سنجش و ارزش یابی پیشرفت تحصیلی

جامعه صنعتی امروز از عصر صنعت به عصر اطلاعات حرکت کرده است. و در حال حاضر بیش از نیمی از کارگران و متخصصان در بخش پردازش اطلاعات و ارتباطات کار می کنند و این آمار در آینده نیز افزایش خواهد یافت.
نیازهای عصر اطلاعات و حرکت به سوی جامعه فراصنعتی رسالت و مسئولیتهای تازه ای برای نظام های تعلیم و تربیت در جهان پدید آورده است.
امروزه به مدد ماهواره ها و رایانه ها اندوخته دانش بشری در زیر انگشتان دست ماست.
مهم آن است که بتوانیم با بکارگیری فناوری اطلاعات از این دانش گسترده در گشودن مشکلات جامعه خویش و جهانی که در آن زندگی می کنیم استفاده نمائیم.
عصر آموزش و یادگیری به شیوه حافظه مداری که بر پر کردن انباره ذهنی فراگیران و بازپس گیری آن در زمان امتحانات تأکید داشت پایان پذیرفته است.
به قول (ژان پیاژه) هدف اصلی آموزش و پرورش باید تربیت افراد نوآوری باشد که می توانند فکر کنند، نه افرادی که به تکرار آنچه به آنها گفته شده است اکتفا کنند.
هدف دیگر، پرورش تفکر انتقادی است، یعنی پرورش افرادی که اهل تحقیق و بررسی هستند، نه افرادی که آنچه به آنها گفته می شود، قبول می کنند.
الف) مفهوم ارزش یابی
مهمترین فعالیتی که پس از اجرای برنامه های آموزشی صورت می گیرد آشنائی معلم با مفاهیم و اصول سنجش و ارزشیابی از هر یک از مواردی است که در پایان هر دوره تحصیلی انجام می شود.
مفهوم ارزش یابی به عنوان امتحان و آزمون کردن همواره در طول تاریخ آموزش و پرورش با فرآیند آموزش و یادگیری همراه بوده و از آن به عنوان ابزاری برای تشخیص میزان پیشرفت یادگیری فراگیران و میزان دست یابی به هدف های آموزشی و تربیتی استفاده شده است.
واژه ارزش یابی در کل به معنای تعیین ارزش و بهای یک شیء، یک فرآیند و یک محصول با یک عمل و رفتار در نظر گرفته می شود.(۱)
ارزش یابی موضوعی است که احساس های مثبت و منفی را در بسیاری از افراد برمی انگیزد. هر قدر هم که هوشمند و باتدبیر باشیم وقتی کسی به ارزیابی ما می پردازد ممکن است در مورد خاصی کمبودها یا ضعف یا نارسایی هایی را مشاهده کند. ازسوی دیگر ارزش یابیهای اطمینان بخشی که عملکرد ما را شایسته، موفقیت آمیز بشناسد، خود به عنوان محرکی برای اقدام به رفتارهای موفقیت آمیز دیگر به کار می روند.
با توجه به این دو گونگی احساس، بسیاری از افراد آزمون های ارزشیابی را همچون درد و رنجی لازم و معقول می پذیرند. باید دانست که بدون ابزارها و شیوه های سنجش و ارزشیابی معتبر و قابل اعتماد هیچگونه پیشرفتی در آموزش مطالب درسی حاصل نخواهد شد.
ارزشیابی فرایندی است که بدان وسیله میزان دستیابی به هدف های آموزش و پرورش برای معلم و شاگرد تا حد شایسته ای تعیین می گردد. بیشتر هدف های تربیتی با تغییرات معینی در رفتار شاگرد ارتباط پیدا می کند که خود دلیل گویایی بر رشد و یادگیری و یادگیری شاگردان به شمار می آید. نباید از نظر دور داشت که بسیاری از ارزشیابی های موارد درسی به طور غیررسمی فقط از طریق مشاهده و اظهارنظر معلم صورت می پذیرد. در این گونه مشاهدات معلم غالباً مشخص می سازد که چه جنبه هایی از رفتار و کردار شاگردان نیاز به اصلاح دارند و کدام یک از آنها قابل توجه نیستند.
اما عیب بزرگ این گونه اظهارنظرها یا ارزشیابی های نسنجیده و طرح ریزی نشده آن است که نتایج آن غالباً ناقص و اشتباه آمیز از کار درمی آیند.
