چارچوبی برای تحلیل سیاست‌گذاری آموزشی

مفهوم برنامه‌ریزی آموزشی ـ یعنی اثربخش‌ترنمودن رشد و عملکرد بخش آموزش ـ به طور ضمنی مقولات بدون ابهام و صریح، اهداف تعریف شده واضح، انتخاب‌های گزیده، روابط علّی قطعی، عقلانیت قابل پیش‌بینی و تصمیم‌گیرندگانی عقلایی را به ذهن متبادر می‌نماید. تحلیل بخشی نیز، بر همین اساس پیشاپیش خود را مقید به محتوی " چگونگی" توسعه آموزش [ شامل ] : مقولات، سیاست‌ها، راهبردها، معیارها و شاخص‌ها، نتایج و غیره، می‌نماید.
در حالی که برنامه‌ریزی آموزشی، بر خلاف این دیدگاه ساده‌اندیشانه، مجموعه‌ای از مراحل متداخل و نامنظم است که در آن افراد و سازمان‌های گوناگون، با دیدگاه‌های متنوع، از نظر سیاسی و فنی، درگیر هستند. این مراحل شامل فرآیندهایی که در آن‌ها، مطالب و مسائل تحلیل می‌شوند، سیاست‌ها مشخص شده و سپس اجرا، ارزیابی دوباره و طراحی مجدد می‌گردند، می‌باشد. بر اساس این روند، یک تحلیل کامل از بخش آموزش، مستلزم درک جریان سیاست‌گذاری آموزشی، به معنی این‌که " چگونه " و " چه موقع " توسعه آموزشی انجام شود، خواهد بود. هدف این نوشتار نیز تعیین یک الگو یا مشخص کردن مرحله‌های مختلف اقداماتی است که به وسیله آن‌ها سیاست‌های روشن و عملی تهیه و تنظیم می‌شوند، و پس از آن با یک برنامه‌ریزی موثر به اجرا درآمده ارزیابی و طراحی مجدد می‌گردند.
● تعریف سیاست و دامنه آن
از آنجا که فرآیند سیاست‌گذاری، یک عنصر مهم در برنامه‌ریزی آموزشی است، تبیین مفاهیم " سیاست " و " سیاست‌گذاری " قبل از آن‌که به مطالب دیگر بپردازیم، ضرورت دارد. وجود تعاریف متعدد و گوناگون از واژه " سیاست " امری قابل درک است. اما در این جا مراد ما از سیاست یک تعریف عملی و کارکردی است: سیاست، تصمیم گروهی یا انفرادی آشکار یا غیرآشکاری است که مجموعه‌ای از رهنمودها برای هدایت تصمیمات آینده، شروع یا کند نمودن یک اقدام، یا راهنمایی اجرایی در مورد تصمیمات قبلی را فراهم می‌آورد. سیاست‌گذاری، گام اول یک چرخه برنامه‌ریزی است و برنامه‌ریزان قبل از آن‌که اجرا و ارزیابی یک فرآیند را به طور اثربخش طراحی کنند، باید یک ارزیابی پویا از چگونگی تنظیم سیاست‌ها، به عمل آورند.
اما سیاست‌ها نیز بر حسب دامنه آن‌ها، میزان پیچیدگی، محیط تصمیم‌گیری، حدود انتخاب و معیارهای تصمیم‌گیری، با یکدیگر تفاوت دارند. این تفاوت‌ها در شکل ۱ به تصویر کشیده شده‌اند.
سیاست‌های خاص برای یک مساله، تصمیمات کوتاه مدتی هستند که مدیریت به طور روزانه آ‌ن‌ها را پی‌گیری می‌نماید و همان طور که از نامشان پیداست، مربوط به یک مشکل خاص می‌شوند. یک سیاست‌ برنامه‌ای در ارتباط با برنامه یک حوزه خاص قرار می‌گیرد، در حالی‌که یک سیاست چند برنامه‌ای، تصمیم‌گیری‌هایی است که با حوزه‌های برنامه‌های رقیب سروکار دارد. بالاخره تصمیمات راهبردی به سیاست‌هایی با [اثربخشی] بسیار گسترده و تخصیص منابع به مقدار زیاد، سروکار دارد. برای مثال:
ـ راهبردی : چگونه می‌توانیم آموزش ابتدایی را با یک هزینه قابل قبول و منطقی عرضه کنیم و به اهداف برابری و کارآیی نیز دست یابیم؟
ـ چند برنامه‌ای : منابع را باید به آموزش ابتدایی اختصاص دهیم یا به مراکز کارآموزی روستایی؟
ـ برنامه‌ای: چگونه مراکز کارآموزی را طراحی و آن‌ها را در سراسر کشور توزیع کنیم؟
ـ مساله خاص: آیا باید به فارغ التحصیلان مراکز روستایی اجازه ادامه تحصیل در مدارس متوسطه را بدهیم؟
▪ مثال دیگر:
ـ راهبردی: آیا نیازی به کاربرد آموزش متنوع داریم؟
ـ چند برنامه‌ای: چگونه منابع خود را میان آموزش عمومی، آموزش حرفه‌ای و آموزش متنوع تخصیص دهیم؟
ـ برنامه‌ای: آموزش متنوع را در کجا و چگونه پیاده کنیم؟
ـ مساله خاص: درس‌های عملی در مدارس متنوع چگونه تعلیم داده شوند؟
واضح است که هر چه دامنه و حوزه سیاست گسترده‌تر باشد، می‌تواند مساله‌ سازتر نیز باشد.
مطالب و موضوعات سیاسی یا روش‌شناسانه‌ای مثل، تعریف یک مساله در جوامع متخاصم، استفاده از فنون، تحلیل و بهینه‌سازی، نظراتی مبتنی بر پایه‌های تئوریک مناسب و صحیح، اندازه‌گیری، ارزش‌گذاری و جمع‌بندی، داده‌های عینی در مقابل داده‌های ذهنی و تحلیل فنی در مقابل تحلیل عمومی، در یک سیاست گسترده، به طور مشخص‌تر، عیان می‌شوند. برای بررسی جزئی‌تر این موضوع مراجعه کنید به مایکل کارلی (۱۹۸۰).
● سیاست‌گذاری
اصطلاح "سیاست‌گذاری" نیز مانند "سیاست" دارای فروض و مفاهیم ضد و نقیضی است. مطالعه‌ای تجربی و نظری بر اساس تحقیقات دانشمندان علوم اجتماعی، دو بعد و ویژگی سیاست‌گذاری را برجسته می‌نماید: " چه کسی " سیاست‌گذاری کند (عوامل) و چگونه سیاست‌گذاری کند (فرآیند).
به لحاظ تاریخی، سیاست‌گذار را عاملی واحد و عقلایی محسوب می‌نموده‌اند، اما تحلیل‌گران متاخر، سیاست الگوی سازمانی ( نفع عمومی) و الگوی شخصی ( نفع شخصی ) را نیز ارائه نموده‌اند. رویکردهای مربوط به عامل فرآیند نیز بین رویکرد اجمالی ( جامع ) و رویکرد تدریجی در نوسان بوده‌اند.
