مبانی برنامه توسعه و کاربردی فناوری ارتباطات و اطلاعات در نظام آموزش و پرورش

شكوفایی برنامه‌های فناوری ارتباطات و توجه بی‌كران به حوزهٔ مزبور در اوایل دههٔ ۸۰ شمسی توسط دولت جمهوری اسلامی ایران دگرگونیهای فزاینده‌ای را در برنامه‌های میان‌مدت و بلندمدت در سطح تصمیم‌گیریهای اجرایی پدید آورده است. این تغییرات در برنامه‌های سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، و فرهنگی با راهبرد ایران مقتدر در قرن بیست و یكم: اقتصادِ دانایی محور با فناوری ارتباطات و اطلاعات به صورت دستورالعمل تحلیلی و اجرایی بیان شده و در این خصوص مدیریت اجرایی جامع و فراگیر آن توسط سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی كشور و با استناد به تبصره ۱۳ قانون بودجه سال ۱۳۸۱ كل كشور امكان‌سنجی شده است. به نحو بدیهی، از آنجا كه اصول اولیهٔ دانایی به رمز دانش, پژوهش، و توانایی‌ علمی ارتباط دارد، آموزش و پرورش از اهم مسائل این برنامه به ویژه در چارچوب اجرایی و كاربردی تلقی می‌شود.
۱ـ تعریف آموزش و پرورش
آموزش و پرورش از دیدگاههای مختلف تعریف شده است؛ بعنوان مثال, از دیدگاه زیست‌شناسی, آموزش و پرورش را تغییر شكل عكس‌العملهای ذاتی و اكتسابی انسان نسبت به محركهای محیط خارج می‌دانند (درانی، ۱۳۷۶: ۷).‌ آنچنان كه از این تعریف آشكار است عوامل محیطی در فرایند یادگیری به منزلهٔ ركن اصلی تعلیم و تربیت قلمداد شده است. در مقابل تعریف مزبور, از دیدگاه روانشناسی,‌ آموزش و پرورش هدایت رشد طبیعی و تدریجی و هماهنگ تمام نیروها و تمام استعداد‌های فرد تلقی شده است (درانی، ۱۳۷۶). یعنی به وضوح در این تعریف, مقولهٔ هدایت و هماهنگی فرد از ابواب و اصول اساسی تعلیم و تربیت محسوب شده است. همچنین در فرهنگ تعلیم و تربیت از آموزش و پرورش بر این مفاد تعریف شده است: «یك جریان سیستماتیك, منظم, هدفدار به منظور تربیت و رشد استعداد‌ها برای رسیدن به كمال مطلوب‌» (حسینی‌نسب و علی‌اقدم).اینكه تا چه حد تعریف آموزش و پرورش جایگاه واقعی خود را در منظر عملی اندیشهٔ دولتمردان كسب كرده, بحثی محوری است كه نیازمند ارزش و بهایی است كه در تغییر محیط انسانی و رفتارهای فردی به منظور تربیت نیروی انسانی نهفته است, لیكن این مطلب كه تا چه میزان برنامه‌های كلان و بلندمدت با طبیعت نهفته در این تعریف مصداق دارد به اهداف مقدماتی برنامهٔ توسعه كاربری فناوری ارتباطات و اطلاعات ربط دارد, به نحوی كه دگرگونی در محیط و هدایت فردی را براساس «توجه از تولید و فناوری محصولات به فناوری دانش و دانایی» دانسته و مبانی این برنامه را برحسب چارچوب مذكور سازمان داده است.
