روان‌شناسی رشد

این نوشته دربارۀ ریشه‌های رشد ایده‌های فلسفی طبیعی دربارۀ ذهن است. هرچند کارهایی دربارۀ فلسفه‌ورزی صریح کودکان –عمدتاً به وسیلۀ گرث مثیوز فیلسوف (۱۹۸۴)- وجود دارد، ما با فلسفه‌های ذهن کودکان «درعمل» سروکار داریم (مثلاً تبیین رفتار دیگران) نه توانایی آنها برای برساختن استدلال‌های فلسفی. کودکان به منظور درگیر شدن با تعاملات انسانی، پیش‌بینی رفتار، فهم قصد/باور/میل دیگران، تفسیر گفته‌ها/حرکات بدنی/اعمال آنها، فهم استهزاء/استعاره، تفسیر اظهارات یا حالات صورتی که با احساسات واقعی فرق دارند، فهم اینکه چگونه منظر یا ادراک می‌تواند در شکل‌گیری باور نقش داشته باشد، و غیره می‌بایست بیاموزند فیلسوفان طبیعی ذهن بشوند. در اینجا بر دو مسأله تمرکز خواهیم کرد:
الف) انسان‌ها برای امکان بخشیدن به رشد تعامل اجتماعی موفق چه تغییری در جهان ایجاد می‌کنند؟
ب) این رشد چه دوره‌ای را طی می‌کند؟
نظریات دامنه‌گستر (domain-general) و دامنه‌محدود (domain-specific) ذهن
در آغاز باید تمایزی را بیان کنیم که شالودۀ تفکر ما راجع به تصورات کودک از ذهن است. این تمایز ترجیع‌بند (motif) این فصل خواهد بود. فودر (۱۹۸۳) میان «دستگاه‌های ورودی» در ساختار ذهنی و «دستگاه‌های مرکزی» فرق گذاشت. برای اینکه به آسانی تفاوت آنها را دریابیم می‌توانیم اولی را همانند بازتاب (reflex) و دومی را همانند تفکر، یا اولی را از پایین به بالا/داده-مدار (bottom-up/data-driven) و دومی را از بالا به پایین/فرضیه-مدار (top-down/hypothesis-driven) تصور کنیم.
دستگاه‌های ورودی عبارتند از واحدهای «دامنه‌محدودی» که انواع خاص و منحصر به فردی از محاسبات را برای هر دامنه‌ای انجام می‌دهند. آنها به طور نسبی از دستگاه‌های سطح بالاتر و مبتنی بر معرفت و نیز از حالات جاری آگاهی تأثیر نمی‌گیرند. آنها سریع، بدون اختیار (mandatory) و مستقل از دیگر واحدها عمل می‌کنند. آنها دارای ساختار عصبی ثابت و جدول زمانی ثابتی از رشد هستند. در مقابل، دستگاه‌های مرکزی دامنه‌گستر و شبکه‌ای (global) هستند. به تعبیر فودر، می‌توان آنها را اینگونه تصور کرد که به طور افقی بر فراز دستگاه‌های ورودی عمودی فراوانی منتشر می‌شوند؛ دستگاه‌های ورودی اطلاعات را از جهان خارج وارد می‌کنند. ابصار رنگی، پردازش چهره، ادراک حرکت، و گرامر نحوی نمونه‌هایی از دستگاه‌های ورودی هستند. دستگاه‌های مرکزی را نمی‌توان به سهولت فهرست کرد زیرا به طور طبیعی به مجموعه‌هایی از اعمال محاسباتی تحویل نمی‌شوند. «کسب باور» (نحوۀ به دست آوردن باور) و استدلال تمثیلی مرکزی هستند زیرا بهترین نمونه از فرایندهای دامنه‌گستر هستند. یعنی تعداد طرقی که برای کسب باور می‌توان داشت هیچ حدی ندارد (هیچ محدودیتی در دستگاه‌های ورودی که به کار می‌بریم و نیز نحوۀ به کاربردن آنها وجود ندارد) و هیچ محدودیتی هم برای چگونگی بیان تمثیل وجود ندارد.
