میراث دانشگاهی علم کتابداری و اطلاع‌‍‌رسانی: منابع و فرصت‌ها

دانشکده‌های دکومانتاسیون، کتابداری و مدیریت اطلاعات سنّت‌هایی را به ارث برده‌اند: کتابشناسی، دکومانتاسیون، کتابداری، ذخیره و بازیابی اطلاعات، پردازش اطلاعات، اطلاع‌سنجی ، ارتباطات، آرشیو، نظام‌های اطلاعاتی، نشر، و غیره. کار ما [کتابداران] با مدارک (شامل کتاب‌ها، پیشینه‌ها، داده‌ها، گفتارها، عناصر نمادین ) و نیز تولید، اشاعه و به‌کارگیری دانش در جامعه مرتبط است. اگر در این باب بیندیشیم که چه کسی و چرا از مدارک استفاده می‌کند، دامنه [این حوزه] وسیع‌تر هم می‌شود. ما با مسائل بسیار پیچیده‌ای مواجه هستیم: درک و باور انسانی، فناوری اطلاعات، و سیاست‌های اجتماعی. مسائل عقلانی و مشکلات عملی مربوط به اهمیت و پیچیدگی‌های اجتماع نیز از جملة این مسائل‌اند. فناوری‌های جدید (نگارش، چاپ، رقومی‌کردن، ارتباطات راه‌دور) ابزار جدید و نه اهداف نو را شامل می‌شوند. ما می‌توانیم و باید به موازات تغییراتی که فناوری موجب می‌گردد، دربارة هر چیزی بازاندیشی و بازآفرینی نماییم. توجه این دانشکده‌ها بر روی تعداد محدودی از دانشجویان متمرکز شده است.
آموزش حرفه‌گرا باعث سلب علاقه نسبت به ماهیت این حوزه می‌گردد. یک برنامة حرفه‌گرای مطلوب برمبنای درآمیختگی بیشتر با تولید، اشاعه و استفادة از دانش شکل می‌گیرد. روش دانش‌اندوزانه، عالمانه و انتقادی آن است که مبتنی بر فنون رسمی (الگوریتم‌ها) و علوم اجتماعی ( مردم‌شناسی فرهنگی ، جامعه‌شناسی تحلیل خط‌مشی ) و نیز علوم انسانی (علم بیان ، معناشناسی ، معرفت‌شناسی ) باشد. اهمیت ما به‌واسطة اهمیت مشکلات و ارتباط آموزش، پژوهش، و نیز خدمات عمومی ما در مواجهه با آن مشکلات است.
● مقدمه
معرفی تم کنفرانس، یعنی «گرامیداشت سنت‌ها، تشریک رؤیا‌ها، تدوین راهبرد‌هایی نو» به من محول شده است. با این حال، من واژة «میراث» را برمی‌گزینم زیرا بر کلمة سنت رجحان دارد. همة سنت‌ها خوب نیستند. «میراث» یا سرمایه‌ای که فرد به ارث می‌برد، مفهومی والاتر دارد، بدان معنا که فرد در استفاده یا عدم استفاده از آن مختار است. بخشی از آن را می‌تواند نگاه دارد و استفاده نماید، و بخشی دیگر را [که نیاز ندارد] به تشکیلات خیریه ببخشد. از طریق مقایسة اهداف و مایملکمان می‌توانیم منابعی را که برای ایجاد آینده‌ای بهتر بدان نیاز داریم، تعیین کنیم. پس، من میراثمان را گرامی خواهم داشت، اندیشه‌هایم را به اشتراک خواهم نهاد، و دربارة راهبردهایی نو خواهم اندیشید.
دانشکده‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی سنت‌هایی متفاوت و جسته گریخته اما وابسته به هم را به ارث برده‌اند: کتابشناسی، دکومانتاسیون، ذخیره و بازیابی اطلاعات، کتابداری، مطالعات اجتماعی اطلاعات، پردازش اطلاعات، اطلاع‌سنجی، ارتباطات، آرشیو، گونه‌های مختلف نظام‌ها و خدمات اطلاع‌رسانی، نشر و غیره.
منظور من از «وارثین این میراث» یا همان «سنت» (اگر شما این واژه را ترجیح می‌دهید) نه تنها دانشکده‌هایی که اعضای سازمانی این انجمن هستند، بلکه همة دانشکده‌هایی است که با اطلاع‌رسانی، مدیریت اطلاعات و هر آنچه که به اطلاعات و با امر تسهیل دسترسی انسان به اطلاعات و استفاده از آن برای انجام اعمال هدفمند مربوط است، سروکار دارند و به چگونگی درک و بهینه‌سازی تولید، اشاعه و استفادة از دانش، یا آنچه که «پاتریک ویلسون»۱ به صورت موجز در مقالة خود با عنوان «پژوهش و توسعة کتابشناختی»۲ بیان می‌دارد، می‌پردازند (Wilson, ۱۹۸۴).
این رؤیای شخصی من است. من نه از طرف دانشگاه کالیفرنیا، بِرکلی یا کس دیگری، بلکه از جانب خود سخن می‌گویم.
● میراث ما
فکر می‌کنم خبر نویدبخش دربارة میراث ما آن است که ما آن را، بویژه سابقة علم اطلاع‌رسانی در اروپا در نیمة اول قرن بیستم را دست کم گرفته‌ایم. («ونوار بوش»۳ آمریکایی، چهرة نمادگونه این حوزه شد: از یک سو بدان خاطر که خیلی خوب می‌توانست بنویسد، و از سویی دیگر به خاطر آن که نه او و نه دیگران، به پیشگامانی که پیش از وی عقاید او را داشته‌بودند، وقعی ننهادند).
از کجا باید آغاز کرد؟ روال معمول آن است که برای شروع از کتابخانة اسکندریه که سوخت و هیچ چیز از آن باقی نماند، مراجعه کنیم و به نام «آشوربانیپال»۴ پادشاه آشوریان در قرن هفتم پیش از میلاد، یا نام «کالیماخوس»۵ فهرستنویس مصر باستان استناد کنیم. اما ارتباط آنان با زمان حاضر کمی ضعیف به نظر می‌رسد:
آشوربانیپال آن پادشاه والا
نهاد بنیان نخستین کتابخانه را،
برای ما چه آیا توانند کنند
هم او یا کالیماخوس؟ حتی
مشکل توان آورد نامشان به رشتة آوا۶
«دِلما»۱ در اثر عالی خود در بارة تاریخچة توسعة دکومانتاسیون در فرانسه به نکتة جالبی اشاره دارد. او می‌گوید در دهة ۱۸۸۰ اتفاقی در جهان رخ داد. وی توضیح نمی‌دهد چه اتفاقی، اما هر چه که بوده، شرایط برای بلوغ دکومانتاسیون- که ما اینک به آن «مدیریت اطلاعات» یا «اطلاع‌رسانی» می‌گوییم- به عنوان موضوعی که بسیار بدان احساس نیاز می‌شد، فراهم می‌گردد (Delmas, ۱۹۹۲). من معتقدم حق با «دلما» بود. (دیویی و رخدادهای سال ۱۸۷۶ چند سال زودتر اتفاق افتادند، ولی دیویی از زمانه‌اش پیشی گرفته بود). سال‌های بین ربع آخر قرن نوزدهم تا دهة ۱۹۳۰، دورة نوزایی هنر، فرهنگ، علوم و مهندسی محسوب می‌شوند. این زمان برای الکتریسیته، موتورهای درون‌سوز، امپرسیونیسم، نسبیت، الکترونیک، هوانوردی، رادیو، سینما، تلویزیون و خیلی چیزهای دیگر دورة اثرگذاری بود. این دوره همچنین زمانی بود که دانشوران، کتابشناسان و کتابداران خود را برای رویارویی با جریان سیل‌آسای مدارک- آنچه که بعدها «انفجار اطلاعات» نامیدند- آماده و تجهیز می‌نمودند.