۲. پرسش اساسی
آنچه از وضعیت موجود در درك مفاهیم اجرایی فناوری ارتباطات و اطلاعات احساس می‌شود مبانی تغییرات و دگرگونیهایی است كه در سطح جهانی در فناوری مزبور به وقوع پیوسته, به نحوی كه به چالشهای محیطی برای مربی و دانش‌آموز و تغییرات در رفتار یادگیری منتهی شده است. اینكه نظامهای مبتنی بر مواد به‌صورت تك محور در حال فروپاشی است و روشهای تربیتی براساس بهره‌گیری از ارزشهای متقابل یادگیری برحسب سیستم‌های ارتباطی نوین و چارچوب دیداری‌ـ شنیداری پی یافته, موضوعی غیرقابل انكار است. پس در جهان فعلی كه به‌مرور از سواد اطلاعاتی و عوالم دیجیتالی سخن می‌رود, طبیعی است كه اندیشهٔ نوینی در آرای مدیران تربیتی كشور رسوخ یابد بر این قرار كه ‌«آیا استفاده از فناوری ارتباطات و اطلاعات در آموزش و پرورش لازم است یا نه» (حاجی، ۱۳۸۱: ۶۷).حتی این پرسش در فهم بازاندیشی مسئله از نگرشی دیگر و با سطحی متعالی مورد ارزیابی قرار گرفته است؛ اینكه طریق توسعهٔ اقتصادی كشور چه بازخوردی از بنیاد فناوری اطلاعاتی كسب می‌كند و این بازخورد چه نیروی نهفته‌ای را در دامان خویش برای آحاد مردم فراهم می‌آورد. براین‌قرار، یكی از دولتمردان در ترسیم نظری پرسش نخستین در خصوص دگرگونی در آموزش و پرورش, به رفاه اقتصادی جامعهٔ دانش محور اشاره می‌كند: «ارزش افزودهٔ ناشی از دانش و آفرینشهای فكری نیروی انسانی, سهم اصلی را به خود اختصاص داده است. حركت جهانی به سمت جامعهٔ اطلاعاتی و اقتصاد دانش‌مدار, اگر چه فرصتهای بی‌بدیلی برای كشور‌های در حال توسعه پدید آورده است، اما آرایش قطبهای مدیریت در عرصهٔ جهانی, ارزش افزوده خلق شده در قلمروهای گوناگون اقتصادی, سیاسی, و فرهنگی این كشور‌ها را از درون به بیرون مرزهای جغرافیایی آنها سوق می‌دهد» (خاتمی، ۱۳۸۱: ۶۴). پس مقوله ارزش افزوده نیازمند بازخوانی و تأكید مجدد بر تربیت نیروی انسانی در حوزهٔ ارتباطات و اطلاعات جامعهٔ اطلاعاتی ایران در دهه‌ها و سده‌های بعدی است؛ سود و ارزش افزوده‌ای كه به‌مرور جنبه‌های فكری و ادراكی را از مجرای یاد‌گیری فراهم‌ آورده , بسط داده و توسعهٔ كاربردی آن را افزایش داده است. رشدی كه به تعامل استاد و شاگرد انجامیده جایگاه یادگیری را استمرار می‌بخشد. اینكه این ساختار به چه نحو نظری جمع‌آوری و جهات كاربری آن اجرا گردد, از فهم مدیریت كلان و خرد نهاد‌های آموزشی كشور متبلور خواهد شد.
