به نوبه‏ی خود بخشی از مؤلفه‏های تمدن سرمایه‏داری صنعتی را تشكیل می‏دهند؛ از این‏رو انتقال راهبردهای سنتی تربیت اسلامی معلوم نیست به توسعه‏ی معنویات و باورهای دینی منتهی گردد، بلكه احتمال بی‏خاصیتی یا بدخاصیتی آنها بعید نیست.
برای مثال می‏توان شیوه‏های تبلیغی رایج برای توسعه‏ی تمایل مردم به خیرات و حسنات را نمونه‏ای از استحاله‏ی بذرهای معنوی در كشتزار مادی به حساب آورد. جوایز نقدی و ترغیب‏های مادی‏محور برای گسترش فرهنگ وقف، قرض‏الحسنه، مدرسه‏سازی، مسابقات قرآن و نهج‏البلاغه و غیره كه نمونه‏ی ناسازگاری ساختار مادی شیوه‏های تبلیغی و تربیتی مرسوم با اهداف معنوی است، از جمله شواهد شكست برای انتقال راهبردهای سنتی دینی به نظام تربیتیِ متعلق به مدرنیته است.
مثال دیگر تمسك به تربیتِ تحریمی برای حفاظت از عوارض ناخواسته‏ی زندگی در دنیای صنعتی است. تربیتِ تحریمی ـ كه یكی از راهبردهای برجسته‏ی تربیت دینی به طور عام و تربیت اسلامی به طور خاص بوده است ـ هم‏اكنون، متهم به بی‏اثری یا بداثری است؛ زیرا اساس تربیت تحریمی بر ایجاد مرزها و تعیین منطقه‏ی ممنوع و مجاز و سپس قرنطینه است. این راهبرد تربیتی بنا دارد با دور كردن افراد از محیط‏های ناامن یا نامطلوب، آنها را مصونیت بخشد و امكان تثبیت هنجارهای دینی را برای آنها فراهم آورد (باقری، ۱۳۷۹). از آنجا كه فضای توسعه‏یافته‏ی ارتباطات، مرزها و دیوارها را شیشه‏ای كرده است، ایجاد فاصله‏ی مكانی و مرز جغرافیایی نمی‏تواند نقش اساسی داشته باشد. با این همه كنار گذاشتن تربیت تحریمی نیز به خاطر كاربرد وسیع مفاهیم كلیدی آن (حلال و حرام) در متون دینی و احكام شریعت، معقول و معتبر نیست؛ معقول نیست، چون بخش وسیع و مقدماتیِ تربیت، حتی در شكل غیردینی، به نحوی با تربیت تحریمی مربوط است؛ و معتبر نیست، چون قابل استناد به تربیت اسلامی نیست؛ درحقیقت حذف كامل تربیت تحریمی، نوعی تحریف است؛ زیرا اگرچه تربیتِ تحریمی تمام تربیتِ اسلامی نیست، ولی بخش مقدم و احتمالاً ضروری آن است؛ بنابراین، تنها راه ممكن، ایجاد تغییرات مطلوب در این راهبرد است به گونه‏ای كه در آن فاصله‏های مكانتی (نه مكانی) و مرزهای منزلتی (نه جغرافیایی) نقش اساسی داشته باشند، ولی ایجاد هر نوع تغییر قبل از هر چیز مستلزم تبیین ماهیت تربیت اسلامی است.

نویسنده:جمیله علم‏الهدا
منابع:
۱.ـ واتسن، براندا. ۱۳۷۹، "تدریس مؤثر تربیت دینی"، ترجمه و تلخیص بهرام محسن‏پور، مجموعه مقالات تربیت اسلامی، شماره ۳، قم، مركز مطالعات تربیت اسلامی.
۲.W.M.N.Wan Daud, The Educational Philosophy and Practice of Seyed Muhammad Naguib Al-Attas, An E×POSITION OF The Original Concept of Islamization, ISTAC, Malaysia, ۱۹۹۸.
۳.M. Golshani, Can Science Dispense With Religion, Tehran, IHCS, ۱۹۹۸.
۴.ـ اكبری، محمدعلی. ۱۳۷۱، دارالفنون نخستین گام‏های توسعه فرهنگی در ایران معاصر، دفتر دانش، شماره ۲ و ۳.
۵.E. W. Eisner, Who Decides What School Teach?, PhiDeltaKappan, Vol ۷۱, ۱۹۹۰.
۶.ـ نجفی، موسی. ۱۳۷۹، حوزه نجف و فلسفه تجدد در ایران؛ تهران، اندیشه معاصر.
۷.ـ ماجد عرسان الكیلانی. ۱۹۹۸، فلسفهٔ التربیه الاسلامیه، بیروت، الریان.
۸.ـ مددپور، محمد. ۱۳۷۳، تجدد و دین‏زدایی در فرهنگ و هنر منورالفكری ایران؛ تهران، دانشگاه شاهد.
۹.ـ مددپور، محمد. ۱۳۷۹، سیر تفكر معاصر در ایران زمینه‏های تجدد و دین‏زدایی، تهران، منادی تربیت.
۱۰.E. W. Eisner, The Educational Imagination, New York, ۱۹۹۵.
۱۱.ـ برزینكا، ولفگانگ. ۱۳۷۶، فلسفه تعلیم و تربیت، ترجمه‏ی محمد عطاران، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، تهران، محراب قلم.
۱۲.ـ محسنی، منوچهر. ۱۳۷۸، دانشگاه در بستر رشد تاریخی از نظر ساختارها و نقش‏ها، مجموعه مقالات سمینار دانشگاه، جامعه و فرهنگ اسلامی. جلد ۱، تهران، وزارت فرهنگ و آموزش عالی.
۱۳.ـ العلوانی، طه جابر. ۱۳۷۷، اصلاح تفكر اسلامی، ترجمه محمود شمس، تهران، قطره.
۱۴.ـ دولت آبادی، یحیی. ۱۳۷۱، حیات یحیی؛ ج۵، تهران، عطار.
۱۵.ـ اپل. ۱۹۹۸، سخن‏رانی درباره‏ی خصوصی‏سازی، همایش برنامه‏ریزی درسی، آفریقای جنوبی.
۱۶.ـ باقری، خسرو. ۱۳۷۹، "تربیت دینی در برابر چالش قرن بیست و یكم"، مجموعه مقالات تربیت اسلامی، ج۳، قم، مركز مطالعات تربیت اسلامی.
۱۷.ـ خاتمی، محمد. ۱۳۷۶، واله‏های فرهنگ یا پیشگامان تجدد، تهران، مدبر.
۱۸.ـ بنیاد مستضعفان. ۱۳۷۶، مجموعه مقالات تاریخ معاصر ایران، ج۷، تهران، بنیاد مستضعفان.
۱۹.ـ كارنوی، مارتین. ۱۳۶۷، آموزش و پرورش در خدمت امپریالیسم فرهنگی، ترجمه محبوبه مهاجر، تهران، امیركبیر.
منبع:فصلنامه حوزه و دانشگاه ، شماره ۳۲

منبع : خبرگزاری فارس