در پرتو تمایز دستگاه‌های ورودی/مرکزی راجع به رشد فلسفۀ ذهن کودکان («نظریۀ ذهن کودکان») چه می‌توانیم بگوییم؟ آیا چنین نظریه‌ای بهتر است یک دستگاه ورودی دامنه‌محدود محسوب شود یا دستگاه مرکزی دامنه‌گستر؟ مزیت گزینۀ نخست این است که به ما مجال بیشتری می‌دهد که این نظریه را فطری (innate) بدانیم. به تعبیر فودر، «اگر من در طراحی انسانها (Homo Sapiens) با این مشکل مواجهه بود این کار را می‌کردم: روانشناسی عرفی را فطری می‌کردم؛ در این صورت کسی مجبور نبود برای فراگیری آن وقت صرف کند» (Fodor, ۱۹۸۷, p. ۱۳۲). این قطعاً یک مزیت است زیرا دشوار است بفهمیم چگونه دلیلی ما را به این نظریه وامی‌داردکه باورها و میل‌هایی وجود دارند که برای ایجاد رفتار تعامل می‌کنند. اما از سوی دیگر، آیا تصور ما از ذهن می‌تواند از قبل به طور دقیق در یک واحد ورودی جاسازی شده باشد؟ آیا ما فرایندهای دامنه‌گستر بسیاری را در تصور خود و دیگران به عنوان عامل‌های آگاه خطاپذیری که به اموری معرفت دارند و به امور دیگری باور دارند، حاضر نمی‌کنیم؟
نخستین تبیین جدید از نظریۀ رشد ذهن توسط ژان پیاژه (۱۹۲۹, ۱۹۳۲) مطرح شد. این تبیین نمونه‌ای از دیدگاه دامنه‌گستر بود. یک راه برای ملاحظۀ کار پیاژه این است که آن را تلاشی برای تبیین چگونگی رسیدن کودک به تمییز میان ذهنیت و عینیت، میان آنچه نسبت به ذهن من صادق است و آنچه نسبت به واقعیت صادق است، قلمداد کرد. به نظر پیاژه خصایص اساسی تفکر (جوهر، علیت، مکان، زمان) از طریق تجربۀ حرکتی-حسی هنگام نوزادی تکامل یافته است؛ این دستاوردهای اولیۀ حسی-حرکتی بین ۲ و ۶ سالگی به تدریج شالودۀ احکام کلامی حسی (concrete) قرار گرفتند، و هنگام بلوغ تفکر کودکان از تطبیق دادن احکام حسی به تطبیق فرضیات و احتمالات می‌رسد. یکی از ابزارهای عمدۀ نظری که پیاژه برای توصیف تفکر کودکانه مورد استفاده قرار داد، خودمحوربینی (egocenrism) بود، که مقصود او از آن ناتوانی در تشخیص منظر ذهنی (این در ذهن من چگونه است) و حقیقت عینی بود.
به نظر پیاژه، در تفکر کودک خودمحوربینی حاکم است به این معنا که احکام کودک در نسبت با واقعیت با اطلاعات خودمحور دربارۀ منظر فیزیکی، ذهنی و اجتماعی خود او به ذهن آمده و تغییر می‌یابند. بنابراین ناتوانی نوزادان در جستجوی اشیای کاملاً پوشانده شده برحسب این قاعدۀ آنها تبیین می‌شود که: «تنها آنچه می‌بینم وجود دارد»؛ ناتوانی کودکان در حکم به اینکه کمّیت در تغییرات حسی حفظ می‌شود (برای مثال، چیزی که کوتاه و چاق است، دراز و لاغر بشود) برحسب باور خودمحور آنها نسبت به تغییر واحد و تک بعدی تبیین می‌شود؛ اگر از کودکان بخواهیم سه کوه را تصور کنند که شخص روبروی آنها می‌بیند، کوهها را به نحوی تصور می کنند که خودشان می‌بینند. به عبارت دیگر، کودکان در سنین مختلف بسته به نوع کار، دلیل مستقیم حواس خود را مقدم می‌دارند. طبق این نظریه، خودمحوری در طول رشد ظاهر می‌شود، از بین می رود و دوباره ظاهر می‌شود، و محتوای دامنه‌محدود کارهای جزئی نقش اندکی ایفا می‌کنند.
در حرکت ذهنی به سوی تصوری غیرخودمحورانه از واقعیت چه چیزی باید تکامل یابد؟ بنابه نظر پیاژه، کودک باید از طریق کار ذهنی توانایی خود-انتظامی (self-regulation) را به دست آورد. کودک باید تصوراتی را که در دوران نوزادی به دست آورده، مهار و ساختاربندی (structure) کند. ساختاربندی مجدد موجب می شود تفکر به سطوح بالاتری برسد (از حرکتی-حسی به خیالی، کلامی و نظری). خودمحوربینی در خلال توجه ذهنی مهارکنندۀ اجرایی و مرکزی از اطلاعات مرتبط به خود به واقعیت عینی از میان می‌رود؛ و این مهار در همۀ دامنه‌های معرفت سریان دارد. پیاژه فیلسوف-روان‌شناسِ دستگاه‌های مرکزی است.