۳. متغیرهای اساسی آموزش و پرورش در اهداف برنامه تكفا
آنچه نهاد‌های آموزشی را در نظام آموزش و پرورش تعریف كرده و وظایفی برای آن قائل است مبتنی بر برنامه‌های رسمی و غیر رسمی هر نظام آموزشی است. برنامه‌های رسمی از نهاد‌های رسمی هر حكومتی چونان مدرسه, دبیرستان، و دانشگاه برخاسته و برنامه‌های غیررسمی در نظام آموزشی به نهاد‌های غیر حكومتی در تعلیم و تربیت مانند رسانه‌های جمعی و سازمانهای همكار در نظام آموزشی مرتبط است. بر این مبنا تحقق جامعهٔ دانایی محور مستلزم كنجكاوی بسیار دقیقی در حوزه و محورهای فناوری ارتباطات و اطلاعات در تربیت نیروی انسانی است.چنانچه بر نهاد‌های رسمی آموزشی در كشور تأكید شود,‌ آشكار است كه وزارت آموزش و پرورش تعلیمات ابتدایی و متوسطه؛ و وزارت علوم,‌ تحقیقات و فناوری و وزارت بهداشت, درمان و آموزش پزشكی تعلیمات عالی را در حوزه‌های موضوعی عهده‌داراند؛ هرچند دوره‌های رسمی و ضمن‌خدمت و كارگاههای آموزشی متنوعی از سوی وزارتخانه‌ها و سازمانهای دیگر به مرور زمان به صور مختلف ارائه و اجرا‌ می‌شود. ‌پس آنچه از وضعیت موجود و داشته‌های سازمانی درك می‌شود مبتنی بر این واقعیت است كه چه متغیر‌های اساسی با اهداف محور‌ی قابلیت حیات در چارچوب نظام مدیریت كلان آموزشی كشور را دارند. آنچه از ماهیت یادگیری منابع انسانی در آموزش و پرورش به معنای عام اخذ می‌شود برنامه‌های راهبرد‌ی و توسعهٔ خط‌مشیهای ملی در جنبه‌های فكری,‌ آموزشی و فرصتهای توانمندسازی جامعهٔ دانش‌آموزی و دانشجویی و به یك كلام گسترده، جامعهٔ فراگیر است كه مورد توجه كارگزاران برنامهٔ تكفا می‌باشد. بر این مبنا اهداف برنامه‌های تكفا در این حوزه به دگرگونی در ساختار‌های اجرایی در ابعاد سخت‌افزاری و ماهیت آموزشی قابلیت تعمیم دارد (برگزاری همایش هم‌اندیشی...، ۱۳۸۱: ۶-۷). این اهداف عبارت‌اند از:
ـ‌ تقویت نشر اطلاعات به عنوان حق ملی مردم (تأكید و توجه بر آگاهی عمومی)
ـ گسترش سواد دیجیتالی و اشاعه فرهنگ و زبان ملی در محیط دیجیتال (نگرشی نوین از روند یادگیری )
ـ‌ دسترسی سریع و ارزان‌‌تر عموم مردم به ارتباطات (بنیاد صرفه‌جویی اقتصادی)
ـ تقویت همكاری مشترك بین دولت , صنعت, دانشگاه، و مراكز خصوصی (مشاركت نهاد‌های آموزشی و فنی)
ـ ‌گسترش و تقویت فرهنگ ملی و اسلامی و خط فارسی در محیط دیجیتال (تبیین میراث فرهنگی در محیط فناوری نوین)
پس امكانات موجود در برنامه‌ریزی كلان در قالب طرحهای بنیادی برای تبیین توسعهٔ فناوری در محیط اجتماعی قابلیت وقوع دارد. رویه‌هایی كه در قالب طرحها‌ی اجرایی با دو دیدگاه میان‌مدت و بلندمدت شكل گرفته و به‌صورت طرح راهبردی ارائه خواهد شد. بی‌تردید این طرحها باید با وضعیت برخاسته از شرایط فعلی تعریف شده و جنبه‌های مادی و فیزیكی آن با حوزه‌های یاد‌گیری سنجیده شود.
۴. نگرشی مختصر به زیرساختهای ارتباطات در آموزش و پرورش
انقلاب ارتباطات و فناوری افقهای نوینی را برای انسان دورهٔ معاصر گشوده است,‌ هر چند دنیای صنعتی این آرمان و آرزو را با دستاورد‌های فنی در قرن ۱۹ و ۲۰ میلادی رقم زد, لیكن نسیم فرح‌بخش آن با تأخیری نابهنگام در جامعهٔ ایرانی وز‌ید و به یكباره نوجوان و جوان ایرانی از دههٔ ۶۰ شمسی خویشتن را در امیال و خیزش نوینی یافت كه این آرزو را با كیفیت زندگی بهتر در دنیایی با آزادی تحرك و اندیشه سازگار كند. این مفاد در مقاله‌ای كه در دو دهه پیش در ماهنامهٔ ریزپردازنده به رشته تحریر درآمده, چنین بیان شده است:
هر چه بیشتر به سمت جامعهٔ عددی پیش برویم و اطلاعات كمی بیشتری درباره كنشها و رفتار خود به دست آوریم تا هنگامی كه می‌توان به ماشین و ارتباطات داده‌ای اتكاء داشت باید كیفیت زندگی بهتر گردد و جامعهٔ جدید با كاستن از فعالیت‌های كمی بیهوده و حذف ناحسابگری، ما را در این امر یاری خواهد داد (جامعه حسابگر...، ۱۳۸۱: ۵).