سی. لیندبلوم و دی. کی. کوهن در سال ۱۹۷۹ تفاوت‌های میان روش‌های اجمالی و تدریجی در سیاست‌گذاری را برشمردند. بر اساس دیدگاه آن‌ها، روش اجمالی در کامل‌ترین و نهایی‌ترین شکل خود شامل یک محور برنامه‌ریزی مرکزی برای کل جامعه است که کنترل و نظارت اقتصادی، سیاسی و اجتماعی توسط این مرجع، در فرآیند یک برنامه جامع و کامل، و بدون الزام به در نظر گرفتن روابط متقابل میان آن‌ها تنظیم می‌گردد.
در این روش فرض بر این است که: ‌
الف) مسائل و مشکلاتی که ما به آن‌ها می‌پردازیم فراتر از ظرفیت‌های شناخته شده نیست.
ب) معیارهای توافق شده‌ای وجود دارد (علی رغم برخوردهای اجتماعی در مورد ارزش‌ها) که می‌توانیم به وسیله آن‌ها راه‌ حل‌ها را مورد قضاوت قرار دهیم.
ج) جویندگان راه حل برای مسائل و مشکلات برای تداوم کار با تحلیل اجمالی و رساندن آن به انتها، انگیزه کافی دارند ( به جای آن‌که به روش برنامه‌ریزی تدریجی روی آورند).
از طرف دیگر سیاست‌گذاری تدریجی به جای تحلیل کامل از وضعیت موجود و توسعه برنامه کار و دستورالعمل‌ها برای حل مشکلات به تحلیل کنش متقابل اهمیت می‌دهد.
رویکرد تدریجی برای سیاست‌گذاری بر فروض زیر مبتنی می‌باشد:
الف) راه‌ حل‌های سیاسی با تکیه بر آگاهی‌های نامطمئن و در حال تغییر و در واکنش نسبت به وضعیت‌های پویا (مسائل و مشکلات متغیر و زمینه‌های در حال تحول) اتخاذ می‌گردند؛
ب) بنابراین از طریق تشخیص وضعیت نمی‌توان یک راه حل صحیح را یافت یا به صورت فنی آن را استخراج نمود.
ج) فقط تنظیم سیاست‌های تدریجی و محدود می‌تواند مورد توجه قرار گیرد.
د) انتظار می‌رود که اصلاح و تعدیل سیاست‌ها بتواند نارضایتی ناشی از تجربه سیاست‌های گذشته را جبران کند، وضعیت موجود را بهبود بخشد، یا برای یک مشکل فوری، چاره‌ساز شود. نتیجه می‌گیریم که این تعدیل‌ها باید آزمایشی ـ و دربعضی از موارد موقت ـ باشند و بر اساس پویایی و تحول موقعیت، مورد تجدید ‌نظر قر ار گیرند.
جی. تی. آلیسون (۱۹۷۱) بر اساس فروض، الگوی متداول " سیاست‌گذار عقلایی یگانه " دو الگوی دیگر را توسعه داد:
الف) الگوی فرآیند سازمانی
ب) الگوی سیاست‌های دولتی.
در الگوی اول، فرض می‌شود که دولت مقوله‌ای پیچیده است و شامل سازمان‌هایی به هم تنیده و شبه فئودالی است که هر یک از آن‌ها دارای حیات مستقلی از دیگر سازمان‌هاست و درعین حال با هم روابط آزادانه نیز دارند. تصمیمات در این نظام دولتی محصول و نتیجه کارکرد چند سازمان است که بر اساس الگوهای رفتاری مشخصی به طور مستقل، وظایف خود را انجام می‌دهند، اما تا حدودی به وسیله رهبران دولتی، هماهنگ می‌شوند. این مفاهیم در الگوی دوم نیز به صورت گسترده‌تر وجود دارند. در الگوی سیاست‌های دولتی، ضمن فرض وجود رویکرد سازمانی در امر تصمیم‌یگری، بر نقش افراد در فرآیند‌ها بسیار تاکید می‌شود. تصمیمات دولتی بر اساس یک کل یکپارچه که انتخاب عقلایی دارد، گرفته نمی‌شوند، بلکه این تصمیمات حاصل مذاکرات و بحث‌های مسوولین گوناگونی است که بر اریکه سازمان‌های متفاوت تکیه زده‌اند و بر هر یک از این سازمان‌ها نیزفرآیند تصمیم‌گیری خاصی حاکم است. هر یک از این مسوولین ناگزیر است مساله مورد بحث را با توجه به ضروریات و الزامات سازمانی و اهداف شخصی خود، تعریف نماید.
یک الگوی اجباری برای تصمیم‌گیری، هیچ یک از ابعاد یاد شده (فرآیند‌ها و عوامل) نمی‌توانند به تنهایی پویایی و تحرک موجود درامر سیاست‌گذاری را به طور کامل نشان دهند . باید این دو عامل را به گونه‌ای که شکل ۲ شرح می‌دهد، بازسازی و ترکیب نموده و یک شکل نوین و دگرگونه را نسبت به قبل فراهم آوریم.
عامل سیاست‌گذار [در این شکل] بر روی محور افقی مشخص شده است که در یک سر طیف، حالت فردگرایانه / اجتماعی قرار دارد، که در آن از طریق مذاکره و مباحثه میان گروه‌های مختلف ذی‌نفع (شامل وزارتخانه‌های دولتی، اتحادیه‌های معلمان و غیره ) که هر کدام از آن‌ها مسائل و ارزش‌های فردی و گروهی خاص خود را دارند، تصمیم‌گیری خواهد شد. طرف دیگر این طیف حالت دیوان سالارانه سازمانی است که تصمیمات در آن در قالب وجود و هویت سازمانی شکل می‌گیرند (برای مثال، نظامی، انجمن بین‌المللی و غیره). فرآیند سیاستگذاری از رویکرد تدریجی تا اجمالی، بر روی محور عمودی قرار گرفته است. این دو بعد در کنار یکدیگر یک وضعیت جدید را ایجاد می‌کنند.
در یک سوی حدی این ساختار جدید (در ربع ۱) الگوی عقلایی که ترکیبی از روش اجمالی و حالت دیوان‌سالارانه سازمانی است، قرار دارد. سیاست‌گذاری در غایت آن، امری واحد، عقلایی، با نظارت متمرکز، کاملا فنی و برای حداکثر کردن ارزش‌های خاص است. در سرحد دیگر این ساختار ( ربع ۳) ترکیبی از روش تدریجی و حالت شخصی ـ اجتماعی مشاهده می‌شود.
سیاست‌گذاری در این ناحیه یک فعالیت سیاسی است که ویژگی نفع طلبی شخصی، چانه‌زنی سیاسی، ارزش داوری و وجود واحدهای عقلایی مختلف و چندگانه را داراست. این بحث به خوبی گویای این واقعیت است که در اکثر موارد، سیاست‌گذاری، بین این دو وضعیت حدی قرار می‌گیرند. فنون تحلیلی که نسبت به واقعیات دیوان‌سالاری، اجتماعی و سیاسی، بی توجه هستند، راه به جایی نبرده و به نتیجه نمی‌رسند. همین طور طرح تصمیمات سیاسی نامنظم و مبهم بر پایه منفعت شخصی، حمایت از نزدیکان و ارزش داوری‌ها نیز، اگر به آشفته کردن اوضاع نیجامد، حداقل محکوم به شکست است.