رفتار انفرادی شاگرد هم نمی تواند معیار درستی از شاگردان به دست دهد. اگر بنا باشد که ارزشیابیها نقش خود را در پیشبرد مواد آموزشی به درستی و خوبی انجام دهند لازم است به طرح شیوه های اصولی و اطمینان بخشی اقدام شود.
ب) ملاک ارزشیابی
ارزشیابی معتبر فرایندی است که درباره عملکرد با ملاکهای سنجیده و مشخصی به داوری می پردازد و دارای سه جنبه متمایز است.
۱) داوری درباره آنچه به طور کلی اساس منطقی برای تغییر رفتار مطلوب است.
۲) وجود وسیله اندازه گیری به منظور آگاهی از تغییر رفتار و در صورت مثبت تا حد تغییر میزان آن.
۳) حکم و اظهارنظر درباره پذیرفتنی بودن حدود تغییری که در رفتار خاص پدید می آید. در واقع آنچه ملاک یک تغییر رفتار مطلوب است یادگیری و ادراک هدفهایی است که معلم تعیین می کند.
اگر بخواهیم میزان معین رفتاری را که انجام شده بسنجیم این امر مستلزم آن است که ارزش عملکرد شاگرد را در رابطه با ملاک مشخصی تعیین کنیم.
معمولاً برای سنجش رفتار و کردار یا هرگونه تغییرات آموزشی از آزمون بهره می جویند، اما وسیله های دیگری نیز مانند مقیاس درجه بندی انشاء، گزارش نویسی، مصاحبه، کنفرانس یا مشاهده رفتارهای آشکار شاگردان در موقعیتهای مختلف وجود دارند که برای سنجش تغییر رفتار آنان به کار می روند. بعضی از این وسیله ها اطلاعات با ثبات تر و اطمینان بیشتری به دست می دهند.
روش ها و ابزارهای ارزش یابی در آموزش و یادگیری
الف) روش عینی
با توجه به نقشی که برای ارزشیابی پیشرفت یادگیری در این رویکرد در نظر گرفته می شود، روش ها وابزارهای ارزشیابی به گونه ای طراحی و به کار گرفته می شوند که از طریق آنها بتوان رفتارهای قابل مشاهده فراگیران را اندازه گیری و سنجش نمود.
به هیچ جهت در این رویکرد استفاده از انواع ابزارهای اندازه گیری عینی مانند آزمونهای صحیح، غلط، کوتاه، پاسخ، جورکردنی، چند گزینه ای، کامل کردنی و نظایر آن بیشترین کاربرد را دارد.
در طراحی و تولید هر یک از این ابزارها کوشش می شود تا هر یک از پرسشهای آزمون یک هدف رفتاری را اندازه گیری و سنجش نماید.
این آزمون ها غالباً به گونه ای طراحی می شوند که تهیه و تولید پاسخ از سوی آزمون شونده ضروری نیست، بلکه پاسخ هر سؤال همراه با آزمون در اختیار فرد گذاشته می شود و پاسخ دهنده موظف است پاسخ پرسش مورد نظر را از میان پاسخ های عرضه شده انتخاب نموده و علامت گذاری کند. مشروعیت این ابزارها عینی بودن آنهاست. زیرا از طریق آنها می توان رفتار نهایی یادگیرنده را پس از اندازه گیری ،بدون هیچ گونه قضاوت و برداشت ذهنی به کمیت یا عدد تبدیل کرده نمرات به دست آمده از هر آزمون مبنایی برای تعیین میزان پیشرفت تحصیلی یادگیرنده محسوب می شود.(۲)
در میان آزمون های عینی استفاده از آزمونهای چهارگزینه ای معمول تر است، زیرا از طریق آنها می توان رفتارهای جزیی متعددی را در فراگیران به طور همزمان مورد اندازه گیری و سنجش قرارداد. علاوه بر این، چون کار صحیح و نمره گذاری این آزمونها با سرعت و دقت صورت می گیرد بیشتر معلمان ترجیح می دهند که از آنها استفاده کنند.