به‌راستی نیز هر دولت و هر حكومتی در دنیای فعلی سعی در استقرار كنشها و رفتار‌های ارتباطی بر حسب موازین كمی داشته تا به جوانب كیفی دست پیدا كند. در این خصوص راهبرد ملی فناوری به‌صورت شبكه‌ای به‌منزلهٔ آرمان جهانی هر دولت باز‌تاب یافته و پیوند‌های ارتباطی در تمام شئون اداری تجلی یافته است. این آمال برای كشور‌های در حال توسعه با توجه به اقتصاد زیر سلطه و فقر اطلاعاتی بسی بیشتر مورد توجه است, لیكن درحالی‌كه جمعیت كشور‌های مزبور تقریباً ۸۰ درصد كل جمعیت جهان را تشكیل می‌دهد فقط حدود ۵ تا ۱۰ درصد از محتوای اینترنت مبدایی به‌جز كشورهای پیشرفته دارد.
همین داده‌های كمی به قسمی سیاستهای رشد و نفوذ شبكه‌های الكترونیكی در كشور را تأیید می‌كند.۱ از جمله, در ایران آغاز فعالیت‌ شبكه‌های الكترونیكی در سال ۱۳۶۶ برشمرده شده است, یعنی زمانی كه یك شبكهٔ اطلاع‌رسانی خصوصی به نام سروش فعالیت خود را در چارچوب شركت طرح و توسعه سیستم‌‌ها آغاز نمود. مرحلهٔ اصلی گسترش فعالیت‌ ارتباطی به سال ۱۳۷۱ ربط دارد, زمانی كه بنیاد شركت مخابرات، مركز ارتباطات دیتا را فراهم آورد. از جمله فعالیتهای عمدهٔ این مركز تأسیس شبكهٔ ملی اطلاع‌رسانی «ایران پك»۲ (اطلاع‌رسانی تصویری و صوتی ملّی كشور) است كه امكان دسترسی به بانكهای اطلاع‌رسانی بین‌المللی و ملی را سازماندهی كرد. شبكهٔ «ایران پك» امكان دسترسی به «مینی‌تل» را نیز فراهم آورده و پیش‌بینی شده كه حداكثر ۱۰ میلیون مشترك بتوانند با تمامی پایگاههای اطلاعاتی موجود در آن ارتباط داشته باشند.ارزیابی منابع دولتی پس از یك دهه از فعالیت‌ شبكه‌های اطلاع‌رسانی كشور در سال ۱۳۷۹ طبق گزارشِ معرفی مراكز اطلاع‌رسانی برابر با ۴۱ واحد بوده است كه در ۶ گروه عمده علوم و فنون, صنعت و انرژی, فرهنگ و هنر, جوانان و زنان, رسانه‌ها و روزنامه‌ها, و نشر و اطلاع‌رسانی طبقه‌بندی شده‌اند. در سال مزبور, تعداد سرویس‌دهندگان دولتی و خصوصی اینترنت برابر با ۲۳ واحد بوده كه تعداد قابل توجهی نیز در این عرصه به عنوان واسطه عمل ‌می‌كرده‌اند (محسنی، ۱۳۸۰: ۱۹۳-۱۹۴).