به طور خلاصه، در تصویری متعادل و متوازن از فرآیند سیاست‌گذاری، عقلانیت تحلیلی در متن گزاره‌های نهادی و سیاسی امر سیاست‌گذاری قرار می‌گیرند. این دیدگاه در راستای کار ابتکاری داگلاس نورث در زمینه اقتصاد نهادی که به خاطر آن جایزه نوبل سال ۱۹۹۳ نیز به وی تعلق گرفت، می‌باشد. وی علاوه بر تصریح و به کارگیری فرض عقلانیت، با وارد کردن افکار و عقاید مربوط به عوامل اقتصادی در تحلیل، و در نظر گرفتن نقش اساسی برای نهادها در تغییر اجتماعی، نظریه اقتصادی را بسط و توسعه داد. او می‌گوید که این ویژگی‌ها " عملکرد بلندمدت هر اقتصادی را تعیین می‌نمایند" (نورث ۱۹۹۰).
این دیدگاه متوازن در زمینه سیاست‌گذاری مناسب‌ترین دیدگاه برای آموزش است. تمام مطالعات انجام شده در خصوص سیاست‌گذاری نیز به پیچیدگی و ویژگی چند بعدی فرآیند آموزش،‌ بر اساس ماهیت نظام آموزشی و تغییر آموزشی، اشاره کرده‌اند. از جمله‌ مهم‌ترین ویژگی‌های نظام آموزشی ارتباط و پیوستگی‌های زیاد آن با ساختار اقتصادی ـ اجتماعی است.
بنابراین هر گونه تغییرات سیاستی نیز یک امر فنی محض نبوده و ابعاد سیاسی، اجتماعی و اقتصادی دارد. برای نمونه هر گونه تلاش برای تعیین یک نوع نظام که برای عده‌ای این تصور را به وجود آورد که شانس پیشرفت اقتصادی ـ اجتماعی فرزندان آن‌ها را کاهش می‌دهد، با اعتراض گسترده و شدید آن‌ها مواجه می‌شود. بین نظام آموزشی واقتصاد، مجموعه‌ای از ارتباطات پیچیده حاکم است به گونه‌ای که گاه آموزش را به عنوان راه حل، و نقطه اتکاء برای خروج ازمسائل ومشکلات عدیده گریبان‌گیر یک اقتصاد می‌دانند. وجود این اعتقاد عامل عمده و محرک اصلی برای تغییر سیاست‌هاست.
در داخل نظام آموزشی، یک شبکه گسترده و تودرتو از نهادها قرار دارند که به صورت افقی و عمودی به یکدیگر وصل می‌شوند. یک تصمیم سیاسی در مورد هر جزء این شبکه می‌تواند پیامدهای گسترده‌ای در کل نظام بر جای بگذارد. در بیرون نظام آموزشی نیز، همه افراد به نوعی با آن سروکار دارند و خود را محق و واجد شرایط برای ارائه نظر درباره آن می‌دانند. بنابراین سیاست‌گذاری، تلاش برای ایجاد تعادل و توازن در میان تقاضاها و درخواست‌های حمایتی ضد و نقیض یا حداقل، گسترده و با فاصله، از طرف اجزاء مختلف یک جامعه است که در آموزش برای خود منافعی را متصور هستند.
● چارچوب مفهومی تحلیل سیاست
اگرچه در یک فرآیند سیاست‌گذاری، امر تصمیم‌گیری یک رویداد مهم است، اما شماری از فعالیت‌های سیاسی و تحلیلی ( تحلیل، ایجاد گزینه‌ها، چانه‌زنی و غیره ) مقدم بر آن هستند و فعالیت‌های برنامه‌ریزی عمده‌ای نیز بعد از آن انجام می‌شوند ( کاربرد، ارزیابی و طراحی مجدد احتمالی ).
در این جا چارچوب مشخصی برای تحلیل سیاست آموزشی که شامل فعالیت‌های قبل از سیاست‌گذاری، فرآیند تصمیم‌گیری و برنامه‌ریزی‌های بعد از تصمیم‌گیری است، ارائه می‌شود. این چارچوب فعالیت‌های حقیقی [و در حال انجام] را توضیح نمی‌دهد، بلکه الگویی نظری است که عناصری از واقعیت را گلچین و مشخص می‌کند که قابل شناسایی و تحلیل هستند.
بنابراین چارچوب باید به اندازه کافی روشن و واضح باشد تا بتواند جریان پیچیده الگوی سیاست‌گذاری ( شکل ۲) را در بر بگیرد و درعین حال، فرآیند را به اجزایی تقسیم کند تا چگونگی کار و کنش آن‌ها نسبت به یکدیگر را نیز تعیین نماید. چارچوب نهایی در شکل ۳ به صورت یک طرح ارائه می‌شود وجزئیات آن در زیر مورد بحث قرار خواهد گرفت که این اجزاء شامل هفت فرآیند سیاست‌گذاری ـ برنامه‌ریزی هستند. چهار مورد اول با موضوع سیاست‌گذاری، پنجمی با برنامه‌ریزی و ششمی و هفتمی نیز با تنظیم سیاست‌ها سروکار دارند:
۱) تحلیل وضعیت موجود
۲) شکل‌گیری گزینه‌های سیاستی
۳) ارزیابی گزینه‌های سیاستی
۴) اتخاذ یک تصمیم سیاستی
۵) برنامه‌ریزی برای اجرای سیاست
۶) ارزیابی اثرات سیاست
۷) چرخه‌های سیاست‌گذاری بعدی
▪ تحلیل وضعیت موجود
تغییر سیاست معمولا در واکنش نسبت به یک مساله یا مجموعه‌ای از مشکلات بخش انجام می‌شود، بنابراین باید با ارزیابی و شناخت بخش آموزش و زمینه‌های فعالیت آن، شروع شود. در تحلیل سیاست علاوه بر تحلیل بخش آموزشی، باید جنبه‌های اجتماعی، شامل مسائل فرهنگی، جمعیتی، اقتصادی و سیاسی را که احتمال دارد بر جریان تصمیم‌گیری و حتی فرآیند‌های اجرایی اثرگذارند، در نظر بگیریم.
ـ ویژگی‌های کشوری
ویژگی‌های کلی یک کشور (موقعیت، جغرافیا، جمعیت، فرهنگ و الگوی قشربندی اجتماعی در آن) در تحلیل سیاست‌گذاری آموزشی اثرات مشخصی دارد. این ویژگی‌ها فرآیند سیاست‌گذاری آموزشی را سخت‌تر و پیچیده‌تر می‌سازند. گروه‌های مختلف، نوعاْ نسبت به نقش آموزش، ارزش‌گذاری متفاوتی دارند. از آن‌جا که آموزش هموار کننده دستیابی به قدرت اقتصادی و سیاسی است، بهره‌مندی و دستیابی تبعیض‌آمیز به آموزش، به مفهوم وجود تفاوت در کسب قدرت اقتصادی و سیاسی است. بنابراین در کشورهایی که کالاها و خدمات [ و از جمله آموزش] به طور فزاینده‌ای توزیع نابرابر دارند، درگیری وتخاصم میان گروه‌های اجتماعی نیز حادتر خواهد بود.