این آزمون ها یا به وسیله خود معلمان ساخته می شود (آزمونهای معلم ساخته) یا با عنوان آزمونهای معیار شده (استاندارد) که از سوی متخصصان ارزشیابی ساخته شده و در اختیار معلمان قرار می گیرد. داده های به دست آمده از این آزمون ها یا بر اساس ملاک های مطلق و از پیش تعیین شده، یا بر اساس ملاکهای نسبی معینی مقایسه میزان پیشرفت یادگیرنده با هنجار به دست آمده از گروهی که فرد در آن عضویت دارد سنجیده شده و در نهایت در مورد میزان پیشرفت و نحوه ارتقاء یادگیرنده از یک سطح به سطح دیگر تصمیم گیری می شود.
در انتقاد از آزمون عینی گفته می شود که این نوع آزمون ها جزئی نگر هستند و غالباً بر محفوظات و یادگیری های کلیشه ای و قالبی فراگیران تأکید می کنند.
دانش آموزان برای موفقیت در این آزمونها مجبورند مفاهیم جزئی بسیاری را به ذهن بسپارند و در جلسه امتحان به خاطر بیاورند. با این آزمون ها به آسانی نمی توان عمق یادگیری های فراگیران را اندازه گیری و سنجش نمود.(۳)
مشکل دیگر آزمون های عینی آن است که از طریق آنها نمی توان فرآیندهای تفکر و نحوه به کارگیری دانش ها و مهارت های آموخته شده فراگیران در عرصه عمل مورد اندازه گیری و سنجش قرار داد. در امتحانات مبتنی بر آزمون های عینی ما همه دانش آموزان را از نظر یادگیری یکسان فرض می کنیم و از همه آنها انتظارات یکسان داریم، با ملاکهای معینی به همه نمره می دهیم و در نهایت نتایج کار آنها را در مقایسه با یکدیگر توصیف و تفسیر می کنیم این در حالی است که فراگیران از نظر توانایی، استعداد و قدرت یادگیری با هم تفاوت دارند این تفاوت ها را نمی توان از طریق آزمونهای عینی تشخیص داد.
آزمونهای مداد و کاغذی، بیشتر به امتحان حالتی رسمی و غیرطبیعی می دهند و شاید به همین دلیل است که دانش آموزان در جلسات امتحان دچار ترس و اضطراب می شوند.
نتایج این نوع ارزش یابی ها در نهایت به چند نمره امتحانی محدود می شود که به صورت کارنامه عملکرد دانش آموز در اختیار دانش آموز و والدین وی قرار می گیرد بدون آن که معلوم شود نقاط قوت و ضعف یادگیرنده در کجاست و چگونه باید برای آموزش و یادگیری های بعدی وی برنامه ریزی کرد. کسب نمره های قابل قبول در این کارنامه به دانش آموز اجازه می دهد تا در یک سطح آموزشی به سطح بالاتر گام بردارد.
یکی دیگر از ملاکهای سنجش و ارزشیابی به روش عینی آزمونهای انشائی از شاگردان خواسته می شود که برای هر یک از پرسشهای معدود امتحانی شرح گسترده ای بدهند. مزایای این دسته از آزمونها بدین قرارند:
۱) شاگرد با اختیار و فرصت بیشتر و با ذوق و سلیقه خاص خود به پرسشها پاسخ می دهد.
۲) شاگرد را وادار می سازد که به جای شناسائی پاسخ های درست به ایجاد آنها بپردازد.
۳) اگر پرسشها خوب تنظیم شده باشند پاسخ ها نشان می دهند که شاگرد به گزینش مطالب و اندیشه های مهم و ارتباط دادن آن به یکدیگر تا چه حد احاطه دارد و چگونه آنها را به صورت یک واحد منسجم و منظم سازمان می دهد.
معلم برای حفظ هماهنگی نمره ها بهتر است پاسخ همه شاگردان را به یک پرسش بخواند و آنها را با یکدیگر مقایسه کند. به علاوه این شیوه از تداخل و به هم ریختگی پرسشها جلوگیری می کند ویک نواختی و هماهنگی نمره بیشتر یاری می دهد.