داده‌‌های كمی هشداردهنده در آغاز سال جاری, درمقایسه با پیش‌فرضهای دههٔ ۷۰ شمسی، زمانی توجه كارشناسان را به موضوع جلب می‌كند كه تفاوت فاحش مسیر پیش‌بینی شده در دههٔ ۸۰ عیان می‌شود, مثلاً، سهم ایران به ازای هر ۱۰۰۰ نفر, ۱۱۲ خط تلفن ثابت, ۱۵۷ دستگاه تلویزیون، و ۳۲ دستگاه كامپیوتر شخصی بوده است. بنا برگزارش مركز آمار در سال ۱۳۸۰ تعداد روستا‌های دارای ارتباط تلفنی به ۸۹۳/۳۱ روستا رسیده و تعداد مشتركین تلفن همراه [phone] نفر بوده ‌است. (جایگاه ایران...، ۱۳۸۲: ۶۴).بدیهی است توجه به جغرافیای بومی استانهای توسعه یافته و مناطق محروم ذهنیت برنامه‌ریزی را برای ایجاد توسعهٔ همگون دشوارتر می‌كند, به‌نحوی كه ۷۳ درصد مشتركین تلفن همراه در چهار استان تهران, اصفهان, خراسان, و فارس ساكن بوده‌اند.چنانچه همین داده‌ها را با توجه به فعالیتهای موضوعی ارزیابی كنیم, بی‌تردید اوضاع برنامه‌های اقتصادی كه بازدهی كوتاه‌مدت ندارند, به‌نحو دهشتناكی ترسیم خواهد شد. مثلاً آموزش و پرورش به‌منزلهٔ یك فرایند یادگیری, سود‌دهی بلندمدتی در پی‌دارد و طبیعی است دولتها منافع كوتاه مدت را بر اهداف بلندمدت ترجیح دهند. این راهبرد ضربه‌های ناخوشایندی را در چارچوب تركیب فناوری ارتباطات و اطلاعات حاصل كرده به‌نحوی كه وضعیت رقّت‌بار این مسئله كاملاً طبیعی جلوه‌گر می‌شود. از جمله، مجری طرح توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات در وزارت آموزش و پرورش وضعیت موجود در برنامه‌های سخت‌افزاری را در آن وزارتخانه در سال ۱۳۸۱ بر این قرار ارزیابی می‌كند:هم‌اكنون به ازای هر ۲۹۵ دانش‌آموز متوسطه یك دستگاه رایانه در دبیرستان‌ها موجود است و به ازای هر ۸۰۰ تا ۱۰۰۰ دانش‌آموز در كل مقاطع یك رایانه وجود دارد. بنابراین برای تجهیز مدارس در فاز اول, تا پایان بهمن‌ماه نیمی از دبیرستان‌ها به كامپیوتر مجهز می‌شوند و با توزیع ۳۵۰۰۰ دستگاه كامپیوتر نسبت كامپیوتر به دانش‌آموز, یك به ۶۰ می‌رسد. همچنین در سال جاری در ۱۵ استان كشور یك هزار مدرسه به شبكه ملی مدارس۳ متصل می‌شوند (برگزاری هم‌اندیشی...، ۱۳۸۱: ۵۴).
در حالی‌كه پیش از این و در اوایل سال جاری تحصیلی۱۳۸۱ تحلیل‌گر مسائل اجتماعی مجله وب در شماره ۲۸ آن نشریه در شرایطی خوش‌بینانه در مقاله‌ای تحت عنوان «آموزش و پرورش, پیش‌قراول بی‌هیاهو در توسعه» سخن از امكانات رایانه‌ای در تعداد ۶۰۰۰ دبیرستان در سطح كشور داشت.
