آموزش نخبگان یا توسعه استعداد همگان؟

این سوال تنها پرسشی اخلاقی نیست، این پرسش تعیین کننده تمامی برنامه های توسعه و آموزش استعدادهای درخشان در سطوح مختلف از دبستان تا دانشگاه است. تا زمانی که یک فرد پاسخی برای این پرسش نیابد نمی تواند دید و نگرشی صحیح به مقوله نخبگی داشته باشد. در این مقاله سعی خواهیم کرد تا این سوال را باز کرده و به مخاطب اجازه دهیم تا خود جواب صحیح به این سوال را بیابد.
بحث آموزش استعدادهای درخشان ریشه خود را در جنگ سرد و رقابت تسلیحاتی و علمی بلوک شرق و غرب می یابد. بعد از اتمام جنگ جهانی دوم، شوروی و آمریکا همزمان به فکر جذب و استفاده از دانشمندان آلمانی افتادند و به این طریق برای اولین بار سیاست رسمی جهت استعدادیابی و جذب استعداد اتخاذ شد. اما تنها بعد از ارسال ماهواره اسپوتنیک در ۱۹۵۷ بود که رشد و توسعه استعدادهای درخشان در سطوح پایه و از دوران نوجوانی اهمیت پیدا کرد. مطالعات لیتا هولینگورث و لویس ترمان (Lita Hollingworth & Lewis Terman) در آن سال ها پایه گذار بحث رشد و پرورش استعدادهای درخشان شدند. در ایالات متحده روند برنامه ریزی برای رشد و پرورش استعدادهای درخشان بعد از چاپ گزارش مارلند (Marland Report ۱۹۷۲) که نشان داده بود استعدادهای درخشان در مدارس آمریکا نادیده گرفته شده اند، وارد فاز جدیدی شد و برنامه های خاص برای استعدادهای درخشان با کمک مالی دولت فدرال و در سطح ایالتی طراحی و اجرا شدند. این برنامه ها دو رویکرد کلی را در پیش گرفتند یکی جداسازی نخبگان و آموزش آن ها تحت برنامه ها و یا مدارس خاص بود و رویکرد دیگر به ارائه برنامه های توانمندسازی و رشد فردی در کنار برنامه درسی معمولی می پرداخت. (در ایران نیز رویکرد اول تحت عنوان مدارس تیزهوشان از سال ۱۳۵۵ در پیش گرفته شد.) همزمان با این تحولات دو نهاد مسئول نیز در سطح ملی به وجود آمدند یکی انجمن ملی دانش پذیران نخبه (National Association for Gifted Students) و دیگری زیرگروه استعدادهای درخشان دانش پذیران ممتاز (Talented & Gifted Division of the Council for Exceptional Students) بود. این دو نهاد در طول سال ها وظیفه سیاست گذاری های عمده برای استعدادهای درخشان را به عهده داشته اند و سیاست های اتخاذ شده توسط این نهادها در تمامی دنیا به عنوان راهنمای سیاست گذاری محسوب شده اند. در طول دهه های اخیر عمده سیاست ها در زمینه استعدادهای درخشان به شناسایی، رشد و پاداش دهی پرداخته اند اما در طول این سال ها کمتر به فلسفه و نگرش اخلاقی که در پس زمینه تمامی این سیاست ها قرار دارند پرداخته شده است. با وجود این گزارشی که در سال ۱۹۹۳ وزارت آموزش و پرورش ایالات متحده آمریکا تحت عنوان "ارتقا ملی: توجیهی برای توسعه استعداد در آمریکا" منتشر کرد، نشان داد که علی رغم تمام مشکلات اخلاقی مجموعه سیاست های اتخاذ شده در طول دهه های گذشته در رشد کمی و کیفی توده نخبگان موفقیت به سزایی داشته است. (هر چند ایران نیز در سطوح تحصیلات پایه موفقیت هایی را در زمینه پرورش نخبگان داشته است، اما مقوله نخبگان در سطح آکادمیک و دانشگاهی تا چندین سال پیش به طور کلی نادیده گرفته شده بود و مهمتر از آن حتی اکنون نیز مجموعه سیاست های درازمدت در جهت شناسایی، رشد، ارتقا و پاداش دهی به نخبگان کماکان وجود ندارند.)