این دوره، یعنی دهه‌های آخر قرن نوزدهم و چند دهة اول قرن بیستم، دورة رنسانس کتابداری و اطلاع‌رسانی نیز محسوب می‌شود. طرح‌های رده‌بندی که شالودة کتابخانه‌های ما را در حال حاضر تشکیل می‌دهند، در آن زمان گسترش یافتند. مختصات اصلی ایده‌های امروز ما در باب کتابخانه‌های رقومی برای اولین بار در آن زمان مورد بحث قرار گرفتند. اندیشه‌های کاملاً پیچیده در باب «مدارک» و نقش اجتماعی آنها، فرامتن۲، ایستگاه‌های کاری۳، خواندن متن از راه دور از طریق لامپ‌های پرتو کاتدی۴، استفاده از الکترونیک برای ذخیره و بازیابی اطلاعات، و تمامی اینها در دهة ۱۹۳۰ مورد بحث و توسعه قرار گرفتند. نوگرایی فناورانه۵ در میان سیاستگذاران آن دوران، از قبیل ساختار معنایی نظام‌ها، معیارها، سازماندهی، ماشین‌های اطلاع‌رسانی- موتورهای ترقی اجتماعی!- هنوز در میان ما بویژه در میان سیاستگذاران و فنمداران حضور دارد. در آن زمان، حداقل در ربعی از قرن، دیدگاهی گران‌بها نسبت به کتابداری و اطلاع‌رسانی وجود داشت که راهکارهایی برای نیازهای دانشوران، دولت‌ها، شرکت‌ها، سازمان‌ها و همه به ارمغان ‌آورد. ارتباطی نزدیک میان کتابداری، تجارت و نشر وجود داشت و نیاز به یک فناوری معیارینة بدیع به منظور رمز‌گذاری و ذخیرة اطلاعات آشکار شد. اقدامات «ملویل دیویی» در این باب بسیار مشهور است. او به زبان انگلیسی می‌نگاشت. بسیاری از صاحب‌نظران دیگر نظیر «اُتله»۱، «اُستوالد»۲، «گولدبرگ»۳، «اشنایدر»۴، و «برید»۵، به زبان فرانسه یا آلمانی می‌نوشتند که تا حد زیادی فراموش شده‌اند. فرصت‌های خوبی برای کسی که به دیرینه‌شناسی کتابداری و اطلاع‌رسانی علاقه‌مند باشد، مهیا است۶.
اگر در پی تأثیرات صورت گرفته بر علوم کتابداری و اطلاع‌رسانی معاصر باشیم، با سنت‌هایی مشوش مواجه خواهیم شد. البته کتابداری خود عنصر بزرگی است. اما عناصر دیگری نیز وجود دارند. می‌توانیم به نسب‌شناسی خود بپردازیم، یعنی دودمان عقلانی خود را دنبال کنیم. اما بدون شک، بر روی اصطلاحات و تعابیر اختلاف نظر خواهیم داشت. با این وجود ما در زمان حال زندگی می‌کنیم و باید سرمست از این میراث بزرگ و برانگیزنده باشیم، هرچند ممکن است بعضاً مغشوش به نظر برسد. چالش موجود بر سر تجزیه و تحلیل سرمایه‌مان، سرمایه‌گذاری بخردانه، اندیشیدن و ساختن آینده‌ای بازهم بهتر می‌باشد.
● رؤیای من
رویای من بسیار ساده است: میراثمان را بپذیریم و آیندة خود را بر آن بنا نهیم.
ابتدا آن‌چه را که اجزای اصلی میراثمان می‌دانم، فهرستوار به ترتیبی که برای من اهمیت دارد، بیان خواهم کرد. سپس دربارة شکل‌گیری راهبردهای نوین سخن خواهم گفت.
ما با موارد زیر سر و کار داریم:
۱) مدارک:
من واژة مدارک را به مفهومی وسیع شامل هر «چیزی» که بدان دلالت دارد، به کار می‌برم: کتاب‌ها، پیشینه‌ها، داده‌ها، گفتارها، نشان‌‌ها۱، عناصر نمادین، و غیره. اطلاعات به تنهایی مهم نیست و تنها زمانی اهمیت می‌یابد که با تجارب و آموزه‌های افراد مرتبط باشد. بنابراین ما با تولید، اشاعه و کاربرد دانش سر و کار داریم. من مدارک را به این مفهوم وسیع، تکیه‌گاه حوزةمان می‌دانم (Buckland, ۱۹۹۷).
۲) عقاید:
ما اهالی دانشگاه هستیم. عضویت سازمانی در انجمن آموزش علوم کتابداری و اطلاع‌رسانی۲، در میان اهالی دانش، چه دانشجویان و چه دانشوران فراگیر شده است. پرداختن به عقاید، عقاید مربوط به حوزة خود یا دربارة حوزة خود، نقش و وظیفة ما است. همة باید بیندیشیم. ما اساتید را اجیر کرده‌اند تا بیندیشیم.
۳) مشکلات:
نمی‌توان با عقاید به طور جدی درآمیخت، بدون آن که با مشکلات عقلانی روبرو شد و نمی‌توان برای مدتی مدید دربارة تولید، اشاعه و کاربرد دانش اندیشید، بدون آن که از مشکلات عملی پیچیدگی و اهمیت اجتماعی آگاه بود.
۴) پیچیدگی:
هر کس که علاقه‌مند به پرداختن به دانش انسان باشد، الزاماً با مسائل پیچیده‌ای سر و کار خواهد داشت: ادراک و باور انسان، فناوری اطلاعات، و سیاست‌های اجتماعی. ما بناگزیر در محیطی بسیار پیچیده زندگی می‌کنیم که باید کار با شیوه‌های رسمی و تحلیل‌های انسان‌گرایانه را بیاموزیم. باید بتوانیم در تمام امور، دانش‌اندوزانه عمل کنیم، اما تنها در حوزه‌های محدودی از علائقمان، می‌توانیم «علمی» (رسمی، کم‍ّی) باشیم (Buckland, ۱۹۹۹).
۵) فناوری:
من تعمداً فناوری را در ردیف ماقبل آخر قرار داده‌ام. تغییرات وسیع در فناوری اطلاعات- نگارش، چاپ، رقومی‌کردن، ارتباطات راه دور- به خودی خود آشکار هستند، حتی اگر پیامدهای آنها اینچنین نباشد. فناوری‌های جدید نه اهدافی نو بلکه ابزار جدید را شامل می‌شوند، ولی آن چه را نیز که امکان‌پذیر است، تغییر می‌دهند. رشتة ما همواره وابستگی عمیقی به فناوری دارد، زیرا ما مستقیماً با مدارک سروکار داریم. تغییرات در زیر لایه‌های فناوری بدان معنا است که باید بتوانیم در باب هر کاری که انجام می‌دهیم، بازاندیشی و بازآفرینی داشته باشیم، زیرا فناوری در حال تغییر است.