مفهوم چنین نظریه‌ای در مورد تصور یک کودک خردسال از ذهن چیست؟ این نظریه مستلزم دیدگاهی بدبینانه است. برخی ادعاهای پیاژه در مورد ناتوانی کودک از تشخیص صحبت کردن از عمل کردن و خواب دیدن از فکر کردن تا سن ۷ سالگی قطعاً خطا است. به هر حال، وزنۀ نظری به سوی تصوری دامنه‌محدود از فلسفه‌های ذهنی کودکان می‌گراید. در بخش بعدی از این دیدگاه جایگزین بحث کرده، سپس از دیدگاه‌های جدید و غیر پیاژه‌ای دامنه‌گستر سخن می‌گوییم و در پایان در تصورات پیاژه‌ای تجدید نظر می‌کنیم.
● پیش شرط‌های نظریۀ ذهن در نوزادی
اگر نگرشی دامنه‌محدود از رشد نظریۀ ذهن اتخاذ کنیم، باید پیشینه‌های آن را در دوران نوزادی بیابیم. این پیشینه ها چه می‌توانند باشند؟
نخستین چیزی که می توان دربارۀ آنها گفت این است که آنها ذاتاً حسی (perceptual) هستند؛ آنگونه که مناسب دستگاههای ورودی است. بدون ادراک اولیه‌ای از خصوصیات پایه‌ای انسان‌ها (نحوۀ راه رفتن، صدا، چهره، و غیره) دشوار است بفهمیم دستگاه‌های پایه‌ای ذهنی که پشتیبان محاسبات نظریۀ ذهن هستند چگونه می‌توانند عمل کنند (Karmiloff-Smith, ۱۹۹۲). به نظر می‌رسد نوزادان به طور فطری خصوصیات اصلی چهرۀ ابتدایی را تشخیص می‌دهند (Johnson and Morton, ۱۹۹۱; Sargent and Nelson, ۱۹۹۲) و می‌توانند حرکات صورت را تقلید کنند (Meltzoff and Moore, ۱۹۷۷; Meltzoff, ۱۹۹۳) و به تغییرات حالات عاطفی‌شان توجه می‌کنند (Field, ۱۹۸۳). صدای انسان هم همین‌طور است. نوزادان هنگام تولد صدا را از سایر ورودی‌های صوتی تشخیص داده و در ۴ روزگی به زبان بومی خود توجه خاصی دارند، و چیزهایی را دربارۀ ساختار لفظی آن می‌دانند (Mehler et al., ۱۹۸۶).
مبدعان نظریۀ ذهن ادعا کرده‌اند که کودکان در نخستین ماه‌های زندگی با واحدی مخصوص شناسایی عامل عمل می‌کنند. این کار نوعی گزینش خودکار و ناآگاه اطلاعات است، اما طبق استدلال نظریه‌پردازان دامنه‌محدود بعید است کودک تصوری از حیات ذهنی به دست آورد حتی اگر اعمال ذهنی‌اش بسیار قاعده‌مند باشند.
فراتر از این پیش‌فرض‌های ادراکی-توجهی، چه جنبه‌هایی از تعامل ابتدایی در رشد نظریۀ ذهن ایفای نقش می‌کند؟ چه رفتارهایی می‌توانند نشان دهند که خردسالان تصوری ناقص (inchoate) از اذهان دیگر دارند؟ می‌توان گفت ارتباط با دیگران مستلزم شکلی از «ذهن‌خوانی» است، پس شاید لازم باشد به ارتباط پیش‌زبانی نظر کنیم. زل زدن به چشم دیگران در حدود ۹-۱۰ ماهگی شکلی از ارتباط غیرزبانی است.
کارکرد این ارتباطات اشاری اولیه در نوزاد انسان چیست؟ این کارکردها دو گونه‌اند: «انشائیات ابتدایی» (proto-imperative)، و «خبریات ابتدایی» (proto-declarative) (Baron-Cohen, ۱۹۸۹). انشائیات ابتدایی متضمن استفاده از اشاره یا نگاه کردن به عنوان ابزار نوزاد به منظور تلاش برای دست یافتن به چیزی از طریق درخواست غیرکلامی است. نوزاد به این طریق از کسی که نزدیک او است می‌خواهد که آن چیز را به او بدهد. اگر نوزاد انسان همانند نوزادان دیگر حیوانات از بدو تولد قادر به حرکت بود، می‌توانست خودش آن چیز را بگیرد یا بزرگتر را به سمت آن براند. عجز از حرکت نوزاد انسان را به دیگر طرق تعامل به منظور دست‌یابی به اشیای مطلوب وامی‌دارد.