ـ زمینه‌های سیاسی
تجربیات قبلی بر این نکته تاکید دارند که تحلیل از محیط و شرایط سیاسی لازمه درک جریان تصمیم‌گیری ملی، ارزش‌گذاری مقایسه‌ای از آموزش و نقشی که آموزش باید در جریانات اجتماعی ـ سیاسی عهده‌دار شود، می‌باشد. فرق گذاشتن و تمیز دادن این نکته که نخبگان سیاسی نسبت به موضوع توسعه و نخبگان آموزشی در قبال آموزش حق تقدم دارند، بسیار مهم است. یعنی این گونه نیست که فقط مقام ارشد وزارت آموزش از برگزیدگان سیاسی جامعه که او را منصوب نموده‌اند طرح و برنامه دریافت نماید، بلکه بخش آموزش در بسیاری از کشورها از خودمختاری و استقلال قابل ملاحظه‌ای برخوردار گردیده است. بنابراین اگر دو مجموعه از اهداف [سیاسی و آموزشی] را فارغ از یکدیگر تعقیب نماییم، یا حداقل، آن‌ها را به شدت با هم ممزوج نکنیم، رفتاری غیرعادی انجام نداده‌ایم.
در تحلیل نهادی از بخش سیاسی یک کشور، توان و ظرفیت دولت در امر برنامه‌ریزی در سطح ملی، یکی دیگر از متغیرهای کلیدی است که باید به آن توجه نمود. علاوه بر این زمینه‌های تخصصی و حرفه‌ای دیوان‌سالارانی که به امر برنامه‌ریزی سیاست‌ها اشتغال دارند و این نکته که در کجا آموزش دیده‌اند ( شاید در دانشگاه‌های خارج از کشور) نیز می‌تواند بر دیدگاه‌های نخبگان اثر بگذارد.
و بالاخره ساختار نهادی بخش سیاسی، در توسعه آموزشی اثر می‌گذارد. بسیاری از کشورهای در حال توسعه فاقد احزاب قوی و توسعه یافته هستند، اما اگر این احزاب در کشوری وجود داشته باشند، باید ارجحیت‌ها و ارزش‌های مورد نظر آن‌ها را نیز به عنوان بخشی از تحلیل زمینه‌های سیاسی در نظر بگیریم.
ـ زمینه اقتصادی
تحلیل‌گر در این حوزه باید به طور عام نسبت به اوضاع کلان اقتصادی و به طور خاص، در مورد منابع انسانی کشور اطلاعاتی را به دست آورد. اما نکته مهم‌تر در این میان این است که وی روند حرکت بخش‌های مختلف و بخش‌های مالی کشور در آینده را برآورد نماید تا بتواند نیازهای اقتصاد به بخش آموزش و متقابلا آن‌چه بخش از سایر بخش‌های اقتصاد انتظار دارد را به ویژه در امور زیربنایی‌تر و منابع مالی مورد نیاز، ارزیابی کند.
در این ارزیابی
۱) اول متغیرهایی مثل تغییرات جمعیتی، شهرنشینی و مهاجرت، به همراه رشد بخش‌های مختلف اقتصاد که اثرات مهمی بر بازارهای کار و به دنبال آن نیاز و تقاضا برای آموزش وتربیت متخصص دارند.
۲) دوم سطح توسعه اقتصادی کشور، محدودیت‌های عدیده‌ای را در مقابل توان و ظرفیت نظام آموزشی برای توسعه و ساختن مدارس می‌گذارد. بدون در اختیار داشتن زیربناهای اقتصادی ضروری، مثل وجود شرکت‌های تولیدی و امکانات اولیه [ راه، برق و ... ] مدرسه‌سازی امری دشوار است. همچنین سطح توسعه اقتصادی مبین امکانات و توان مالیات ستانی دولت است که به نوبه خود مخارج آموزشی را به شدت تحت تاثیر قرار می‌دهد.
۳) سوم، تخمینی از نرخ رشد اقتصادی، نه تنها برای برآورد نیاز به انواع تخصص‌ها از اهمیت برخوردار است، بلکه می‌تواند در برآورد مقادیر کمبود منابع در آینده مورد استفاده قرار گیرد. برآورد نرخ رشد اقتصادی از این رو ضرورت دارد که در هنگام افزایش در نرخ رشد، منابع بیشتری برای آموزش فراهم می‌آید؛ و متقابلا چنان‌چه نرخ رشد کاهش یابد، تخصیص منابع به آموزش یکی از اولین مواردی است که کاهش خواهد یافت.
ـ بخش آموزش
تحلیل بخش با شناسایی و درک مسائل اصلی بخشی در کشور آغاز می‌شود.
این مسائل را می‌توان در شش گروه جای داد:
اول) دستیابی به فرصت‌های آموزشی
دوم) برابری در توزیع خدمات آموزشی
سوم) ساختار نظام آموزشی
چهارم) کارآیی داخلی
پنجم) کارایی خارجی
ششم) ترتیبات نهادی برای مدیریت بخش.
برای توضیح کامل‌تری در مورد آن‌ها و آشنایی فنون تحلیلی مورد استفاده در بررسی آن‌ها رجوع کنید به: حداد و دمسکی (۱۹۹۴)، کمرر (۱۹۹۴)، کومبز و هلک ( ۱۹۸۷)، مینگات و تان ( ۱۹۸۸) و ویندهام ( ۱۹۸۸ الف، ۱۹۸۸ب )
موضوعات ومطالب بالا را باید با توجه به ماهیت در حال تغییرشان تحلیل کنیم. یعنی این‌که بررسی نماییم که این مسائل با توسعه نظام آموزشی، در طول زمان چگونه تغییر یافته‌اند؟ تامین یک نیاز آموزشی یا حل یک مشکل آموزشی اغلب در دل خود مساله جدیدی را می‌پرورد. برای مثال، توسعه نظام و تدارک تسهیلات و امکانات جدید برای آن، طبیعتا به موضوع سطح کیفی آموزش ارائه شده و ظرفیت مدیریت آموزشی برای اداره یک نظام آموزشی گسترده‌تر می‌انجامد.
علاوه بر این تحلیل آموزش در طول زمان می‌تواند تحلیل‌گر را نسبت به نوسانات نظام آموزشی در میان اهدافی که گاه سازگار نیز نیستند، حساس نماید. دستیابی به یک چشم‌انداز تاریخی ومتحول نسبت به پویایی‌های سیاست‌ها در طول زمان، به تحلیل‌گر اجازه می‌دهد به بینش بهتری نسبت به یک سیاست خاص مورد استفاده در برهه‌ای از زمان دست یابد. همچنین با مطالعه گذشته می‌توانیم در مورد سرعت اجرای سیاست‌های آموزشی نیز مواردی را بیاموزیم.