۵. طرحهای راهبردی آموزش و پرورش در برنامه توسعه و كاربری فناوری ارتباطات و اطلاعات ایران
اینك نكتهٔ حائز اهمیت، توجه به طرحهای راهبردی كلان و اجرای طرحها در وزارت آموزش و پرورش در سطح متوسط و خرد است. آنچه در دیدگاه میان‌مدت از سوی دولت جمهوری اسلامی ایران به‌منزلهٔ طرح میان‌مدت برای سالهای ۱۳۸۱ـ۱۳۸۳ در حوزهٔ برنامه‌های اجرایی مصوب جلسه هیئت دولت در مورخ تیرماه ۱۳۸۱ در قالب طرح راهبرد‌ی كلان مورد نظر واقع شده «طرح راهبردی گسترش كاربرد فناوری ارتباطات و اطلاعات در آموزش و پرورش و توسعه مهارت دیجیتال نیروی انسانی كشور» نام دارد كه مبین اهمیت و توجه مقامات ذیصلاح كشور در خصوص انتقال آموزش سنتی به آموزشهای الكترونیكی و تجهیز كودك و نوجوان ایرانی به مهارتهای كامپیوتری در بلندمدت است. براین قرار، پیش زمینهٔ جامعهٔ اطلاعاتی ایران، با توجه به نهاد‌های پایهٔ آموزش، متأثر از توسعه و گسترش فناوری ارتباطات و اطلاعات در وزارت آموزش و پرورش كشور است. دراین خصوص بنیاد‌های عملیاتی سال ۱۳۸۱ براین مبنا تعریف شده است:
الف. ایجاد زیرساخت و توسعه شبكه‌های مجازی محلی
ساختار خرد آن عبارت است‌ از: تهیه سخت‌افزار‌های زیرساخت و توسعه شبكه‌های مجازی محلی؛ خرید نرم‌افزارها؛ راه‌اندازی و نصب سرور‌های شبكه؛ اجرای طرح آزمایشی مدارس الكترونیكی.
ب. مدیریت شبكه
ساختار خرد آن عبارت است از: تهیه نرم‌افزار‌های مدیریتی جهت مدیریت شبكه و كنترل خطوط؛ ایجاد Server Farm شبكه رشد.
ج. امنیت شبكه
ساختار خرد آن منوط به اجرای طرح مطالعاتی و تأیید نهایی آن ارزیابی شده, كه براین قرار است: تجهیزات امنیت شبكه در مركز و مراكز استانه‌ا و آموزش نیروی انسانی, پیاده‌سازی سیستم امنیت شبكه در سطح مراكز مناطق و مدارس.
د. مقررات
ساختار خرد آن مبتنی بر مطالعه و بازنگری قوانین موجود و ارائه راهكار تدوین اساسنامه شبكه‌های آموزشی است.
هـ . محتوا
ساختار خرد آن مشتمل بر توسعه شبكه‌های آموزشی پایگاه اطلاعات فرهنگی, علمی, آموزشی, استانی, مناطق, معلمان, هنری, ورزشی, و كتابهای درسی با هدف تهیه محتوای آموزشی و كمك آموزشی و قراردادن آنها در دسترس كاربران شبكه رشد است.
و. آموزش عمومی كاربرد كامپیوتر
ساختار خرد آن مبتنی بر نیازسنجی آموزشی, بر‌گزاری آزمونهای مهارتی در مراكز ارزشیابی و آموزش كلیه دبیران متوسطه و تعدادی از دبیران راهنمایی با هدف كسب توانایی كار اولیه با كامپیوتر و استفاده از شبكه‌ رشد و شبكه اینترنت و ورود اطلاعات است.
ز. آموزش تولید محتوای الكترونیكی
ساختار خرد آن مشتمل بر تربیت كارشناس در سطح توانایی تولید محتوا و آموزش معلمان در استفاده از كامپیوتر در آموزش است.
ح. تولید مواد درسی براساس وب و روشهای چندرسانه‌ای
ساختار خرد آن مبتنی بر مطالعه فراگیر و تدوین طرح جامع مواد آموزشی مبتنی بر وب و روشهای چند‌رسانه‌ای, تدوین استاندارد نرم‌افزار‌های آموزشی, تهیه فهرست موارد قابل اجرا به صورت نرم‌افزاری, سفارش تولید موارد فوق بر اساس طرح جامع تدوین شده, و تولید كتب الكترونیكی است.