این انشائیات ابتدایی خیلی زود تبدیل به خبریات ابتدایی می‌شوند؛ یعنی کودک از وضعی در جهان به وسیلۀ اشاره‌ای غیرکلامی خبر می‌دهد. کودکان مبتلا به اوتیسم نه از خبر ابتدایی استفاده می‌کنند و نه آن را می‌فهمند (Baron-Cohen, ۱۹۸۹). این کودکان تنها قادر به اشارۀ انشائی ابتدایی هستند. کودکان بهنجار در حدود ۱۲ ماهگی می‌توانند از حالات چهرۀ مادر پی ببرند که چیزی خوب است یا خطرناک، ولی کودکان مبتلا به اوتیسم نمی‌توانند در این «ارجاع اجتماعی» (social referencing) (Hobson, ۱۹۸۹) شرکت کنند.
●نظریۀ ذهن طفل نوپا: واحدی دامنه‌محدود برای ذهنی‌سازی؟
در اینجا معمایی در رشدِ شناختی وجود دارد. هنگامی که کودکان به پایان سومین سال از زندگی خود می‌رسند، نه تنها از زبان حالات ذهنی (فکر کردن، دانستن، خواستن، ترسیدن، و غیره) استفاده می‌کنند، بلکه آن را به نحوی واقعاً ذهن‌گرایانه به کار می‌برند (Bretherton and Beeghly, ۱۹۸۲; Shatz et al., ۱۹۸۳). مطمئناً این توانایی ممکن نیست صرفاً از خود زبان ناشی شود: این کلمات باید شالوده‌ای شناختی در فهم پیش‌زبانی از حالات ذهنی داشته باشند. لزلی (۱۹۸۷, ۱۹۹۰) پیشنهاد کرده است که یک واحد محدود فطری برای محاسبۀ بازنمودهای ذهنی این شالوده را فراهم می‌کند؛ یک واحد دامنه‌محدود که حدود ۱۸ ماهگی در کودکان معمولی رشد می‌یابد.
این نظریه با قابلیت گرایش گزاره‌ای در قلمرو بازی وانمود تناسب دارد. لزلی استدلال می‌کند که بازی وانمود کودکان متضمن همان تمایز میان محتوای گزاره‌ای و نگرش‌های گزاره‌ای است که بعداً در استفاده از فعل‌های حالت ذهنی یافت می‌شود. چون فرض بر این است که ساختارهای روان‌شناختیِ وانمود به طور فطری مشخص می‌شوند، کودک می‌تواند بی‌درنگ اعمال وانمود را هنگامی که نخستین بار با آنها مواجه می‌شود، بفهمد. لزلی پیشنهاد می‌دهد که ساختار بازی وانمود خردسالان باید به عنوان محاسبۀ رابطه‌ای سه طرفه میان یک عامل (معمولاً خود کودک)، یک تصور ابتدایی (اشیای واقعی که با آنها بازی می‌شود)، و یک تصور مستقل دیگر که محتوای وانمود را بازنمود می‌کند. این استدلال به نحو ظریفی در مقابل استدلال پیاژه قرار دارد که خردسالان رویدادها را به عنوان «طرح‌هایی» (scheme) تصور می‌کنند که در آنها عامل، رویداد و شیء آمیزۀ یکپارچه‌ای (undifferentiated) را تشکیل می‌دهند. به نظر لزلی، مفهوم یک تصور مستقل است که مختص به نظریۀ ذهن است. این استقلال به کودک امکان می‌دهد که محتوای وانمود را مستقل از روابط معمولی –که تصور شیء حقیقی/رویداد از آن برخوردار است- مورد توجه قرار دهد. بنابراین، هنگامی که کودکی سه ساله قطعه‌ای چوبی را برداشته و می‌گوید «قان، قان، قان!»، این محاسبۀ وانمود متضمن امور زیر است» وانمود [(عامل = کودک) (تصور ابتدایی = ساختاری ذهنی که نشان‌دهندۀ این واقعیت است که شیء روی میز یک قطعه چوب است)(تصور مستقل = روگرفتی از ساختار ذهنی قبل اما بدون توصیفات واقعی و در برابر «اتوموبیل»)]. تصورهای ابتدایی و مستقل متضمن سطوح متفاوت و جداگانه‌ای از پردازش هستند و از حدود استنتاجی علّی و منطقی متفاوتی پیروی می‌کنند. بدین ترتیب، وانمود کردن به اینکه یک قطعۀ سادۀ چوبی دارای فرمان اتوموبیل، بوق و چرخ است به هیچ وجه فهم طفل نوپا را از ویژگی‌های واقعی قطعه چوب و اتوموبیل‌های واقعی نفی نمی‌کند و تصورات آنها را از این ویژگی‌ها تغییر نمی‌دهد. تصور مستقل (موقت) است که مورد دخل و تصرف قرار گرفته، نه تصورات ابتدایی که همچنان از روابط تصوری معمولی خود برخوردارند. و تصور مستقل که ضرورتاً به نحو زبانی رمزگذاری نشده است، متضمن تمایزی است میان یک گرایش گزاره‌ای و محتوای گزاره‌ایی که گرایش گزاره‌ای بر اساس آن عمل می‌کند:
[من وانمود می‌کنم که] [این قطعه چوب] [این یک اتوموبیل است].