۶) آموزش:
اعضای سازمانی این انجمن همه به برنامه‌های آموزشی می‌پردازند. ما چه کسانی را قصد داریم آموزش دهیم؟
کوتاه سخن آنکه، رؤیای من ایجاد توسعه بر پایة میراثی است که به طور گسترده‌ای آن را در ارتباط با مدارک، دانش، عقاید، و متعهد در قبال مشکلات مهم و پیچیدة اجتماع، فناوری در حال تغییر، و رسالت آموزشی بی‌انتها می‌بینم.
● رؤیای بد
مواردی [از این دست] وجود دارند. به عنوان یک چشم‌انداز کوته‌فکرانة محدود و انحصاری- و ندرتاً یک رؤیا- کتاب «تغییر و چالش در آموزش کتابداری و اطلاع‌رسانی» (Stieg, ۱۹۹۲) را در نظر بگیرید. این کتاب مفهومی از علم کتابداری و اطلاع‌رسانی (اساساً کتابداری) ارائه می‌کند که بیشترین تأکید بر آموزش مهارت‌های فنی و حرفه‌ای است و هیچ علاقه‌ای به آموزش چیز دیگر یا شخص دیگر در آن به چشم نمی‌خورد. چنین مفهومی از کتابداری و اطلاع‌رسانی راه را بر اکتشاف آنچه که ممکن است از نقطه‌نظر فکری جالب باشد، می‌بندد. در این کتاب نمی‌توان بحث سازنده‌ای را یافت که پیشنهاد دهد اساتید هیئت علمی چه پژوهشی را انجام دهند یا چه نوع پژوهشی در قالب پایان‌نامة دکترا انجام شود. در این کتاب به پژوهش‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی به دیدة تردید نگریسته شده و جالب این‌که به وضوح بیان می‌کند که در مدارس کتابداری و اطلاع‌رسانی نباید پژوهشی صورت پذیرد. این کتاب از نقطه‌نظر حرفه‌ای، آموزش بسیار مفیدی ارائه می‌کند، ولی در آن حتی از پژوهش‌های دانشگاهیِ رایج اثری نیست. و به همین دلیل، هر دانشکدة کتابداری و اطلاع‌رسانی که از این کتاب پیروی کند، حضورش در محیط دانشگاه قابل توجیه نیست. این کتاب برای هر شخصی که دلسوزانه عقیده دارد حداقل برخی از برنامه‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی را می‌توان در دانشگاه‌های تحقیقاتی به انجام رساند، ناامیدکننده است. آن چه که بدتر از همه بوده و پذیرفتنش نیز دشوار است، تعداد و جایگاه برخی از مدرسان کتابداری و اطلاع‌رسانی است که نقدهای تأییدکننده بر این کتاب نوشته‌اند۱. بگذارید از این کتاب فاصله بگیریم و به شکل‌گیری راهبردهای نوین و مثبت بازگردیم.
● راهبرد‌ها
۱) مدارک
زمانی که ما مفهوم تمام شمول «مدارک»- دیجیتال یا هر نوع دیگر- را به عنوان یک نماد معنایی یا هر شیئی که معنا بدان تعلق می‌گیرد می‌پذیریم، به وضوح دامنة آن را گسترده می‌بینیم اگر لحظه‌ای بیندیشیم چه کسی و چرا از مدارک استفاده می‌کند:
▪ وکلا و دادگاه‌های حقوقی از مدارک به عنوان شواهد و ادِِّله بهره می‌گیرند؛
▪ آموزگاران مدارک (کتاب‌های درسی، مواد آموزشی) را برای تدریس، هم به‌منظور تقویت بنیة علمی معلمان و هم به مثابه محتوای تدریس و نیز برای تقلیل وابستگی دانش‌آموزان به معلمان، به کار می‌گیرند. (در قرن نوزدهم به کتاب‌های درسی به عنوان وسیلة‌ یاری‌رسان معلم در امر تدریس می‌نگریستند)؛
▪ دانشمندان مدارک (مقاله‌ها، مجموعه مقالات۱) را به عنوان آرشیوی از موفقیت‌های مربوط به موقعیت شخصی خود به کار می‌برند؛
▪ دولتمردان از مدارک برای اِعمال کنترل اجتماعی بهره می‌جویند؛
▪ مذهبیون مدارک را برای دفاع از شرع و تبلیغ احکام مورد استفاده قرار می‌دهند؛
▪ میهن‌پرستان مدارک را در جهت بزرگداشت‌ها و تحریک روحیة وفاداری به میهن به کار می‌برند؛
▪ هنرمندان مدارک را برای الهام بخشیدن و به فکر فرو بردن افراد خلق می‌کنند؛
▪ تجارت بر پایة تبادل مدارک و گذار از کاغذ به دکومانتاسیون قابل اعتماد رقومی، از مهم‌ترین چالش‌های تجارت معاصر می‌باشد.
این چند نمونة انگشت‌شمار مشخص می‌کنند که مدارک به محیط اجتماعی ما نفوذ کرده‌اند. بررسی کردن، مقایسه کردن و درک آن‌ها و بسیاری از دیگر جنبه‌های متنوع نقش اجتماعی مدارک و تأثیر فناوری بی‌ثبات، چالشی ریشه‌دار را فراروی ما قرار می‌دهند که به اعتقاد من باید بخش مهمی از راهبرد‌های ما باشد۲.
۲) عقاید
برای پرداختن به عقاید باید حتی‌الامکان دانش‌اندوزانه، عالمانه و انتقادی برخورد کنیم. این کیفیت سه‌گانة دانشگاهی- یعنی دانش‌اندوزبودن۱، علمی‌بودن۲، و انتقادی بودن۳- را باید مورد توجه قرار داد، زیرا شبیه یکدیگر نیستند. دانش‌اندوز بودن مشابه علمی بودن۴ نیست، اما مهم‌ترین مشخصة آن، جستجوی تصدیق‌آمیز شواهدی است که ممکن است با بهترین عقاید ما در تناقض باشند. این جستجو محکی است برای سنجش عیار یک پژوهش خوب در هر زمینه‌ای: در علوم، در علوم انسانی، در فعالیت‌های حرفه‌ای، در کتابداری و اطلاع‌رسانی. «علمی‌بودن» به معنای ارائة توصیفاتی رسمی و در عین حال قابل نقض از پدیده‌های مورد علاقه است، ولی همواره امکان‌پذیر نیست. همان گونه که ارسطو می‌گوید: «نشانة یک انسان فرهیخته و دلیل فرهنگ او این است که در هر زمینه‌ای، تا جایی که ماهیت موضوع اجازه دهد، به دنبال نهایت دقت باشد» (Aristotel, ۱۹۵۵, ۲۷-۲۸). برای علمی بودن محدودیت‌هایی وجود دارد، بنا بر این کسانی که مصمم به علمی بودن هستند، دامنة علایق خود را محدود می‌کنند.