چون گزینش آزمون انشایی یاعینی بستگی به نظر معلم و شاگرد دارد، نمی توان به طور کمی گفت کدام بر یکدیگر دارای برتری است. البته هرکدام، دارای محاسن و معایبی هستند، نه آزمونهای تشریحی و نه عینی به طور قطع و یقین تنها وسیله سنجش برای تعیین موفقیت به شمار نمی آیند.(۴)
ب) آزمون های تشریحی
حسن آزمون های تشریحی در این است که از موارد درسی بیشتر و گسترده تر می توان امتحان کرد، به ویژه آنکه در مقایسه با آزمون شفاهی برای شاگرد آرامش خیال بیشتر و دست گشاده تر را فراهم می آورد. اما انتقاد عمده ای که بر آزمون تشریحی وارد کرده اند این است که نمره های معلمان در این گونه آزمونها از اعتبار واقعیت کمتری برخوردار است. همین امر سبب شد که به آزمون های مختلف دیگری روی آورند.
ج) ارزش یابی تکوینی
ارزش یابی تکوینی رویکردی است که توجه صرف معلم را از پایان فعالیت یادگیری به فرآیند فعالیت یادگیری معطوف می دارد این رویکرد در عین آن که نیم نگاهی به انتظارات دارد سعی می کند نحوه تحقق انتظارات را در عملکرد دانش آموز مورد عنایت قرار دهد چرا که وقتی معلم در حین ارزشیابی فرایندی پیوسته از نحوه پیشرفت دانش آموز به کیفیت یادگیری او آگاهی پیدا می نماید و به فاصله او با انتظارات و اهداف پی می برد و این آگاهی زمانی اتفاق می افتد که فرصتی برای تغییر روش فراهم می شود لذا این ارزش یابی نه تنها نوعی سنجش انتظارات نهایی را در خود دارد بلکه در فرصت و موقعیت مناسب به بهبود فرایند یادگیری مدد می رساند.(۵)
ارزش یابی تکوینی در مجموع موجب بهبود کیفیت یادگیری کلاسی می شود. منتقدان نظام رقابتی نمرده دهی، چنین استدلال می کنند که شاگردان در هنگامی بیشتر یاد می گیرند که اثرات نمره دادن رقابتی کاهش یابد.
در ارزشیابی تکوینی هدف امتیاز دادن یا توبیخ دانش آموزان نیست بلکه این ارزیابی به منظور شناسایی نقص ها وکاستی هایی انجام می گیرد که هنوز فرصت اصلاح آنها وجود دارد و هدف این ارزیابی جبران این نقص ها توسط معلم با دانش آموز است.
به همین دلیل معلم ممکن است نتایج ارزیابی تکوینی را به اطلاع خود دانش آموزان نرساند و فقط تلاش خود جهت تحقق اهداف یا اصلاح اهداف بیفزاید یا ممکن است ارزیابی تکوینی بدون تصحیح ونمره دهی رسمی تکالیف انجام گیرد و ممکن است معلم تشخیص دهد ارزیابی تکوینی از طریق خود دانش آموزان و با مراجعه به کتاب یا نگاه به تکالیف دیگران انجام گیرد.
نمونه هایی ازروش های ساختار یافته در ارزش یابی مبتنی بر عملکردها
الف) فهرست های وارسی (چک لیست ها)
فهرست وارسی در عبارت است از فهرست اقدامات، فعالیت ها و یا رفتارهایی که مشاهده کننده در طول مشاهده ثبت می کند.
فهرست های وارسی تنها حضور یا عدم حضور یک ویژگی یا رفتار را در یک موقعیت خاص نشان می دهند. ویژگی مهم فهرست های وارسی آن است که از طریق آنها به سادگی می توان مراحل انجام یک کار یا تولید یک محصول را کنترل کرد. استفاده از فهرست های وارسی این فرصت را برای معلم فراهم می کند که در جریان آموزش و یادگیری چگونگی و نحوه تحقق یافتن هدف های آموزشی را تعقیب کند و به سرعت به نقاط ضعف و قوت فراگیران پی ببرد. چنانچه معلم برای هر یک از دانش آموزان فهرست های وارسی جداگانه ای تهیه کند به آسانی می تواند اطلاعات به دست آمده را با هم مقایسه کرده و به نقاط قوت و ضعف دانش آموزان در کلاس خود پی ببرد.
ب) مقیاس های درجه بندی
مقیاس های درجه بندی در واقع همان فهرست های وارسی هستند با این تفاوت که علاوه بر نشان دادن حضور یا عدم حضور یک ویژگی یا رفتار میزان و سطح آن را نیز معین می کنند (۶) از مقیاس های درجه بندی غالباً برای ارزش یابی عملکرد فراگیران «حوزه های مهارتی و نگرشی» استفاده می شود. با این مقیاس ها به آسانی می توان وجود یک خصیصه یا رفتار را در فراگیران رتبه بندی کرد. رتبه ها را می توان با مقیاس عددی یا نگاره ای مشخص نمود.