ـ پویایی‌های تغییر
ارزیابی از وضعیت موجود، بدون ارزیابی نمودن نیروهای له و علیه تغییر، در هنگامی که تغییرات سیاستی ضرورت می‌یابند، تحلیلی ناقص است. همچنین این ارزیابی باید، شانس موفقیت انواع سیاست‌ها و راهبردهایی را که باید برای اجرا و پیشبرد این سیاست‌ها مورد استفاده قرار گیرند، شامل شود. "نورث" برنده جایزه نوبل ( ۱۹۹۴ ) اذعان می‌نماید که امروز در پیش روی دانشمندان علوم اجتماعی هیچ چالشی بزرگتر از این‌که یک نظریه پویا از تغییر اجتماعی را توسعه دهند، وجود ندارد. او اظهار می‌دارد که افراد و سازمان‌ها با قدرت چانه‌زنی که ناشی از چارچوب‌ها و وابستگی‌های نهادی است، نقش خطیری در تداوم نظام دارند. بنابراین یک عامل سیاسی ـ اجتماعی که باید نسبت به تحلیل آن همت کنیم، وجود و قدرت نسبی گروه‌های ذی‌نفع در هر جریان است.
در کشورهای در حال توسعه تعیین ومشخص کردن تمام گروه‌های ذی‌نفع امکان ندارد، اما حداقل یک تحلیل‌گر می‌تواند با عرضه‌کنندگان آموزش، و مهم‌ترین آن‌ها، معلمان و مصرف کنندگان آموزش و مهم‌ترین آن‌ها، والدین، دانش‌آموزان و کارفرمایان، کارخود را شروع کنند. اگر معلمان به خوبی سازمان یافته باشند که اغلب نیز چنین است، می‌توانند به صورت یک نیروی بسیار قدرتمند برای حمایت یا مخالفت با هر تغییر آموزشی عمل کنند. اگر نتایج آموزشی موقعیت یا امتیازات شغلی آن‌ها را به مخاطره اندازد در این صورت منافعشان مورد تهدید قرار خواهد گرفت. استفاده کنندگان آموزش نیز می‌توانند واکنش‌هایی قدرتمند نشان دهند، اما آن‌ها پراکنده هستند. همچنین به گروه‌های مختلف فرهنگی یا شغلی، یا اقتصادی ـ اجتماعی وابسته‌اند و این چنین گروه‌هایی اغلب در مورد کمیت یا کیفیت آموزشی منافع و علایق متفاوتی دارند. آن دسته از استفاده‌ کنندگان که با تصمیم‌گیرندگان یا تصمیم‌سازان نظام آموزشی رابطه نزدیک‌تری دارند، می‌توانند تاثیرقابل توجهی داشته باشند. مصرف کنندگانی که می‌توانند یک تظاهرات خیابانی عظیم را سازمان دهند، همان طورکه بعضی از دانشجویان دانشگاه‌ها این توان را دارند، می‌توانند بر تغییرات سیاستی، متناسب با سلیقه‌ها و نظرات خود، اثربگذارند. بنابراین برنامه‌ریزان سیاست‌ها باید گروه‌های ذی نفع [در هر تغییر سیاستی] را تعیین نمایند و میزان استقبال آن‌ها از اصلاحات را ارزیابی کنند. برنامه‌ریزان باید مشخص کنند گروه‌های ذی‌نفعی که به عنوان مخالفین اصلاحات شناسایی شده‌اند، تا چه حد به خوبی سازمان یافته‌اند، در جامعه از چه قدرتی برخوردارند، و تا چه حد تمایل به کاربرد قدرت خود دارند.
یکی دیگر از گروه‌های ذی نفع مقاماتی هستند که اداره نظام آموزشی را عهده‌دار هستند. مطالعات نشان می‌دهند که دیوان سالاران منافع خود را در این می‌بینند که توسعه سنتی و آرام نظام آموزشی دنبال شود. همچنین آن‌ها تمایل دارند که شکل‌بندی و ساختار موجود و رایج آموزشی را ارج نهند و در مقابل سیاست‌هایی که به دنبال جایگزینی برای آن‌ها هستند، مقاومت کنند. بنابراین در تحلیل سیاست‌ها باید یک عامل مهم دیگر توسط تحلیل‌گر مورد ارزیابی قرار گیرد که همانا چگونگی منافع فردی دیوان‌سالاران آموزشی است، و فهم این موضوع که این گروه با معلمان یا سایر متخصصان و دست‌اندرکاران آموزش و استفاده‌کنندگان آموزش یکسان و همانند نیستند و بالاخره فشار در قبال تغییرات می‌تواند از جانب افراد یا گروه‌هایی در خارج از بخش آموزش باشد ( مانند مرود پروکه ) یا از طرف عوامل خارج مثل متخصصان یا بنگاه‌های توسعه‌ای ( مانند مثال بورکینافاسو).▪ فرآیند شکل‌گیری گزینه‌های سیاستی
هنگامی که موقعیت فعلی بخش و اوضاع و احوال آن با بروز یک مشکل و مساله حاد، یک تصمیم سیاسی یا طراحی برای سازمان‌دهی مجدد ( از طریق برنامه‌ریزی جامع ملی ) دستخوش آشفتگی و دگرگونی شود، سیاست‌های جدید پا به عرصه می‌گذارند. گزینه‌های سیاستی برای ایجاد انعطاف لازم و سازگار شدن با شرایط از چند طریق شکل می‌گیرند. این گزینه‌ها را با اهداف تحلیلی، می‌توان به شیوه‌های گوناگون طبقه‌بندی نمود: نظام‌مند، تدریجی، موقتی، و وارداتی. گرچه در شرایط مشخص تعدادی از این شیوه‌ها قابل ترکیب هستند.
ـ شیوه نظام‌مند
از این عنوان ممکن است این گونه تداعی شود که این روش بهترین و مرجح‌ترین شیوه برای شکل‌گیری گزینه‌های سیاستی است، اما ضرورتا این چنین نیست؛ زیرا این شیوه در شرایط خاص می‌تواند غیرعملی و نادرست باشد. شیوه نظام‌مند با سه گروه از عملیات مشخص می‌شود. تولید داده‌ها، تدوین و اولویت‌بندی گزینه‌ها و پالایش گزینه‌ها. داده‌ها را معمولا از دو منبع استخراج می‌کنند: تحلیل بخش و اطلاعات تخصصی موجود ( شاخص‌های مقایسه‌ای، جمع‌بندی نتایج تحقیقات و مجموعه دانش و آگاهی‌های متداول وغیره ).