«انتقادی بودن» در این جا به معنای متخاصم بودن نیست، بلکه زیر سؤال بردن فرضیات و رویه‌هایی است که در پژوهش علمی یا غیرعلمی مورد استفاده واقع می‌شوند. تفسیر انتقادی به این مضمون اهمیت دارد، اما از آن‌جا که فرضیه‌ها را به چالش می‌کشاند، به کسب شهرت کمک نمی‌کند. ما اعضای علمی دانشگاه‌ها هستیم. اعضای علمی در دانشگاه‌ها هم فرصت مطالعة افکار درونی خود را دارند (تولید دانش) و هم فرصت استفاده از مهارت‌هایشان برای حل مشکلات مهم جامعه. در اواخر قرن نوزدهم، بهترین دانشگاه‌ها، دانشگاه‌های آلمان بودند و آمریکایی‌ها (و همة کسانی) که طالب بهترین نوع آموزش بودند، به دانشگاه‌های آلمان می‌رفتند. برتری عظیم دانشگاه‌های آلمان مبتنی بر پذیرش کاملاً آگاهانه از سوی اعضای دوگانة دانشگاهی بود: دانشگاه‌ها تأسیس شدند تا به تأمین نیازهای ملی خدمت کنند و از آن‌ها انتظار چنین کاری می‌رفت. با این حال در همان زمان، پژوهشگران آزاد بودند تا دربارة هرچه و به هر نحوی که مناسب تشخیص می‌دهند، تحقیق کنند. این راهبرد، راهبرد درخشان و پایدار قرن بود.
آموزش عالی در ایالات متحده آمریکا بسیار متأثر از دو سنّت آلمانی است: تکریم پژوهش و تفاوت قائل شدن میان آموزش عالی «فنی» و آموزش عالی «علمی». این وجه تمایز دوم در حضور سنّتی اما جداگانة «دانشگاه» و «مرکز آموزش عالی فنّی» در یک شهر آلمان آشکار می‌گردد. چنین تمایزی در دانشگاه‌های بزرگ آمریکا نیز دیده می‌شود که معمولاً دانشگاه را به دو بخش سازماندهی می‌کنند: نوعاً یک گروه خیلی بزرگ از دانشکده‌ها برای رشته‌های آکادمیک («علوم و ادبیات» ) و چندین واحد کوچک جداگانة دیگر برای رشته‌های حقوق، پزشکی، مدیریت بازرگانی، مهندسی، ... («مدارس حرفه‌ای»). گروه کتابداری و اطلاع‌رسانی معمولاً یک دانشکدة حرفه‌گرای کوچک و جدای از دانشکدة ادبیات و علوم است.
«علوم مقد‌ّماتی» یک نام مشترک سنّتی در ایالات متحده است که برای آن دسته از موضوعات دانشگاهی به کار می‌رود که جزو رشته‌های فنی- حرفه‌ای نیستند. بنابراین «علوم مقدماتی» شامل کلیة شاخه‌های علوم طبیعی و وابسته به فیزیک، علوم اجتماعی، و علوم انسانی می‌باشد، اما دانشکده‌های حرفه‌ای را شامل نمی‌شود. شیمی، اقتصاد، و مردم‌شناسی جزو علوم مقدماتی هستند، اما مهندسی شیمی، مدیریت بازرگانی، حقوق و پزشکی این‌گونه نیستند. دانشکده‌های حرفه‌ای عملگرا هستند. علوم مقدماتی جزو رشته‌های آکادمیک محسوب می‌شوند. [این رشته‌ها] بیشتر به لحاظ عقلانی مورد توجه‌اند، حال ممکن است بنا به قولی بعضاً کاربردهای عملی نیز داشته باشند. با این حال، چیزی بیش از جالب‌بودن محض در این میان مطرح است، زیرا شخصی که به‌خوبی آموزش‌دیده دیدگاه‌هایی خواهد داشت که از علوم مقدماتی نشأت می‌گیرند. اگر بخواهیم معادل آلمانی آن را استفاده کنیم، Bildung به معنای فرهنگ و روشنفکری، مفهوم موردنظر ما است.
حتی در خارج از ایالات متحده، که ممکن است تمایزی میان «علوم مقدماتی» و آموزش فنی- حرفه‌ای به‌چشم نخورد یا به‌گونه‌ای متفاوت مطرح باشد، از دانشکده‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی در سطح جهانی این انتظار می‌رود که نوعی آموزش حرفه‌گرای کارآمد فراهم آورند. دانشکده‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی برای آن بنا نشده‌اند که جالب باشند یا روشنفکر تربیت کنند، بلکه تربیت افرادی شایسته از نقطه‌نظر فنی، و کارمندان حرفه‌ای کارآمد مورد انتظار است. همان‌طور که یکی از همکاران بیان می‌دارد: چون دانشجویان به مدرک تحصیلی نیاز دارند، رنج آموزش را بر خود هموار خواهند کرد و اساتید، پاره‌ای از آموزش‌ها را بطور پنهانی دست‌کم می‌گیرند. این نگرش محدود بهترین چیزی است که می‌توان انتظارش را داشت، اما برخی عواقب منفی در پی داشته است. تأکید زیاد بر روی آموزشی که از نقطه نظر حرفه‌ای مفید باشد، باعث سلب علاقه نسبت به حوزة کتابداری و اطلاع‌رسانی، ماهیت اطلاعات و فناوری اطلاعات، و تاریخچة فکری کتابداری و اطلاع‌رسانی خواهد شد، زیرا همیشه برنامه‌های بظاهرکاربردی‌تر وجود دارند. این امر موجب می‌شود ما از بررسی ماهیت حوزه‌مان منحرف گردیم. صدها کتاب دربارة جنبه‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی منتشر شده که همان‌گونه که انتظار می‌رود عناوین بیشتر کتاب‌ها «چگونه ... انجام دهیم» است. اما با گذشت هشتاد‌و‌پنج سال از تأسیس انجمن آموزش کتابداری و اطلاع‌رسانی، کتاب‌هایی که آشنایی عمومی و ادراکی نسبت به دامنه و ماهیت کتابداری و اطلاع‌رسانی فراهم آورند، رایج نیستند. چند عنوان کتاب را می‌توانید برشمارید که پس از انتشار کتاب کم و بیش بحث‌برانگیز «باتلر» با عنوان «درآمدی بر علم کتابداری» در سال ۱۹۳۳، منتشر شده و در آنها از فضیلت عملگرایی حرفه‌ای کاسته شده و در عوض، آشنایی مختصری نسبت به موقعیت این علم فراهم شده باشد. اگر ژرف‌تر بنگرید، خواهید دید این متنِ ماهرانه نگاشته شده به طور قابل ملاحظه‌ای خالی از محتوا است. از هیچ یک از پیشگامان علم کتابداری نامی برده نشده و افکارشان درج نگردیده است. این کتاب شبیه «درآمدی بر علم اقتصاد» است که در آن از «آدام اسمیت» ، «لرد کینس» ، افکار آن‌ها و تقریباً افکار هیچ‌کسی دیگر سخنی به میان نیامده باشد.