برای ارزش صدق گرایش گزاره‌ایِ وانمود (و باور/تفکر/ادعا و غیره) فرقی ندارد که قطعۀ چوب واقعاً اتوموبیل نیست. البته برخی از گرایش‌های گزاره‌ای (مانند دانستن/به خاطر آوردن) مستلزم صدق محتواهای گزاره‌ای خود هستند.
● رشد روان‌شناسی صریح باور-میل
ادعایی که هم اینک دربارۀ آنچه وانمود دربارۀ فهم کودک از قلمرو ذهنی به ما می‌گوید، ملاحظه کردیم، مورد بحث و اختلاف است. برخی استدلال می‌کنند که تضمینی واقعی وجود ندارد که کودک وانمودگر یا مشاهده‌گرِ وانمود از لحاظ ذهنی گزاره‌ای را (همانند [این یک اتوموبیل است]) در ارتباط با یک گرایش گزاره‌ای ایجاد می‌کند. مطابق این اعتراض، همۀ آنچه می‌توانیم استنتاج کنیم این است که کودک می‌داند وانمود به انجام یک کار و نه انجام واقعی آن چیست. وانمود ممکن است مقتضیات شناختی‌ای کمتر از باور داشته باشد، ولی به نظر می‌رسد مستلزم بینش ذهنی‌ای بیش از فهم معنای چیزی به طور واقعی باشد. اما این امر به این نتیجه نمی‌انجامد که کودک به طور ذهنی گرایش‌ها را از محتواها جدا کرده است؛ همان‌طور که فهمیدن معنای انجام دادن چیزی به طور واقعی موجب خواندن رفتار کودک نمی‌شود. بنابراین، به نظر می‌رسد که باید محتاط‌تر باشیم و پیشنهاد دهیم که تصور اولیۀ وانمود زیر-گزاره‌ای است، هرچند محتمل است شالودۀ فهم بعدی نسبت به گرایش‌ها و محتواها باشد.
به هر حال، اگر کودک وانمودگر تصوری از معنای محتوامندی یک گرایش گزاره‌ای داشته باشد، در این صورت، این فرض معقول خواهد بود که او گرایش باور را نیز می‌فهمد. محتواهای ذهنی محتواهایی در جستجوی صدق‌اند، با این فرض که تفاوت میان وانمود و باور این است که شخص در مورد وانمود می‌داند که محتوا کاذب است، اما در مورد باور به صدق آن پایبند است. اما چگونه می‌توانیم فهم باور را به طریقی غیر زبانی ارزیابی کنیم؟
در اینجا است که به معمای دیگری از رشد برمی‌خوریم: چگونه می‌توان وجود پیش‌زبانیِ یک توانایی را که –در صورت درستی آنچه گفتیم- ذاتاً گزاره‌ای است، آزمود؟ بیان غیر لفظی از باور چه می‌تواند باشد؟ آیا باور تنها برای کاربر زبان فراهم است، آنچنانکه برخی از فیلسوفان استدلال کرده‌اند (Davidson, ۱۹۷۴) یا باید باور را بی‌هدف (promiscuously) اسناد دهیم؟ پاسخ به این پرسش هر چه باشد، ارزیابی مفهوم باور به وسیلۀ روان‌شناسان رشد تاکنون تنها از طریق آزمون‌های لفظی بوده است. در کل، فرض بر این است که تصوری از نحوۀ جهت‌یابی رفتار به وسیلۀ باورهای کاذب آزمون تشخیصی مناسبی است زیرا هم پای‌بندی به صدق گزارۀ مورد باور را دربرمی‌گیرد و هم این واقعیت را که این باور می‌تواند کاذب باشد.
موقعیت آزمایشی زیر را برای آزمودن باور کاذب که بر کوشش‌های اولیۀ هاینتس ویمر (Heinz Wimmer) و جوزف پرنر مبتنی است (Wimmer and Perner, ۱۹۸۳)، در نظر بگیرید. کودک صحنه‌ای را تماشا می‌کند که در آن آزمون‌گر و پسری به نام مکسی در اتاقی با هم قرار دارند. آزمون‌گر تکه شکلاتی را جلوی مکسی زیر جعبه‌ای پنهان می‌کند. مکسی لحظه ای اتاق را ترک می‌کند و هنگامی که در اتاق نیست، آزمون‌گر شکلات را در جای دیگری قرار می‌دهد. در اینجا از کودک سؤال می‌شود که شکلات واقعاً کجا است و سپس سؤال می‌شود: زمانی که مکسی بازمی‌گردد کجا را خواهد گشت؟ به عبارت دیگر، کودک باید میان آنچه می‌داند نسبت به اوضاع جهان صادق است و آنچه می‌داند که حالت کنونی مکسی است فرق بگذارد. او همچنین باید بداند که رفتار مکسی تابعی است از تصورات ذهنی او نه از واقعیت فیزیکی.