در این روش، شکل‌گیری گزینه‌ها یک جریان نسبتا پیچیده قیاسی ( استنباطی) دارد. اگر بخواهیم فقط برداده‌ها تکیه کنیم، در این صورت می‌توانیم تعداد زیادی از گزینه‌ها را که با داده‌ها وشرایط و اوضاع و احوال بخش نیز هماهنگ باشد، ایجاد نماییم. اما یک استنباط خردمندانه در نهایت باید در صدر آن باشد که با تفکر کردن در مورد تمامی احتمالات و وابستگی‌های موجود، نتایج تمام سیاست‌های ممکن را نیز پیش‌بینی کند. آن گاه کار با تعیین گزینه‌های بهینه، یا حداقل، گزینه‌های کارا ادامه می‌یابد. اما مجموعه‌ای از محدودیت‌های حرفه‌ای، اجتماعی، سیاسی و عقلی دامنه گزینه‌های سیاستی را محدود می‌نمایند. علاوه بر این‌ها می‌توانیم با توجه به درک میزان اهمیت هر یک از مسائل بخش، قدرت نسبی گروه‌های ذی‌نفع و ترکیب‌های ممکن از گزینه‌های مختلف، به هر یک از گزینه‌ها، وزن و اولویت متفاوتی نسبت دهیم.
بعضی از گزینه‌های سیاستی، خودشان می‌توانند موضوع یک تعریف مساله در حد و اندازه کوچکتر قرار گیرند، که شامل تدوین سیاست تایید اصلاح یا رد آن سیاست می‌شود. این شیوه آمیزه‌ای از قیاس ( استنباط ) و تاثیرات متقابل دنباله‌دار می‌باشد. استفاده از رویکرد مطالعات تجربی و آزمایشی نیز می‌تواند به مجموعه اطلاعات و ورودی‌های نظام و پایگاه اطلاعاتی اضافه شود و ما را در امر رتبه‌بندی و وزن دادن به سیاست‌ها یاری کند.
ـ شیوه تدریجی
هنگامی‌ که وجود یک مشکل و مساله در نظام آموزشی تشخیص داده شد، غالبا یک راه حل نیز به نظام تحمیل می‌کند. این پدیده به ویژه در زمانی که مشکل به مجامع عمومی کشیده می‌شود و مورد بحث عموم قرار می‌گیرد، بروز می‌نماید. نظام آموزشی نیز با توجه به بحث‌های گسترده موجود، برای حفظ مشروعیت خود مجبور می‌شود، اقدامی را در این زمینه سامان دهد. یعنی احساس اضطراری بودن موضوع، واکنشی سریع در قبال آن را ضروری می‌سازد. از آن‌جا که این مشکل می‌تواند فقط مربوط به جزء و قسمتی خاص از نظام آموزشی باشد، لذا مساله تحلیل‌گر این است که چگونه، سیاستی را تدوین نماید که در واکنش نسبت به مشکل پدید آمده، با کل نظام آموزشی نیز هماهنگ باشد. این رویکرد را گاهی با عنوان " پاک کردن مساله " می‌نامند که سیاست‌گذار از طریق آن به دنبال تعدیل و اصلاح مشکلات جاری است تا پیش‌بینی مشکلات آتی، و این کار را با بهبود تدریجی مشکل به پیش می‌برد.
ـ شیوه موقتی
گاهی مسائل ومشکلات به وجود آمده به بیرون از نظام آموزشی مربوط می‌شوند. حتی ممکن است این پدیده یک مشکل نباشد و در عوض به دلیل حوادث سیاسی مهم یا برگزیدگان سیاسی جدید، تغییرات یا تعدیلاتی در نظام آموزشی ضرورت یابد. در این چنین مواقع، سیاست بر پایه منطق درونی نظام آموزشی شکل نمی‌گیرد.
ـ شیوه وارداتی
در سراسر جهان سبک‌ها و شیوه‌ها و ابداعات بسیاری در نظام آموزشی اعمال می‌گردند. تمام این منابع می‌توانند در ملاحظات مربوط به گزینه‌های سیاسی، مورد استفاده قرار گیرند. متخصصان و کارشناسان خارجی که به عنوان مشاور در سازمان‌ها و آژانس‌های بین‌المللی فعالیت می‌نمایند، مشوقی برای استفاده از این روش هستند.
اما یک سیاست مشخص که در نقطه‌ای از دنیا موفق بوده است، فقط در صورتی موفق خواهد بود که بتواند با نیازمندی‌های گروه‌هایی خاص در جامعه هماهنگ باشد، به عبارت دیگر وارد کننده‌ای داشته باشد.
▪ ارزیابی گزینه‌های سیاستی
فقط در صورتی می‌توانیم گزینه‌های سیاستی را ارزیابی کنیم که الگوهای بدیلی را برای تخمین اثرات اجرایی این سیاست‌ها ایجاد کنیم. به این ترتیب وضعیت "خیالی" ناشی از اجرای این گزینه سیاستی، با وضعیت موجود مقایسه می‌شود و جریان گذار از وضع موجود به وضعیت خیالی بر حسب فایده‌مندی، توان تامین مالی و امکان‌پذیری آن ارزیابی می‌شود.
ـ فایده‌مندی( مطلوبیت)
این مفهوم دارای سه بعد است:
۱) اثرگزینه مربوط بر گروه‌های ذی‌نفع و افراد سهیم: چه کسی از اجرای این گزینه منتفع خواهد شد؟ به چه افرادی احساس مغبون شدن دست خواهد داد؟ زیان‌دیدگان بالقوه را چگونه جبران می‌نماییم؟ در چه حالتی این گزینه برای تمام افراد سهیم متضمن فایده و مطلوبیت خواهد بود؟
۲) میزان سازگاری سیاست با عقاید حاکم و همچنین اهداف رشد اقتصادی پیش‌بینی شده در برنامه‌های توسعه ملی
۳) در بعضی از موارد اثر گزینه سیاستی بر ثبات و توسعه سیاسی.
ـ توان تامین مالی
هم هزینه‌های مالی و هم هزینه‌های سیاسی و اجتماعی تغییر وضع باید ارزیابی شوند. برآورد این هزینه‌ها نیز دشوار است و دشواری آن به دلیل توانایی محدود ما در پیش‌بینی روندهای آتی، از جمله رشد اقتصادی می‌باشد. اهمیت این نکته زمانی بیشتر می‌شود که بدانیم مخارج آموزشی از بعضی دیگر از هزینه‌های دولتی نسبت به تغییر اوضاع اقتصادی و اهداف سیاسی آسیب‌پذیر‌تر هستند. بنابراین باید گزینه‌های اقتصادی مختلفی را درنظر داشته باشیم. اضافه بر این موارد هزینه‌های خصوصی ( آیا انجام اصلاحات محتاج به مشارکت استفاده‌کنندگان آموزش است؟ و اگر این چنین است در جریان اصلاحات وضعیت گروه‌های فقیرتر چه می‌شود؟)، هزینه‌های فرصت از دست رفته ( آیا معیارها و ضوابط دیگری نیز وجود دارند که اجرای آن‌ها بتواند منافعی را نصیب نظام آموزشی کند، اما با به کارگیری پیشنهاد فعلی باید از آن‌ها دست بکشیم؟) و هزینه‌های سیاسی ( اگر در نتیجه انتخاب یک گزینه، سلیقه گروهی از مردم در قبال گروه‌های دیگر مورد عنایت قرار می‌گیرد، آیا دولت حاضر به پرداخت هزینه‌های سیاسی این تصمیم‌گیری هست؟) نیز باید در نظر گرفته شوند.