اگر رئیس دانشگاه شما در این اندیشه می‌بود که میزان سرمایه‌گذاری پردیس دانشگاه را در رشتة کتابداری و اطلاع‌رسانی افزایش یا کاهش دهد و از شما می‌خواست مقدمه‌ای علمی بر این حوزه تهیه کنید، چه چیزی را برایش فراهم می‌آوردید؟
یک اندیشة رؤیایی: بگذارید هر مطلبی را که فراهم آورده‌اید، به کناری بگذاریم و تصور کنیم رئیس دانشگاه شما اعتقاد یافته که ما به سمت یک جامعة اطلاعاتی در حرکتیم، و می‌خواهد دانشگاه را در موقعیتی قرار دهد که باید باشد، و قصد دارد منابع دانشگاه را بر روی مطالعة این پدیده سرمایه‌گذاری نماید. این یک سناریوی کاملاً باورکردنی است. به لحاظ معنایی در نظر بگیرید چگونه یک جامعه در هنگام پای نهادن به «عصر اطلاعات» تغییر می‌کند. اگر فقط بخش‌های کوچکی از این ادعاها واقعیت داشته باشند، تغییرات شگرفی در جامعة معاصر در حال رخ دادن است و این متضمن توسعه‌هایی است که برای همة ما دارای اهمیت بسیار می‌باشند. بنابراین اگر این توسعه‌ها مهم‌اند، سزاوار توجه بسیار و تجزیه و تحلیل منتقدانه‌اند و باید مورد علاقة بسیاری از دانشجویان باشند. بسیاری از دپارتمان‌های آموزشی مختلف دانشگاه توجهاتی نسبت به بسیاری ازجنبه‌های اطلاعات در جامعه دارند و به این توجهات باید بها داده شود. پس اگر این موضوع بسیار مهمی است، رئیس دانشگاه را متقاعد می‌سازد که یک دپارتمان آموزشی تأسیس نماید که این حوزه، حکم مسئلة اصلی آن را داشته باشد. به یک دپارتمان آموزشی مورد نیاز است که توجه اصلی آن معطوف به مطالعة اطلاعات و تولید، اشاعه و کاربرد آن در جامعه ‌باشد. کدام دپارتمان آموزشی بهتر از دانشکدة کتابداری و اطلاع‌رسانی می‌تواند مناسب این امر باشد؟
حال بیایید تصور کنیم که رئیس دانشگاه دستور می‌دهد که دانشکدة کتابداری و اطلاع‌رسانی موجود، با یا بدون نام جدید، این نقش را به طور مشروط بر عهده بگیرد: از آنجا که مطالب زیادی برای یادگیری وجود دارند، دانشکده باید آموزش حرفه‌ای خود را ادامه ندهد، زیرا اولویت‌ها و منابع مورد نیاز آموزش حرفه‌ای با این هدف والا تداخل دارند.
در اصطلاح‌شناسی ایالات متحده، این دانشکده بخشی از دپارتمان علوم مقدماتی است زیرا موضوع‌های مورد مطالعه، به خاطر ماهیت خودشان مطالعه می‌شوند. در ایالات متحدة آمریکا این دانشکده در کالج علوم و هنر۱ و احتمالاً در بخش علوم اجتماعی قرار می‌گیرد. چنین تصور می‌شود که کلاس‌های آن مورد علاقة گستردة دانشجویان واقع گردند. بهترین آموزشی که می‌توان گفت به اطلاعات و جامعه مربوط است، عنصر Buildung را فراهم می‌آورد، بدان معنا که بین «جالب- و- ارزنده» و «جالب- اما- کم‌مایه» تمایز قائل می‌شود.
پس آیا امکان تأسیس یک دپارتمان علوم مقدماتی کتابداری و اطلاع‌رسانی وجود دارد؟ به نظر من هر نوع نگاهی به کتابداری و اطلاع‌رسانی بدون توجه به برنامة علوم مقدماتی ناقص و مغشوش است. دیگر آن‌که، به نظر من هر دانشکدة کتابداری و اطلاع‌رسانی که اعضای هیئت علمی آن تصویری از چنین برنامه‌هایی نداشته باشند، به لحاظ آکادمیک توسعه نخواهد یافت. دپارتمان علوم مقدماتی کتابداری و اطلاع‌رسانی مکان جالبی می‌تواند باشد، اما آیا بقای آن مقرون به صرفه خواهد بود؟ احتمالاً در هر دانشگاهی که منابع آن بر اساس حجم کار آموزشی پی‌ریزی شوند، چنین خواهد بود. (رشتة ارتباطات در بعضی از دانشگاه‌ها یکی از رشته‌های مورد استقبال در دورة لیسانس می‌باشد.)
آیا من تأسیس یک دانشکدة علوم مقدماتی کتابداری و اطلاع‌رسانی، به عبارتی یک دپارتمان «ساده و جالب» کتابداری و اطلاع‌رسانی «سادة جالب»، را پیشنهاد می‌کنم؟ نه، من به آن، به عنوان یک رویکرد مطلوب و نه کاملاً خوب می‌نگرم. من حتی در اندیشة راهبردی بهتر هستم۲.
۳) مشکلات
نمی‌توان بدون مواجه شدن با مشکلات عقلانی، به‌طور جدی به عقاید پرداخت، و بدون آگاهی از مشکلات عملی اهمیت و پیچیدگی اجتماع، برای مدت زمان طولانی به تولید، اشاعه و کاربرد دانش اندیشید. بعضی دپارتمان‌های آموزشی را از طریق ابزار و رشتة آموزشی آن‌ها و برخی دیگر (نوعاً دانشکده‌های فنی) را به واسطة مشکلات و مسائلی که بدان می‌پردازند، تعریف می‌کنند. دانشکده‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی را در دستة دوم قرار می‌دهند و این به میراث ما لطمه زده، و به لحاظ سیاسی غافل‌شدن از آن برای ما خطرناک است. ادعای ما نسبت به مکانی در جدول برنامه‌های دانشگاه، مبتنی بر اهمیت و پیچیدگی مسائلی است که با آن‌ها سروکار داریم و ارتباط آموزش، پژوهش و خدمات عمومی ما با آن مسائل است، و نه ادعاهای مبتنی بر داشتن سنت، یا رشتة تحصیلی بودن.
یکی از دلایل نبود دپارتمان علوم مقدماتی کتابداری و اطلاع‌رسانی، وجود یک راهبرد بازهم بهتر است: دانشکده‌ای با آموزش حرفه‌گرا در محیطی آکادمیک که تفکر علوم مقدماتی را پذیرفته است، یعنی تصدیق می‌کند که پرداختن محض به آموزش حرفه‌ای کاربران به تنهایی کافی نیست، بلکه علاوه بر عملگرابودن، باید دانش‌اندوز، علمی و در صورت امکان انتقادی نیز بود (آموزش حرفه‌ای به دلیل ارتباط حرفه‌ای آن با مسائل اجتماعی، بالاتر از آموزش فنی است. پرداختن به این موضوع از حوصلة این بحث خارج است).
به مثال‌هایمان در رابطه با چگونگی «مدرک-زدگی»۱ جامعه باز می‌گردیم؛ به انواع مختلف تجزیه و تحلیل‌هایی بیندیشیدکه برای تکمیل فهم و طرح‌های ما- طرح‌های اقتصادی، شناختی۲، سیاسی، مردم‌شناختی۳، نماد شناختی۴ و فناوری- نیاز است، و این‌که چگونه چنین شناختی می‌تواند ما را به بخش‌های مختلف دانشگاه هدایت کند. این چالشِ فکری برای باقی عمر ما کافی است.