این آزمون و دیگر آزمون‌ها (مانند Perner, Leekam and Wimmer, ۱۹۸۷) آزمون‌هایی ساده ولی قوی از توانایی کودک بر اسناد حالت ذهنیِ واجد محتوا به دیگران هستند. کودکان سه ساله در بسیاری از آزمون‌های باور کاذب موفق نیستند (دست کم هنگامی که به این شکل ارائه می‌شوند) و فکر می‌کنند که شخصیت مورد نظر مطابق وضع واقعی جهان عمل خواهد کرد. چهارساله‌ها موفق‌اند. معیار حداقلی برای برخورداری از نظریۀ ذهن، به نظر دنت (Dennett, ۱۹۷۸)، مواجهۀ موفقیت‌آمیز با شرایطی است که شخص در آنها نمی‌تواند بر معرفت خودش برای ارزیابی حالت ذهنی دیگران عمل کند. اما سه ساله‌ها در بسیاری از آزمون‌ها صرفاً بر معرفت خود تکیه می‌کنند.
آزمون‌های متعددی از نظریۀ ذهن غیر از باور کاذب وجود دارد، و اشتراک آنها چیزی بیش از شباهت خانوادگی است. همۀ آنها مستلزم فهمی از ماهیت بازنمودیِ تفکرند، نوعاً در کودکان سه ساله به موفقیت نمی‌انجامند، و به خوبی با یکدیگر همبستگی دارند (Moore and Furrow, ۱۹۹۱). بنابراین، دست کم برای رشدگرایان (Leslie, ۱۹۸۷, ۱۹۹۰) چنین به نظر می‌آید که آنچه در اینجا می‌بینیم هدف خاصی است، ابزار محاسبۀ حالت ذهنی که وارد عمل می‌شود. فودر (۱۹۹۲) با اتخاذ رویکردی متفاوت ولی مرتبط اخیراً استدلال کرده است که نظریۀ فطری باور-میلی وجود دارد ولی برای کودکان سه ساله همواره در دسترس نیست به خاطر محدودیت‌های موجود در قابلیت محاسبه که در ۴ سالگی رشد می‌یابد. اما شاید قوی‌ترین دلیل برای فطری و واحد محدودی از نظریۀ ذهن دانستن آن اوتیسم باشد. به یاد داشته باشید که کودکان مبتلا به اوتیسم نمی‌توانند نشانه‌های اولیۀ توانایی ذهنی‌سازی را مانند توجه مشترک و اشارۀ خبری ابتدایی (proto-declarative) به نمایش بگذارند. همچنین نامحتمل است که به طور طبیعی در بازی وانمود شرکت کنند؛ و به نحو چشمگیری در آزمون‌های باور کاذب و دیگر آزمون‌های نظریۀ ذهن ناموفق‌اند (Frith, ۱۹۸۹). همۀ اینها با دیدگاهی سازگارند که نخستین بار بارن-کوهن، لزلی و فریث آن را مطرح کردند مبنی بر اینکه اوتیسم اختلالی است که در کودکانی به وجود می‌آید که بدون واحد نظریۀ ذهن به دنیا آمده‌اند یا با واحدی به دنیا آمده‌اند که دیر یا به طور منحرف شروع به کار می‌کند.
● جایگزین‌های تبیین‌های دامنه‌محدود
این فرضیه که نظریۀ ذهن دستگاهی دامنه‌گستر نیست بلکه چیزی شبیه گرامر نحوی (صوری، دامنه‌محدود، و از جانب «هوش عمومی» محدود) است، نه تنها جذاب بلکه مقبول هم هست. ولی آیا نقص اوتیستیک ثابت می‌کند که محاسبات نظریۀ ذهن ماجولی (modular) هستند، یعنی در یک واحد نظریۀ ذهن حبس شده‌اند همان‌طور که لزلی (۱۹۹۰) و فودر (۱۹۹۳) استدلال کرده‌اند؟ مثلاً فریث (۱۹۸۹) دشواری‌های ادراکی و ارتباطی کودکان مبتلا به اوتیسم را در پردازش مرکزی دامنه‌گستر آنها می‌یابد. فریث استدلال می‌کند، آنچه ما در اوتیسم می‌یابیم کمبود «گردآوریِ (cohesion) مرکزی» است یعنی توانایی نسبت به تألیف و گردآوری اطلاعات برای تشکیل کل‌های معنادار.