در سال ۱۹۸۵ با چاپ دو کتاب که سیاست های استعدادهای درخشان به خاصه سیاست های جداسازی استعدادهای درخشان و سیاست رشد انتخابی نخبگان را زیر سوال می بردند، توجه عمومی به مشکلات اخلاقی درگیر در مقوله آموزش نخبگان جلب شد، ناگهان کلمات خاص، ممتاز و یا استعداد درخشان جنبه ی امتیازی تبعیض آمیز به خود گرفتند. به خاصه که بررسی انجام شده در ۱۹۸۸ توسط پول چاپمن (Paul Chapman) نشان داد که این امتیازها کمتر به افراد اقلیت نژادی، قومی، مذهبی و یا درآمدی تعلق می گیرند. که این یافته در دیگر کشورها نیز تائید شده است و به طور کلی سیاست های استعدادهای درخشان معمولا به ضرر اقلیت ها هستند. پول کینگستون (Paul Kingston) و لیونل لویس (Lionel Lewis) در مقاله ای تحت عنوان راه برتر (High Status Track) در سال ۱۹۹۰ نشان دادند که با وجود این که اجرای سیاست های استعدادهای درخشان باعث رشد و ارتقا اغلب مدارس و دانشگاه ها به سطح برترین در دنیا شده اند اما سیاست های سخت گیرانه پذیرش و ورود به برنامه های استعدادهای درخشان باعث شده است تا بخش عمده ای از افراد جوان اقلیت ها با وجود بهره مندی از استعداد و هوش کافی از ورود به این برنامه ها باز بمانند. از طرف دیگر ورود به برنامه های استعدادهای درخشان تضمین کننده به دست آوردن مشاغلی است که افرادی که نتوانسته اند وارد برنامه شوند از آن باز می مانند و لذا این چرخه معیوب تکرار می شود. بنابراین علی رغم موفقیت هایشان، ناخودآگاه، برنامه های استعدادهای درخشان زمینه ساز تبعیض و بی عدالتی اجتماعی می شوند. با این حال همان مطالعات هم نشان دادند که هیچ جامعه ای نمی تواند و نباید نخبه های خود را نادیده بگیرد و رشد و ارتقا افراد نخبه در هر جامعه باید از اولویت بسیار بالایی برخوردار باشد، هر چند که راهبرد ها و رویکرد های کنونی مرتبط به استعدادهای درخشان نیاز به بازنگری و اصلاح کلی دارند.
مشکل طبقه بندی و برچسب زدن به افراد در این است که در صورتی که اقلیتی از افراد جامعه را نخبه و با استعداد بنامیم، این در حقیقت به این معنی خواهد بود که اکثریت جامعه را غیر نخبه و بی استعداد نامیده ایم ولی از طرف دیگربی توجهی به رشد و ارتقا افرادی که دارای استعدادی فراتر از حد معمول هستند نیز امری به همان اندازه غیراخلاقی است. در جامعه کنونی (چه در آمریکا و چه در ایران) بر اساس تعدادی معیار که اغلب آن ها بر امتحانات مبتنی هستند (آزمون ورودی دانشگاه ها، المپیاد ها، امتحانات ورودی مدارس تیزهوشان، امتحانات دانشگاهی و ...) به پنج درصد از افراد جامعه برچسب نخبه می زنیم و در حقیقت ۹۵% از افراد جامعه را به طور غیر مستقیم غیرنخبه خطاب کرده ایم. اما از طرف دیگر لاقل در سطح آکادمیک افراد نخبه را مجبور می کنیم که همان برنامه آموزشی را طی کنند که افراد غیر نخبه طی می کنند (با اختلافات محدودی مانند ارائه دروس عمومی به صورت غیرحضوری) و هیچ برنامه مشخصی را برای رشد و ارتقا افراد نخبه دنبال نمی کنیم. مطالعات نشان داده است که در برنامه های آکادمیک معمولی به هیچ وجه متناسب با توانایی و آمادگی افراد نخبه با ایشان برخورد نمی شود، نکته ای که در گزارش "ارتقا ملی: توجیهی برای توسعه استعداد در آمریکا" نیز بر آن تاکید شده است.
گزارش مارلند در ۱۹۷۲ شش حیطه برای نخبگی مشخص کرده است که آن ها شامل نخبگی عمومی، توانایی مدیریت و رهبری، خلاقیت، توانایی های سایکوموتور، استعداد آکادمیک و سرانجام استعداد هنری می شوند. اما متاسفانه اغلب تنها بر جنبه نخبگی عمومی و تا حدی استعداد آکادمیک سرمایه گذاری شده است. بالدوین و ووستر (Baldwin & Wooster) در مطالعه در سال ۱۹۷۷ نشان دادند که معیار ورودی اغلب برنامه های مدیریت نخبگان مبتنی بر نمره IQ، معدل و موفقیت تحصیلی تعیین می شوند. پروسه ای که یک مطالعه در سطح کشور آمریکا در ۱۹۸۲ به طور کلی آن را زیر سوال برده است. (* پروسه ای که هنوز کم و بیش در کشور ما برای ورود به مدارس تیزهوشان اجرا می شود) شواهد اثبات کرده اند که افرادی که با این روش ها شناسایی می شوند و تحت آموزش خاص قرار می گیرند، موفقیت بیشتری برای خود و مدرسه خواهند شد. اما شواهد دیگری نیز وجود دارند که نشان داده اند بخش قابل توجهی از افرادی که در طبقه بندی نخبه نیز قرار نمی گیرند می توانند از چنین برنامه های آموزشی خاصی بهره ببرند. فلدهازن و همکاران در سال ۱۹۹۱ در یک متاآنالیز مطالعات برنامه های استعدادهای درخشان به چنین نتیجه ای دست یافته اند. علاوه بر این تحقیقات مانند مطالعه کولیک (Kulik ۱۹۹۲) نشان داده اند که برنامه های جداسازی و توانمندسازی باید برای هر فرد به صورت اختصاصی اعمال و اجرا شوند و قرار دادن افراد نخبه در یک راه از پیش تعیین شده بدون توجه به توانایی ها و استعداد وی کارایی بسیار کمتری از برنامه های آموزشی مبتنی بر فرد (Personalized Educational Programs) دارد.