آنگاه پیامدها و پتانسیل تغییرات فنون و فناوری را نیز بدان بیفزایید. تفکر در باب چالش موجود طاقت‌فرسا خواهد بود! نظام‌های اطلاعات جغرافیایی۵، امکانات جدیدی را برای طیف بسیار گسترده‌ای از افراد و صنایع، از علوم نظامی گرفته تا علوم انسانی، فراهم می‌آورند. کتابخانه‌های رقومی عبارتی است که هم برای رقومی کردن خدمات کتابخانه و هم دسترس‌پذیری محتوای هر منبع پیچیده‌ای به کار می‌رود. پایگاه‌های وب، اینترانت‌ها و اکسترانت‌ها تشکیل نوع جدیدی از ذخیره‌سازی و ارائة مدارک و در عمل نوع جدیدی از کتابخانه را فراهم می‌آورند. هوش رقابتی، مجموعه و تحلیل اطلاعات مربوط به دیگران، به‌گونه‌ای لازم و ملزوم مدیریت دانش سازمانی است، و این امر تا حد زیادی، مساوی با مفهوم ایجاد و استفاده از دانش دائرة‌المعارفی یک سازمان می‌باشد. حوزه‌های فراوانی برای کار وجود دارند. پر واضح است، دانشکده‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی باید با توجه به منابع، علائق و موقعیت‌ها نسبت به انتخاب حوزه‌های کاربردی به منظور کار بر روی آن‌ها دقت فراوان داشته باشند.
مدیریت دانش سازمانی۱ به عنوان یک نمونه: به عنوان نمونه، تولید، اشاعه و کاربرد دانش در سازمان‌ها با نام «مدیریت دانش» تبدیل به حوزة مورد توجه صاحب‌نظران مدیریت بازرگانی شده است. بیشتر مسائل، البته نه همة آن‌ها را می‌توان به عنوان تعبیری وسیع از آن‌چیزی دانست که کتابداران کتابخانه‌های تخصصی معتقدند می‌توانند و باید انجام دهند. نود و پنج سال قبل، آن را «دکومانتاسیون اداری»۲ نامیدند. حتی اگر بعضاً بحث دربارة آن‌ها رو به تقلیل گذاشته باشد، باز هم جزو مسائل مهم و ماندگار باقی خواهند ماند. من تعجب می‌کنم چگونه هیچیک از دانشکده‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی این حوزه را در برنامة آموزشی خود قرار نمی‌دهند.
۴) پیچیدگی
هرکس که علاقه‌مند به دانش انسان باشد، الزاماً با مسائل بسیار پیچیده‌ای روبرو خواهد بود: درک و باور انسان، فناوری اطلاعات، سیاست‌های اجتماعی، ... . ما بناچار در محیط پیچیده‌ای زندگی می‌کنیم که باید در آن، کار با هر وسیله‌ای را که در دسترسمان است، بیاموزیم. این امر موجب بروز دو موضوع راهبردی و مهم می‌گردد: مهارت‌های تخصصی و صرفه‌جویی ناشی از تنوع تولید۳.
مهارت‌های تخصصی. باید بتوانیم در تمام کارهایمان بخردانه عمل کنیم، اما فقط در حوزه‌های محدودی از دایرة علائقمان می‌توانیم علمی (رسمی و کمی) باشیم. من تفکر در باب اصطلاحات کتابداری و اطلاع‌رسانی را از دو جنبة اساسی مفید یافته‌ام: جنبة فنی، که عبارت است از آنچه هر شخص در هنگام مراجعه به یک «نظام اطلاعاتی» از آن انتظار دارد، و جنبة انسانی و اجتماعی. دانشکده‌ای که هر دو جنبة مذکور را در نظر نگیرد، نمی‌تواند به کل حوزه بپردازد. دامنة علائق ما، آن‌گونه که با تعاملات مختلف میان انسان و مدارک ارتباط دارد، مستلزم بررسی‌های گستردة رفتار انسانی نسبت به فناوری، جامعه و دانش می‌باشد. ما باید نه‌تنها از فنون رسمی («علمی») (الگوریتم‌ها، ابزارهای ریاضی و آمار)، بلکه علوم اجتماعی (مردم‌شناسی فرهنگی، تحلیل خط‌مشی، مدیریت و رهبری) و علوم انسانی (علم بیان، علم عقاید ، معناشناسی، معرفت‌شناسی، و مطالعة خودِ دانش) استفاده کنیم. یکی از سؤالاتی که دربارة آموزش کتابداری و اطلاع‌رسانی کماکان بدون پاسخ مانده، این است که چرا با وجود ارتباط ضروری ما با مسئلة بیان، معنا، دانش و درک انسان، نقش علوم انسانی بویژه زبان‌شناسی، فلسفه و علم بیان تا حد زیادی مورد اغماض واقع شده است؟ مسائلی که پرداختن به آن‌ها را مسلم می‌دانیم، مستلزم فراهم‌آوری همة ابزارهای مختلف توسط خود ما است و مجبوریم علیرغم طرز تفکرهای اساساً ناسازگار خود، با یکدیگر زندگی، و بر روی اهداف مشترک کار کنیم (Buckland, ۱۹۹۹). به عنوان مثال استخدام صِرف متخصصان فناوری و فنی، دیدگاهی به شدت محدود به دست می‌دهد.
صرفه‌جویی‌های ناشی از تنوع تولید. یکی از چالش‌های راهبردی مهمی که باید به آن پرداخت، چیزی است که اقتصاددانان از آن با عنوان «صرفه‌جویی ناشی از تنوع تولید» یاد می‌کنند. حوزه‌های کاربردی مختلفِ مدیریت دانش با سنت‌ها، فنون و اصطلاح‌شناسی‌های مختلفی رشد کرده و هر یک از این حوزه‌ها به نوبة خود منحصر به فرد است. با وجود این، مشابهت‌هایی نیز به چشم می‌خورد. چالش در این است که بفهمیم چه چیزی باید مشترک و چه چیزی متفاوت باشد. برای این منظور، نیازمند رویکردی تحلیلی و مقایسه‌ای هستیم و باید درک گسترده‌ای از ابزار و زمینة اصلی داشته باشیم. ابزار به تنهایی کافی نیستند. برای مثال، اگر بخواهیم در زمینة «زیست‌ انفورماتیک» فعالیت کنیم، باید برای آشنایی با حوزة زیست انفورماتیک سرمایه‌گذاری نماییم و نباید تصور کنیم که ابزار عمومی مدیریت دانش کافی است. چنین چیزی در مورد خدمات کتابخانه و هر حوزة کاربردی دیگر نیز صدق می‌کند.
۵) فناوری
من فناوری را در ردیف ماقبل آخر قرار داده‌ام که یک دلیلش آن است که در غالب اوقات، فناوری نقطة آغازین بحث است؛ دلیل دیگر آن که هر شخص دیگری روی آن متمرکز می‌شود، و دلیل آخر آن که تنها توجیه برای توجه به فناوری، در بستر چهار نکتة قبلی نهفته است. تغییرات فناوری موجب تغییر در ابزار می‌گردد، اما الزاماً اهداف را تغییر نمی‌دهد. ما نیازمند باز‌آفرینی هستیم. بهره‌وری بهینه یعنی این که کارهای مشابه را بهتر انجام دهیم. بازآفرینی یعنی انجام امور به شیوه‌ای متفاوت و بهتر. من با این جمله‌ای که به «سیمون» نسبت داده‌اند، موافق‌ام که جوهرة آموزش حرفه‌ای از آفرینش نشأت می‌گیرد. چگونه می‌توان یک خدمت را آفرید؟ چگونه می‌توان آن را به گونه‌ای بهتر آفرید؟
۶) آموزش
اعضای سازمانی «انجمن آموزش کتابداری و اطلاع‌رسانی» همگی برنامه‌ریزان آموزشی هستند و تاکنون، به استثنای مواردی اندک، توجه و دامنة کارخود را به شدت متمرکز، منحصر، و (به گونه‌ای مؤثر) محدود به رشته‌های خود و اندکی (شاید یک درصد) به پیکرة دانشجویی مؤسسه‌هایشان کرده‌اند. اگر شما نیز مانند من علم کتابداری و اطلاع‌رسانی را ذاتاً بسیار جالب، و از دیدگاه اجتماعی مهم می‌دانید، چرا آن را پنهان می‌سازید؟ و اگر آن را جالب و مهم نمی‌دانید، فرصت مناسبی است تا شغلتان را تغییر دهید. در رؤیای من، ما با همة آن‌هایی که [به این حوزه] علاقه دارند، وجه مشترک داریم.