ملاحظۀ نظریۀ ذهن انسان به عنوان یک ماجول فودری نیز شکلی از قیاس دوحدی (dilemma) را به ما عرضه می کند که برای بررسی‌کنندگان رشد نحو (syntax development) آشنا است. همانطور که پینکر (Pinker) استدلال کرده است (مثلاً ۱۹۸۴) معرفت فطری به اینکه به عنوان مثال اسم‌هایی (noun) وجود دارند همچنان یادگیرنده را با مشکل مشخص ساختن اینکه کدام کلمات در زبان مادری‌اش واقعاً اسم‌اند، رها می‌کند: یادگیرنده باید به خود از طریق معرفت صوری و فطری به زبانی خاص کمک کند (bootstrap) [از ارتکاز خود کمک بگیرد]. راه حل به نظر پینکر این است که از تعمیم‌های سادۀ معناشناختی (مانند اینکه اسم‌ها کلمات مربوط به اشیاء هستند) استفاده کنیم. مشکل مشابهی نیز روبروی فیلسوف ناشیِ ذهن قرار دارد. مفهوم باور، میل و غیره را در چنتۀ [ارتکازِ] فطری خود داشتن بسیار خوب است، اما شخص چگونه مشخص می‌کند که این مورد مصداق باورداشتن است، و این مورد مصداق میل داشتن؟ وانمود را در نظر بگیرید: نوعی رابط شناختی باید میان تصور فطری گرایش وانمودی و ورودی بصریِ مادر که موزی را روی سرش می‌گذارد و می‌گوید: «اوه هِی! لطف می کنی زنگ بزنی!» به معنایی مشابه، چگونه می توان تصوری فطری را از عاملیت به کار گرفت مگر اینکه شخص تجربۀ دست اول (مستقیمی) از عامل بودن داشته باشد؟ (این از آن دست نکاتی است که یک پیاژه‌ای ممکن است مطرح کند و در واقع، ملتسوف (Meltzoff) اخیراً استدلال کرده است که گرایش غالب انسان به تقلید از دیگر عامل‌ها از هنگام تولد به بعد نخستین ورود کودک است به کسب نظریۀ ذهن (۱۹۹۳).)
تعداد جایگزین‌های فطری‌گرایی ماجولی (modular nativism) دربارۀ نظریۀ ذهن کودکان اندک نیستند (Astington, Harris and Olson, ۱۹۸۸, see Russell, ۱۹۹۲). برخی تمثیلی را میان کودک و دانشمند مطرح می‌کنند از این حیث که رشد نظریۀ دامنه‌گستر متضمن استنتاج بر اساس مشاهده‌ناپذیرها (حالات ذهنی مانند باور) است، مجموعۀ منسجم تبیین‌هایی از پیوندهای علّی میان حالات ذهنی و رفتار که اعمال آینده را پیش‌بینی می‌کنند و تمایزی میان دلیل (evidence) و نظریه هستند (Carey, ۱۹۸۵; Gopnik, ۱۹۹۳; Karmiloff-Smith, ۱۹۸۸; Perner, ۱۹۹۱; Wellman, ۱۹۹۰). سایرین به کلی این ادعا را که معرفت ما به اذهان دیگر ساختاری نظریه‌ای دارد، انکار کرده و استدلال می‌کنند که ما احکامی را دربارۀ باورهای دیگران به وسیلۀ اجرای مشابه‌سازی باورهای خودمان صادر می‌کنیم، و می‌کوشند مشکلات کودکان سه ساله را در آزمون باور کاذب در همین چارچوب تبیین کنند (Harris, ۱۹۹۱)، دیگرانی مانند پرنر (۱۹۹۱) معتقدند که در واقع، جهش (shift) نظریه‌ایِ بنیادینی در ۴ سالگی وجود دارد ولی دامنه‌گستر است که در آن، تصور (conception) بایسته‌تری از بازنمود فی‌نفسه (per se) در حال رشد است، دیدگاهی که بر تصاویر، عکس‌ها، و کلمات و نیز بر ذهن منطبق است. ولی توجه داشته باشید که آزمودنی‌های مبتلا به اوتیسم که در آزمون‌های نظریۀ ذهن ناموفق‌اند، در آزمون‌های متضمن عکس‌ها (نه اذهان دیگر) مشکلی ندارند (Leslie and Thaiss, ۱۹۹۲). این استدلالی است علیه دامنه‌گستر بودن نظریۀ ذهن آنطور که پیاژه بسط داد.