پ) نگرش سنج ها
نگرش سنج ها نوعی پرسش نامه هستند که از طریق آنها دانش آموزان اطلاعاتی درمورد طرز تلقی و نگرشی که نسبت به محتوای دروس، فعالیت های یاددهی، یادگیری، نحوه عملکرد معلم هرچند وقت یکبار می تواند چنین پرسش نامه ای را تدارک دیده و برای ارزیابی فعالیت های مربوط به آموزش و یادگیری از آنها استفاده کند.
بهتر است این پرسش نامه ها به گونه ای تهیه شوند که پرسش های آن دارای پاسخ های بسته باشند و دانش آموزان بدون نوشتن نامه و نشان خود به آنها پاسخ دهند.
ت) روش واقعه نگاری
گزارش مکتوب درباره یک رویداد مشخص را واقعه نگاری گویند.
معمولاً از روش واقعه نگاری بیشتر در زمینه های مربوط به سازگاری اجتماعی استفاده می شود، ولی معلمان می توانند از آن برای مطالعه و بررسی رفتارهای خاص یک دانش آموزی استفاده کنند. برای مثال اگر با دانش آموزی روبرو هستیم که از شرکت در فعالیت های گروهی اجتناب می کند، می توانیم با تهیه چند مورد گزارش کتبی از رفتار واقعی او در چند موقعیت آموزشی مانند ساعت ورزشی، هنگام کار در آزمایشگاه یا کارگاه، و... اطلاعات با ارزشی برای شناسایی علل این رفتار جمع آوری کرده و سپس برای کاهش یا رفع آن برنامه ریزی کنیم. در روش واقعه نگاری باید به دو نکته اساسی توجه کرد یکی آنکه پس از مشاهده یک رخداد بلافاصله در اولین فرصت به ثبت موارد مشاهده شده بپردازیم، دیگر آنکه توصیف و نتیجه گیری از یک مشاهده را جدا از شرح واقعه مشاهده شده انجام دهیم.
ث) روش مصاحبه
معلم می تواند با پرسش های از قبل تنظیم شده در موقعیت های اتفاقی که پیش می آید با دانش آموزان خود به گفتگو بپردازد و درمورد فرآیند آموزش و یادگیری، علایق دانش آموزان، برداشت ها و نقطه نظرات آنها، اطلاعاتی جمع آوری کند.
ج) تکالیف و تمرین های درسی
تکالیف درسی که به دانش آموزان داده می شود تا در کلاس یا در منزل انجام دهند نمونه های مناسبی برای ارزش یابی ساختار یافته محسوب می شوند.
بررسی این تکالیف اعم از تکالیف نوشتنی، ترسیم نقشه ها، ساختن وسیله ها، جمع آوری نمونه هایی از اشیاء، مواد، و... می تواند اطلاعات دقیقی درمورد میزان پیشرفت یادگیری دانش آموزان و تشخیص توانایی ها، علائق و نقاط قوت و ضعف آنها فراهم آورد.
چ) روش پوشه های کار دانش آموزان
در این روش معلم مجموعه ای از نمونه کارها و فعالیت هایی را که دانش آموز در طول سال تحصیلی انجام داده است را پس ازارزش یابی در یک پوشه نگاهداری و بایگانی می کند.
حسن عمده پوشه کار در آن است که تصویر روشنی از سوابق، فعالیت ها و نحوه عملکرد یادگیرنده را دراختیار معلم قرار می دهد.
پوشه کار سوابقی را فراهم می آورد که معلم با مراجعه به آنها به راحتی می تواند در مورد فرآیند پیشرفت کار و نحوه یادگیری دانش آموزان قضاوت کند و در صورت نیاز در این مورد به والدین دانش آموزان و اولیای مدرسه گزارش دهد.
علاوه بر پوشه های کار فردی می توان برای هر یک از گروههای یادگیری در کلاس نیز یک پوشه کار گروهی تهیه کرد و در آن نمونه فعالیت ها، تولیدات و کارهای گروه را در آن نگاهداری نمود.