بار دیگر این عقیده را که چگونه جامعه در هنگام گذار به «عصر اطلاعات» رو به تغییر می‌گذارد، از نظر می‌گذرانیم. این توسعه‌ها اهمیت دارند و سزاوار توجه‌اند. بسیاری از گروه‌های آموزشی دانشگاه به یک یا چند جنبه از اطلاعات علاقه‌مندند و این علائق را باید تقویت کرد. اما اگر چنین امری اهمیت دارد، شایستة تخصیص یک گروه آموزشی دانشگاهی است که این حوزه، مسئلة اصلی آن باشد. این امر نیازمند یک دپارتمان آموزشی در دانشگاه است که توجه اصلی آن به مطالعة اطلاعات، تولید، اشاعه و استفادة از آن در جامعه معطوف گردد. کدام دپارتمان آموزشی را برای این کار بهتر از کتابداری واطلاع‌رسانی می‌دانید؟
در دانشگاه‌ها معمولاً دانشجویان کلاس‌هایی را انتخاب می‌کنند که جالب باشند. فقدان چنین عقیده‌ای که دانشکدة کتابداری و اطلاع‌رسانی می‌تواند کلاس‌هایی را ارائه کند که برای عموم دانشجویان جالب باشد، شدیداً ملموس است. در یک برنامة آموزشی که تماماً به آموزش حرفه‌ای اختصاص دارد، جایی برای چنین ایده‌ای که «اساتید کتابداری و اطلاع‌رسانی می‌توانند علائق خود را از طریق برگزاری دوره‌هایی که شرکت در آن‌ها برای عموم دانشجویان آزاد باشد، به اشتراک بگذارند» باقی نمی‌ماند. با این حال، کدام عضو هیئت علمی کتابداری واطلاع‌رسانی است که در زمینة موضوعی که می‌تواند مورد علاقة درصد زیادی از دانشجویانی باشد که قرار نیست خود را برای کار در زمینة کتابداری و اطلاع‌رسانی آماده نمایند، دانش لازم را نداشته باشد؟ در کتابداری و اطلاع‌رسانی با رویکرد علوم مقدماتی، موضوع‌ها بیشتر به جهت ماهیت جالبشان مورد نظرند و نه کاربرد عملی آن‌ها. به نظر می‌رسد برای ارتقای درک خود از ماهیت و مسائل جاری کتابداری و اطلاع‌رسانی، راه بهتری جز به اشتراک گذاشتن آن‌ها با کسانی که علاقه‌مند به یادگیری هستند، وجود ندارد. تنها معلمان نیستند که به مسائل آموزشی علاقه‌مندند. به همان نسبت، برای کسی هم که قرار نیست یک سیاستمدار حرفه‌ای شود، شاید مسائل سیاسی جالب باشند. فرد برای علاقه داشتن به موضوع‌های حوزة سیاست اطلاعات (نظیر حریم خصوصی، سانسور، «شاهراه‌های اطلاعاتی» و آزادی دسترسی به پیشینه‌های دولتی) مجبور نیست حتماً شغلی در زمینة حرفة کتابداری و اطلاع‌رسانی داشته باشد.
انگیزة دیگری نیز وجود دارد. همانگونه که «لیمان» توضیح می‌دهد، آموزش علوم مقدماتی امروزه در آمریکا عموماً ضعیف بوده و در مواجهه با ماهیت و نقش فناوری اطلاعات و در واقع خود اطلاعات منسوخ می‌باشد. «آموزش آزاد اگر نتواند به شیوه‌ای مطلع و انتقادی، افراد آموزش‌دیده را در مواجهه با حضور فناوری- و از آن مهم‌تر حضور محصولات اطلاعاتی فناوری در دنیای مدرن آماده سازد، ناقص خواهد بود» (Lyman, ۱۹۹۵, p.۴). و دانشکده‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی صلاحیت اصلاح چنین معضلی را دارند یا باید داشته باشند.
من به مدت پنج سال درسی را در دورة لیسانس با عنوان «نظام‌های اطلاعاتی» ارائه می‌کردم که موضوع آن نظریات مختلف «اطلاعات» و «نظام اطلاعاتی» شامل جنبه‌های اجتماعی، سیاسی و اقتصادی مدیریت اطلاعات و فناوری اطلاعات بود. مسائل مربوط به حریم خصوصی و کشف این مسئله که نظام‌های اطلاعاتی دارای اساس و تعصب فرهنگی هستند، علاقه را برمی‌انگیزاند. دانشجویان شگفت‌زده می‌شدند از این که می‌دیدند چقدر حوزة معنایی واژة «اطلاعات» از یک محیط به محیط دیگر متفاوت است. کشف مختصات نظام‌های ذخیره و بازیابی اطلاعات مستلزم تمرین‌هایی است که منجر به مهارت‌های مفید می‌گردند، اما جنبه‌های عملگرای آن، نی‍‍ّت و مقصود اولیه نبوده است. نمونة فوق، دعوتی ساده برای کشف حوزة ما بود.
دانشجویان پایة لازم را برای دانستن آن چه که از این درس انتظار می‌رود، ندارند. بیشترشان تصور کلاسی کاربردی را دارند که به آن‌ها آموزش می‌دهد چگونه در نظام‌های ذخیره و بازیابی پیوسته جستجو کنند. بعضی دیگر انتظار آشنایی بسیار خاص با فنون کتابداری را دارند، که از دیدگاه آن‌ها قدیمی، محدود و مبهم است. در همین ضمن، بحثی فراگیر دربارة «جامعة اطلاعاتی» این آگاهی را فراهم آورده که ممکن است چیزی برای مطالعه وجود داشته باشد. با این حال، جای چنین آگاهی که: زمینه‌ای قوی، پیچیده و جالب برای پرداختن به اطلاعات- رقومی یا هر نوع دیگرش- چگونگی مدیریت آن و چگونگی تأثیر آن بر زندگی وجود دارد، خالی است. این سطح پایین از آگاهی تا حدودی قابل انتظار است. با توجه به سکون طولانی‌مدت عموم دانشکده‌های کتابداری و اطلاع‌رسانی (که مملو از دانشجویانِ درگیر در برنامه‌های حرفه‌ای هستند) نسبت به درون‌نگری خود، چگونه می‌توان از دیگران انتظار آگاهی داشت؟ یک تقاضای بالقوة ذاتی برای معرفی موضوع‌های حوزة کتابداری و اطلاع‌رسانی با رویکرد علوم مقدماتی (بخوانید «جالب») وجود دارد.