● «خود ذهن» در مقایسه با نظریات کودکان از آن
روان‌شناسان رشد تا حدی اجماع دارند که ما نباید به نظریۀ کلاسیک پیاژه بازگردیم که نتوانست حق سازوکارهای شبکه‌ای را ادا کند. اما نظریۀ پیاژه می‌تواند مسألۀ زیر را به چالش بکشد: چگونه ممکن است اندامواره‌ای در حال رشد خود را از واقعیت جدا کرده و یک ذهن بشود؟ پاسخ پیاژه این است که اندامواره این کار را به وسیلۀ عاملیت، به وسیلۀ کنترل نسبت به بازنمودهای ادراکی (دستگاه ورودی؟)، و با کمتر خودمحوربین شدن انجام می‌دهد. ذهن با سازگاری نسبت به واقعیت ظاهر می‌شود؛ و چنین هویتی افزون بر هرگونه نظریه‌ای وجود دارد که ذهن ممکن است دربارۀ خود داشته باشد.
بنابراین، به یک معنا، پژوهشگر پیاژه‌ای دستگاههای مرکزی و نظریه‌پرداز شبکه‌ای هنگامی که دربارۀ رشد سخن می‌گویند، طرح‌های متفاوتی دارند. اما در زمنیۀ تجربی تصادف اجتناب‌ناپذیری میان آنها وجود دارد. زیرا پیاژه‌ای‌ها خواهند گفت که قابلیت موجود در عاملیت ذهنی (به عنوان توانایی واپس زدن خودمحوربینی) کاربرد شایستۀ کودک از نظریه یا دسترسی به آن مشخص خواهد کرد. برای مثال، ممکن است آنها استدلال کنند که کودک هنگامی در آزمون باور کاذب ناموفق است که نتواند برجستگی ذهنی معرفت خود را سرکوب کند. در تأیید همین فرض، سه ساله‌ها در پاسخ به پرسش‌هایی راجع به اینکه یک شخصیت به کدام یک از دو چیز نیاز دارد، مشکل مشابهی دارند زیرا به چیزی اشاره می‌کنند که خودشان به آن نیازمند‌ند (Russell, Jarrold and Moore, ۱۹۹۴). یک پیاژه‌ای در ارتباط با اوتیسم می‌تواند جایگزینی جدی را برای دیدگاه نقص نظریۀ ذهن ارائه دهد. ما می‌دانیم که افراد مبتلا به اوتیسم مشکل واضحی در ارتباط با «آزمون‌های کارکرد اجرایی» دارند (آزمون‌های مستلزم آغاز، کنترل و نظارت بر اعمال ذهنی). برای مثال، آنها در طراحی، معطوف ساختن توجه به مقولات جدید و اجرای آزمون‌های ابزار-هدف مشکل دارند (مانند Hughes and Russell, ۱۹۹۳; Ozonoff, Pennington and Rogers, ۱۹۹۱). اگر این مشکل از همان آغاز وجود داشته باشد، و اگر نارسایی عمیقی در مشخص ساختن اینکه کدام یک از تجربه‌ها با عمل ذهنی شخص و کدام یک به وسیلۀ واقعیت ایجاد شده‌اند، مفهوم خود و در نتیجه مفهوم دیگران نمی تواند به طور کافی رشد یابد.
همان‌طور که در روان‌شناسی رشد شناخت وجود دارد، چگونگی رشد نظریۀ ذهن کودکان نتیجه‌ای نهایی ندارد. اختلافات نظری بسیار شدیدند و رشدگرایان شناخت قطعاً به کمک فیلسوفان در توجه به پرسش‌های عمیق‌تر نیازمندند. کودک در مقابل، تنها به حداقل کمک برای فیلسوف ذهن شدن نیاز دارد. این طبیعی است.

آنت کارمیلوف اسمیت (Karmiloff-Smith)
جیمز راسل (James Russel)
ترجمۀ یاسر پوراسماعیل
منابع:
Astington, J.W., Harris, P.L., and Olson, D.R., eds. ۱۹۸۸. Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
Baron-Cohen, S. ۱۹۸۹. Perceptual role-taking and proto-declarative pointing in autism. British Journal of Developmental Psychology. ۷, ۱۱۳-۲۷.
Baron-Cohen, S., Leslie, A.M. and Frith, U. ۱۹۸۵. Does the autistic child have a ‘theory of mind’? Cognition, ۲۱, ۳۷-۴۶.
Bretherton, I., and Beeghly, M. ۱۹۸۲. Talking about internal states: the acquisition of an explicit theory of mind. Developmental Psychology, ۱۸, ۹۰۶-۲۱.
Carey, S. ۱۹۸۵. Conceptual Change in Childhood. Cambridge, MA.: MIT Pres.