نتیجه‌گیری
آنچه از تبلور فناوری ارتباطات و اطلاعات در نظام آموزش و پرورش كشور عیان می‌شود, اهمیتی است كه صاحب‌منصبان این نظام به زمینه‌های فناوری ارتباطی و اطلاعاتی در بنیاد‌های آن داده‌اند.
این اهمیت در وجه مادی و فیزیكی به تجهیز كلی در مرور زمان منتهی خواهد شد, هر چند روندی كند و بطئی را در بردارد. در مقابل در حوزهٔ تربیت منابع انسانی برای انتقال آموزش الكترونیكی بیشتر و با ایستایی چندی همراه است. چنانچه درخصوص اجرای بند آموزش عمومی كاربرد كامپیوتر, مسئولین به آموزش حداقل ۵ درصد دبیران راهنمایی از تعداد كل آموزش‌گیرندگان رضایت داده‌اند, و یا درخصوص اجرای آموزش تولید محتوای الكترونیكی به آموزش ۱۰۰ معلم و كارشناس در عملیات سال ۱۳۸۱ اكتفا كرده‌اند. بدیهی است با توجه به سرعت و شتاب فراگیر فناوری در دنیای معاصر چنین برنامه‌های محدودی پاسخگوی نیازهای كشور با فرایند فناوری نوین نمی‌باشد.
پی‌نوشتها
۱. از دیدگاهی خوش‌بینانه احمد علیپور عضو هیئت‌مدیره انجمن شركتهای انفورماتیك می‌گوید: « در سالهای ۷۴ تا ۷۵ حدود ۴۰ تا ۵۰ هزار كامپیوتر به فروش رسید در حالیكه در سال گذشته، مقایسه‌ها حاكی است كه حدود ۸۰۰ تا ۸۵۰ هزار كامپیوتر به فروش رفته است». [مینو مؤمنی (۱۳۸۲). "دو روی سكه بازار كامپیوتر ایران." دنیای اقتصاد، ۱۸ خرداد].
۲. Iran Pac
۳. NSN
منابع
– (۱۳۸۱). «ایران مقتدر در قرن بیست و یكم: اقتصاد دانایی محور با فناوری ارتباطات و اطلاعات». تكفا (بهمن)، سال اول، شماره اول.
– (۱۳۸۱). «برگزاری همایش هم‌اندیشی شركتهای رایانه‌ای برای توسعه ICI در آموزش و پرورش». تكفا (بهمن)، سال اول، شماره اول.
– (۱۳۸۱). «جامعه حسابگر، جامعهٔ ناحسابگر». ریزپردازنده (تیر و مرداد)، شماره ۱۰۰.
– (۱۳۸۲). «جایگاه ایران در ارتباطات جهان». وب: ماهنامه آموزشی، پژوهشی و اطلاع‌‌رسانی (خرداد)، شماره ۳۶.
حاجی، مرتضی (۱۳۸۱). «سخنرانی وزیر آموزش و پرورش در اولین همایش فناوری ارتباطات و اطلاعات آموزش و پرورش ». تكفا (بهمن)، سال اول، شماره اول.
حسینی‌نسب، داوود ، اصغر علی‌اقدم. فرهنگ تعلیم و تربیت. تبریز: احرار.
خاتمی، محمد (۱۳۸۱). «متن سخنرانی رئیس جمهوری اسلامی ایران در سمینار اقتصادی كوالالامپور: تیرماه ۱۳۸۱ ». تكفا (بهمن)، سال اول، شماره اول.
درانی، كمال (۱۳۷۶). تاریخ آموزش و پرورش ایران قبل و بعد از اسلام. تهران: سازمان مطالعه وتدوین كتب علوم‌انسانی دانشگاهها (سمت).
محسنی، منوچهر (۱۳۸۱). جامعه‌شناسی جامعهٔ اطلاعاتی. تهران: دیدار.
نوشته: دكتر احمد شعبانی
عضو هیئت علمی دانشگاه اصفهان