ـ امکان‌پذیری
یکی دیگر از ملزومات اجرای تغییرات، که نسبت به سایر موارد فوق، تا حدودی متفاوت است، منابع انسانی است. محاسبه منابع مالی آسان است، در عوض برآورد سطح تعلیم وتربیت مورد نیاز برای معلمان ( هر چه برنامه آموزشی و فن‌آوری مربوط به آن پیچیده‌تر باشد، برای اجرای آن به کادر آموزشی متخصص‌تر و قوی‌تر نیاز خواهیم داشت)، و این‌که آیا کارمندان موجود برای اجرای یک گزینه سیاستی کافی هستند یا نه، بسیار دشوار است. در بسیاری از کشورهای در حال توسعه عرضه نیروی انسانی متخصص و تعلیم دیده سطح بالا، اندک است. پس جای این سوال باقی است که آیا می‌توان آن‌ها را وارد نمود یا تربیت کرد، و در هر مورد با چه قیمت و هزینه‌ای. نکته دیگری که در همان درجه از اهمیت قرار دارد وجود فرهنگ نهادینه شده است ( ضوابط ، فرآیند‌ها، محیط ) تا از طریق آن‌ها بتوانیم کادر متخصص را جذب نموده، بازآموزی کنیم و در نهایت در تبدیل سیاست‌ها به برنامه‌ها و فعالیت‌های اجرایی، از آن‌ها استفاده نماییم. عامل بعدی در محاسبه امکان‌پذیری یک سیاست، زمان است. اغلب مطالعات در زمینه پروژه‌های آموزشی حاکی از این است که عامل زمان در هنگام اجرا زیرپا گذاشته شده است. برآورد واقع‌ بینانه زمان مورد نیاز باید با یک ارزیابی دقیق از قابلیت‌های اجرایی و تجربیات قبلی انجام شود.
اگر معیارها و ضوابط فوق رعایت شوند آن‌گاه مفهوم پایداری نیز تحقق می‌یابد. نوآوری‌های آموزشی باید هم از نظر سیاسی و هم از نظر مالی از عنصر پایداری و دوام در یک دوره طولانی مدت برخوردار باشند تا به پیامدهای مورد انتظار دست یابیم. چنان‌چه بخواهیم نتایج بلندمدت یک گزینه سیاسی را تضمین نماییم، این گزینه سیاسی باید در قالب یک سیاست جامع بخشی، که خود در یک چارچوب کلان کشوری عینیت یافته است جایگاه و وزن مناسب خود را بیابد و با آرمان‌های ملی بلندمدت نیز سازگار باشد.
▪ اتخاذ یک تصمیم سیاستی
یک تصمیم سیاستی به ندرت محصول ارزیابی‌های دقیق و طی نمودن تمام مراحلی است که برای یک فرآیند سیاستی برشمردیم، یعنی این تصمیم غایت و سرانجام یک جریان باشد که در ضمن آن تمام اطلاعات مربوط به تصمیم‌گیری جمع‌آوری شده، تحلیل گردند و در مجموع یک سیاست بهینه طراحی و انتخاب شود. تنوع موجود در میان منطق‌ها و همچنین منافع متضاد گروه‌ها، ایجاب می‌نماید که سیاست انتخاب شده نوعی از " بده ـ بستان " میان منافع این گرو‌ها ایجاد کند.
سیاستی که به این ترتیب انتخاب می‌شود، احتمالا بهترین سیاست و تامین کننده منافع یک گروه خاص نیست، اما نتیجه حاصل از درنظر گرفتن منافع رقیب، لازمه دستیابی به پشتوانه‌های سیاسی است تا بتوانیم سیاست را از یک طرح خام روی تخته، به اجرا درآوریم. علاوه بر این فشارهای سیاسی، اشتباه در ارزیابی و فشار ناشی از زمان می‌تواند در این فرایند اخلال ایجاد کند. برای مثال یک وزیر با اندیشه‌های مورد علاقه‌اش ممکن است مستقیما با کوتاه نمودن مراحل سه‌گانه شرح داده شده در بالا، دیدگاه خود در مورد وضعیت جاری را به یک تصمیم سیاستی گره بزند. بنابراین برای ارزیابی فرایند تصمیم‌گیری تا این مرحله، پرسیدن سوال‌های زیر مفید خواهد بود:
۱) تصمیم چگونه آغاز شد، آیا تمام مراحل یک تحلیل سیاستی را طی نمود؟
۲) این تصمیم تا چه اندازه نسبت به سیاست جاری انحراف دارد؟
۳) این تصمیم تا چه حد با سیاست‌های سایر بخش‌ها سازگاری دارد؟
۴) آیا سیاست یک سری جملات شیوا و مرتبط با هم است یا به گونه‌ای است که به سادگی قابل اندازه‌گیری است؟
۵) آیا سیاست به نظر عملی می‌رسد یا از نظر اجرایی نشدنی است؟
▪ برنامه‌ریزی برای اجرای سیاست
پس از این که یک سیاست را انتخاب کردیم، برنامه‌ریزی برای اجرای آن سیاست باید به فوریت آغاز شود. گرچه قسمت اعظم فعالیت‌های مربوط به این مرحله می‌توانند بر اساس ارزیابی‌های انجام شده در مرحله تصمیم‌گیری سیاستی استوار شوند، اما برنامه‌ریزی برای اجرا شامل واقعیاتی است که در فرآیند سیاست‌گذاری درمراحل قبلی وجود ندارند.
تمامی آنچه در مرحله ارزیابی صورت انتزاعی و مجرد داشت، اکنون و در زمان اجرا، شکل ملموس و واقعی به خود می‌گیرد. در این گام، یک برنامه زمان‌بندی برای انتقال افراد، امکانات فیزیکی و منابع مالی، که شفاف باشد و در آن به جزئیات توجه کافی مبذول شده باشد، تنظیم می‌گردد که در آن هیچ‌گونه تردیدی در خصوص این‌که چه کسی باید چه کاری را در چه موقعی و چگونه انجام دهد، وجود ندارد. آن گاه که محتوی فهرست تجهیزات فرضی تعیین شد، امکانات فیزیکی باید مستقر شوند و موجودیت آن‌ها تضمین گردد. هنگامی که منابع مالی نیز موارد استفاده احتمالی‌شان مشخص گردید، باید طوری تخصیص داده شوند که تاخیرات در اجرا به حداقل برسد. کارمندان مورد نیاز برای عملی کردن برنامه‌ها را باید از زیر بار مسوولیت‌ها و تعهدات دیگر خلاص نمود و آن‌ها را برای کار، آماده ساخت. دانش فنی مورد نیاز برای اجرای سیاست باید به وسیله کسانی که می‌توانند آن را به کارگیرند استفاده شود و نظام اداری که سیاست از طریق آن هدایت خواهد شد، به خوبی سازمان و ساختار یابد و به تدریج به کار افتد.