شیوه های دیگر ارزش یابی
● مشاهده رفتار
معلم برای آنکه ادراک و شناخت درستی از شاگرد داشته باشد می تواند رفتار او را در موقعیتهای مختلف درسی و در برخورد با شاگردان به صورت داستان یا شرح حال به نگارش درآورد.
وی در این باره همچون گزارشگر واقعیتها نظر خود را با صراحت و صداقت و دور از هرگونه پیش داوری، آن گونه که مشاهده کرده است، شرح دهد.
مشاهده رفتار شاگردان در کلاس علاوه بر دست یافتن معلم به یک رشته حقایق عینی معرف تغییر رفتار شاگرد نیز خواهد بود و این امر در آزمونهای انشایی و عینی امکان پذیر نیست. معلم باید گاهگاهی به بازبینی رفتارها و استنباط های نخستین خود بپردازد تا ببیند به تغییرات رفتاری در شاگرد پدید آمده است. این امر بی شک از لحاظ معلم برای پایایی رفتار شاگرد ضرورت دارد.
● طرح ها و گزارش ها
طرحها و گزارش هایی که شاگرد در فعالیتهای درسی و آموزشی فراهم می کند به نوبه خود بیانگر موفقیت شاگرد در هدفهای تربیتی و یادگیری است. شاگرد بدین وسیله توانایی ها، آفرینش ها و استعدادهای شخصی خود را به منصه ظهور می رساند و غالبا بیشتر از شیوه آزمونها یا تستها به کسب دانش توفیق پیدا می کند. (۷)
طرحها به ویژه وسیله خوبی برای شاگردانی به شمار می آیند که دارای مشکلات زبانی هستند و نمی توانند در کلاس به گونه ای دلخواه و موثر اظهارنظر کنند. یکی از تدبیرهای ارزنده معلمان این است که شاگردان خود را به نحوی وادار به تهیه طرحها و گزارشهای علمی و هنری کنند و نتیجه کار خود را به صورت گزارشهای کتبی و مصور ارائه دهند.

پریوش توکلی
پی نوشت ها :
۱- احمدی، غلامعلی و همکاران (ارایه یک مدل ارزش یابی کاربردی در خصوص برنامه های درسی وزارت آموزش و پرورش) دبیرخانه شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش ۱۳۷۴
۲- احمدی، غلامی- مجموعه مقالات اولین همایش ارزش یابی تحصیلی- پژوهشکده تعلیم و تربیت سال ۱۳۸۰ صفحه ۴۸
۳- سیف، علی اکبر. روشهای اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی. نشر دوران سال ۱۳۸۰ صفحه ۴۵
۴- ملکی، محمد. ارزیابی از آموخته های دانش آموزان مقطع ابتدایی با توجه به سطوح یادگیری حیطه شناسی دفتر تحقیقات آموزش و پرورش سال ۱۳۷۱
۵- پارسا- محمد همان کتاب و... صفحه ۲۹۳
۶- خرازی، علینقی(مترجم) جان ال گلاور و راجراج برونینگ (مؤلفان) «روان شناسی تربیتی اصول و کاربرد آن» مرکز نشر دانشگاهی ۱۳۷۸ صفحه۵۲
۷- پارسا، محمد همان کتاب صفحه .۲۹۶
فهرست منابع :
احمدی، غلامعلی و همکاران در ارائه یک مدل ارزش یابی کاربردی در خصوص برنامه های درسی وزارت آموزش و پرورش۱ دبیرخانه شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش ۱۳۷۴
پارسا، محمدی. روانشناسی تربیتی. ناشر موسسه انتشارات بعثت. چاپ سوم. شهریور ۱۳۷۲
سیف، علی اکبر. روش های اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی. نشر دوران سال ۱۳۸۰
احمدی، غلامی. مجموعه مقالات اولین همایش ارزش یابی تحصیلی. پژوهشکده تعلم و تربیت سال ۱۳۸۰
ملکی، محمدی. ارزیابی از آموخته های دانش آموزان مقطع ابتدایی با توجه به سطوح حیطه شناختی. دفتر تحقیقات آموزش و پرورش سال ۱۳۷۱
خرازی، علینقی (مترجم) جان ای- گلاور و راجراج برونینگ (مولفان)
(روان شناسی تربیتی اصول و کاربرد آن) مرکز نشر دانشگاهی ۱۳۷۸

منبع : روزنامه کیهان