یکی دیگر از دروس اختیاری دورة لیسانس- به عنوان یک نمونه از نمونه‌های بسیار- کلاسی است که به موضوع مدیریت اطلاعات و سیاست‌های اطلاعات با رویکرد دانش فرهنگی می‌پردازد. این کلاس که عنوان آن «دسترسی به میراث فرهنگی آمریکا» می‌باشد، شیوه‌هایی را تبیین می‌نماید که از طریق آن‌ها دانش میراث‌های فرهنگی و هویت قومی شکل گرفته یا از طریق منابع تفسیری متنوع (شامل دائرة‌المعارف‌ها، رده‌بندی‌های کتابخانه‌ای، اصطلاحنامة نمایه‌سازی، کتاب‌های درسی مدارس، و نظایر آن‌ها) تأثیر می‌پذیرد. این موضوع در جهانی که مملو از قوم‌گرایی و سیاست‌های هویتی است، برای عموم جالب بوده و از طراوت خاصی برخوردار است.
این درس از بعضی عناصر برنامه‌های حرفه‌ای دورة لیسانس و فوق‌لیسانس کتابداری و اطلاع‌رسانی، بویژه منابعی مربوط به موضوع‌های دارای حساسیت اجتماعی موجود در نمایه‌ها و دائرة‌المعارف‌ها، تغذیه می‌شود. بعید به نظر می‌رسد اساتید و مدرسان کتابداری و اطلاع‌رسانی محتوا یا رویکرد این کلاس را چیزی بیش از بازچینی و توسعة منابع موجود ببینند. اساسی‌تر آن که این کلاس برای رشته‌های خودمان نیست. چنین کلاسی قرار نیست نوعی آموزش حرفه‌ای باشد؛ در نتیجه، آن چیزی نیست که فرد از یک دانشکدة جد‌ّی، عملگرا و حرفه‌ای انتظار دارد. واکنش اساتید دیگر گروه‌های آموزشی دقیقاً متضاد بوده است. آن‌ها تصور می‌کنند که هر گروه آموزشی در دانشگاه قصد دارد توجه طیف گسترده‌ای از دانشجویان دورة لیسانس را معطوف به خود نماید. آن‌ها معمولاً فکر می‌کنند که محتوا و رویکرد این کلاس، بدیع و ابتکاری می‌باشد و این ایده که کتابداری و اطلاع‌رسانی بتواند منشأ کلاسی با چنین محتوایی باشد، آن‌ها را شگفت‌زده می‌کند. کاملاً جدای از شایستگی ذاتی، این دوره‌ها دریچه‌ای را می‌گشایند که از درون آن تمام دانشگاه ماهیت رشتة ما را به طور مؤثر درک می‌کند و مورد احترام قرار می‌دهد.
این دو نمونه کلاس‌هایی بودند که خود من تدریس آن‌ها را بر عهده داشته‌ام. پر واضح است که راه‌های دیگری نیز وجود دارند که از طریق آن‌ها اطلاعات و مدیریت اطلاعات بر روی افراد و جامعه اثر می‌گذارند. مسائل اقتصادی، سیاسی، اجتماعی، حقوقی و فرهنگی به گونه‌ای فراوان و برجسته‌اند که فرصت‌های قابل استفاده در میراث ما فراتر از منابعی است که یک دانشکده بتواند فراهم آورد. در واقع، عملاً هیچ دانشکدة کتابداری و اطلاع‌رسانی نمی‌تواند به تمامی علائق این حوزه بپردازد و مطمئناً هیچیک نمی‌توانند ادعای امتیازی خاص داشته باشند، بلکه باید دیدگاهی وسیع پدید آید که برمبنای آن هر دانشکده نهایت تلاش خود را به کار برد تا منابع دانشگاه را تا حد‌ّ امکان جذب و استفاده نماید.
دلایل مجاب‌کنندة اقتصادی، عقلانی و سیاسی برای این حقیقت وجود دارند که چرا راهبرد‌های جدید، باید راهبرد‌هایی گسترده و تمام شمول باشد.
بازگردیم به میراثمان
مورخان، لطفاً تمام حوزة [رشتة] ما را کشف کنید!
اگر ما میراث و علائقمان را با دیگران به اشتراک نگذاریم، نمی‌توانیم متوقع باشیم ما را درک کنند و درنتیجه باعث می‌شویم که دیگران از این ایده که: مسائلی که ما با آنها سر و کار داریم، یک حوزة «جدید» می‌باشد، غافل بمانند. گشودن راه‌های جالب آری، جدید نه.
اگر ما میراث خود را بفهمیم و آینده را به گونه‌ای گسترده، تمام شمول، راهبردی، و به شیوه‌ای زایا بر پایة آن بنا کنیم، می‌توانیم به صورت فردی زندگی جالب داشته و به صورت سازمانی، شکوفا باشیم و در مجموع با بقیة جهانیان همکاری کنیم.
این است رؤیای من.

مایکل باکلند
ترجمه ایرج رداد
منابع
Aristotle. ۱۹۵۵. The Ethics of Aristotle: The Nicomachean Ethics Translated. Harmondsworth, U.K.: Penguin.
Bowden, M., T. B. Hahn & R. W. Williams, eds. ۱۹۹۹. Proceedings of the ۱۹۹۸ Conference on the History and Heritage of Science Information Systems. Medford, NJ: Information Today.
Buckland, M. K. ۱۹۹۶. “The "liberal arts" of Library and Information Science and the research university environment”. In: CoLIS۲: Second International Conference on Conceptions of Library and Information Science: Integration in Perspective, ۱۹۹۶. Proceedings. Ed: P. Ingwersen, N. O. Pors. Copenhagen: Royal School of Librarianship, ۱۹۹۶, pp. ۷۵-۸۴. [HTML]
Buckland, M. K. ۱۹۹۷. “What is a "document"”? Journal of the American Society for Information Science ۴۸, no. ۹ (Sept ۱۹۹۷): ۸۰۴-۸۰۹. [HTML].
Buckland, M. K. ۱۹۹۹. “The landscape of information science: The American Society for Information Science at ۶۲”. Journal of the American Society for Information Science ۵۰, no. ۱۱ (۱۹۹۹): ۹۷۰-۹۷۴. [HTML].
Delmas, Bruno. ۱۹۹۲. Une fonction nouvelle: genèse et développment des centres de documentation. pp. ۱۷۸-۱۹۳. In: Histoire des bibliothèques françaises. [Paris]: Promidis - Editions du Cercle de la Librairie, ۱۹۸۸-۱۹۹۲. v.۴. Les bibliothèques au XXe siècle, ۱۹۱۴-۱۹۹۰.
Hahn, T. B. & M. Buckland, eds. ۱۹۹۸. Historical Studies in Information Science. Medford, NJ: Information Today.
Lyman, P. ۱۹۹۵. “What is computer literacy and what is its place in liberal education?” Liberal Education ۸۱, no. ۳: ۴-۱۵. Also in Rethinking Liberal Education, ed. By N. Farnham & A. Yarmolinsky. New York: Oxford University Press, ۱۹۹۶.
Steig, Margaret F. ۱۹۹۲. Change and Challenge in Library and Information Science Education. Chicago: American Library Association, ۱۹۹۲.
Wilson, Patrick. ۱۹۸۳. “Bibliographic R & D”. In: Machlup, F. & U. Mansfield, eds. The Study of Information: Interdisciplinary Messages. New York: Wiley, ۱۹۸۳. pp ۳۸۹-۳۹۷.
Wilson, P. ۱۹۹۳. [Review of M. F. Stieg, Change and challenge in Library and Information Science Education. (Chicago: American Library Association, ۱۹۹۲.)] College & Research Libraries ۵۴: ۲۷۵-۲۷۶.
مسعود بهمن آبادی