همانطور که پیش از این نیز اشاره کردم، تا کنون هنگامی که صحبت از نخبگی به میان می آید، اغلب تنها بر جنبه نخبگی عمومی و تا حدی استعداد آکادمیک افراد تاکید می شود. اما افراد جنبه های بسیار متنوعی از نخبگی را بروز می دهند، استعداد در زمینه های فنی، در رشته های خاص آکادمیک، در هنر و حتی در روابط فردی و اجتماعی نیز باید از مصادیق نخبگی محسوب شوند و لذا استفاده کردن از معیاری مانند امتحان که بخش محدودی از این توانایی ها را می سنجد، رویکردی اشتباه است. برنامه های استعدادهای درخشان باید تمامی توانایی ها و استعدادها در زمینه های مختلف را شناسایی و به توانمندسازی (Nurturing) افراد در زمینه استعداد فردی خود بپردازند چنین رویکردی باید با توجه خاص و برنامه ریزی جامع برای افراد با استعداد و توانایی خاص و فراتر از معمول همراه شود. تمامی افراد نیاز به برنامه های آموزشی چالش برانگیز دارند و ما هنگامی می توانیم چنین برنامه ای را به ایشان ارائه دهیم که از ماهیت استعداد و توانایی ایشان خبر داشته باشیم برای این منظور مجموعه راهبردهایی تحت عنوان TIDE (Talent Identification & Development in Education) معرفی شده اند. در این روش بعد از شناسایی افراد، مدارس می توانند به ارائه منحنی های آموزشی متناسب با توانایی فرد بپردازند. نکته جالب در این بین مطالعه ای است که مک کلاسکی (McClusky) در سال ۱۹۹۵ انجام داده است. او در آن مطالعه نشان داده که با شناسایی نقاط قوت و استعداد می توان میزان افرادی که در مدارس موفق نیستند و یا حتی ترک تحصیل می کنند را تا حد قابل توجهی کاهش داد. در حقیقت بیشتر از این که نظام آموزشی وظیفه آموزش به نخبگان را به عهده داشته باشد باید رسالت خود را هدایت و جهت دهی استعدادها بداند (Talent Orientation). تنها در این صورت است که می توانیم هم از اخلاقی بودن مقوله استعدادپروری اطمینان داشته باشیم و هم برنامه ای موفق و صحیح برای رشد نخبگان داشته باشیم.

امیرمومنی دانشجوی پزشکی.عضو ارشد گروه مطالعات و تحقیقات مدیریتی اصفهان
منابع:
۱) R.F Subotnik et al, Developing national policies in STEM talent development. Science Education: Models and Networks of Student Research Training under ۲۱. ۲۰۰۷ IOS Press.
۲) John Feldhusen, Programs for the gifted few or talent development for the many? PHI DELTA KAPPAN, June ۱۹۹۸
۳) Sidney Marland, Education of the gifted and talented: Report to congress of United States for the US commissioner of education. ۱۹۷۲
۴) Joseph Renzuli, The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Defensible Programs for the Gifted. ۱۹۷۷ Creative Learning Press
۵) National Excellence: a case for developing America’s talent. ۱۹۹۳
۶) Paul W. Kingston et al, The High Status Track. ۱۹۹۰ State University of New York Press.
۷) Alexina Baldwin, Jay Wooster, Baldwin Identification Matrix for identification of the gifted and talented. ۱۹۷۷ DOK Publishers.
۸) Felhusen et al, Meta analyses and review of research on Pull-Out programs in gifted education. Gifted Child Quarterly, vol. ۳۵, ۱۹۹۱
۹) W. Mcclusky et al, Lost Prizes, Talent Development and problem solving with at risk students. Center for creative learning. ۱۹۹۵

منبع : نشریه قاف