اگر این وظایف، اهداف عالیه‌ای را نیز تعقیب کنند، با این همه، یک وظیفه در این میان، دشوارتر از بقیه است ( و اغلب نیز نسبت به آن اغماض می‌شود). این وظیفه بسیج حمایت سیاسی است. ضرورت جلب پشتیبانی‌های سیاسی هنگامی وضوح بیشتری می‌یابد که تحلیل‌گر می‌اندیشد که برای تضمین سیاست نیاز به این دارد که استفاده کنندگان و عرضه کنندگان یک نوآوری آموزشی، با آغوش باز و اشتیاق فراوان با آن روبه‌رو شوند. توسعه برنامه‌ها باید به گونه‌ای باشد که دانش‌آموزان و والدین آن‌ها نسبت به اهداف نوآوری جدید، آگاه شوند و جامعه منافع آن را بداند تا اشتراک مساعی نماید، همچنین برنامه‌های خاص برای معلمان، مدیران آموزشی و نمایندگان آن‌ها نیز به همان نسبت توسعه یابد. از آن‌جا که نوآوری‌ها معمولا با تعریف مجددی از شغل همراه هستند، این نکته بسیار اهمیت دارد که آموزش‌دهندگان این چارچوب جدید را دارای منافع بدانند ومعترضین ومخالفین تغییرات نیز منزوی گردند. همچنین برای اطمینان یافتن نسبت به این‌که مصالح مورد نیاز برای ساختن مدارس تامین خواهد شد، اصلاحات اداری مورد نیاز انجام می‌شوند و به ویژه، منابع پیشنهادی تصویب خواهند شد، جلب حمایت‌های سیاسی بسیار ضروری است. مشارکت دادن گروه‌هایی که از جریان برنامه‌ریزی برای نوآوری اثر می‌پذیرند، در فرآیند تغییرات، یکی از راه‌های بسیج پشتیبانی سیاسی است. به این ترتیب نه تنها بر حامیان اصلاحات افزوده‌ایم، بلکه با مشارکت آنان امر طراحی سیاست‌ها را نیز بهبود می‌دهیم.
قسمت مهمی از برنامه‌ریزی و حتی تنظیم سیاست‌ بالفعل، در دوران اجرای سیاست، انجام می‌شود. علت این امر این است که در هنگام اجرا، موارد زیر " قاعده " محسوب می‌شوند و نه " استثنا":
الف) کم و کیف محدودیت‌های اجرایی مشخص می‌نماید که درسیاست چه جرح وتعدیلی انجام شود.
ب) بازخورد به دست آمده در ضمن اجرا، ارزیابی مجدد از تصمیم‌گیری سیاستی و تعدیلات مترتب بر آن را، توسط سیاستگذاران امکان‌پذیر می‌کند.
ج) تبدیل اهداف سیاسی انتزاعی به اقدامات اجرایی تفصیلی‌تر، سبب‌ساز ارزیابی مجدد و طراحی مجدد می‌شوند. متاسفانه به دلیل این‌که به مسائل اجرایی در زمان طراحی سیاست‌ها بهای بسیار اندکی می‌دهند، تغییرات فوق با نوساناتی بسیار زیاد بارها اتفاق می‌افتند.
شاید بتوان گفت ساده‌انگاری‌های ناشی از قضاوت‌های نادرست نسبت به مرحله اجرایی کار، در گام‌های مربوط به طراحی سیاست متداول‌ترین نوع خطا باشد. فارغ از این که گروه‌هایی که تحت تاثیر نوآوری آموزشی جدید قرار می‌گیرند تا چه حد درآماده‌سازی و تجدیدنظر در برنامه‌ها دخالت داده می‌شوند، با تحقق عینی این برنامه جدید در اولین روز اجرا اغلب یک قالب مشخص دیگر ایجاد می‌گردد. دوره اجرایی، دوره‌ای است که درآن تحلیل‌گر درمی‌یابد که زمان‌بندی‌ها غیرواقعی‌اند، برنامه‌ها بیش از حد آرمانی هستند، اثرات تخریبی تورم باعث شده است که اتحادیه معلمان تقاضای دستمزدهای بیشتر از آن‌چه در کتاب‌های برنامه نوشته شده بود را بنمایند. در این دوره والدین به این نتیجه می‌رسند که مدرک تحصیلی به دست آمده در قالب برنامه جدید، شغل مورد انتظار فرزندانشان را تامین نمی‌کند، و سیاست‌مداران محلی در این زمان تصمیم می‌گیرند که بازسازی آموزشی را متوقف کنند؛ زیرا بقیه نتیجه خواهند گرفت که سیاست‌مداران پایتخت بهتر از آن‌ها در این زمینه عمل نموده‌اند. این‌ها مسائل ومشکلاتی هستند که عمده مطالبی را که در زمان ارزیابی گزینه‌های سیاستی مرور شده بودند، مجددا طرح می‌نمایند و باید آن‌ها را با یک روش انعطاف‌پذیر، در مرحله اجرای سیاست، حل کنیم.
اجرای سیاست‌ها بدون توجه به موارد پیش‌بینی شده، همیشه موارد نامانوسی را در بر دارند و این موارد گاهی نتایج سیاستی را شکل می‌دهند. یکی از راه‌های کاربرد این نتایج برای بهبود محصولات سیاست‌ها، این است که اجرا را مرحله‌بندی کنیم. سپس چنان‌چه مسائل پیش‌بینی نشده‌ای در هر یک از این مراحل بروز نمایند، یک ارزیابی مجدد از برنامه‌ها و احتمالا تصمیم‌گیری‌های سیاستی امری معقول خواهد بود. راه دیگر تحلیل‌گر این است که مطالعات تجربی که به خوبی طراحی شده باشند را قبل از تعمیم و اجرای کامل پروژه، مورد استفاده قرار دهد. مسائل مربوط به پروژه‌های بزرگ و مخاطرات مربوط به پروژه‌های " گلخانه‌ای " که تعمیم آن‌ها به جهان واقعی ممکن نیست، در مقاله کمرر( ۱۹۹۰ ) به خوبی مطرح شده‌اند.
▪ ارزیابی اثرات سیاست
وقتی سیاست برای یک دوره طولانی مدت وکافی که نتایج آن آشکار شوند، استفاده شد، یک ارزیابی کنترلی از سیاست را می‌توان سامان داد. برای این که به این مرحله وارد شویم، تحلیل‌گر باید نسبت به این‌که سیاست به چه مدتی از زمان نیاز دارد تا در زمان اجرا به نتیجه برسد، یک بینش و درک اولیه داشته باشد. البته تلاش‌های پیش از موعد و زودهنگام برای ارزیابی، ما را نسبت به اثربخشی سیاست‌ها به اشتباه می‌اندازند و بنابراین این فعالیت باید همگام با تغییراتی که به تدریج در شاخص‌های عملکردی رخ می‌دهند، صورت پذیرد. علاوه بر این بهتر است که ارزیابی نهایی از نتایج سیاست را به تاخیر اندازیم تا در این فاصله، چند دوره آموزشی اجرا شوند و بتوانیم اثر ناشی از اجرای یک تغییر درسیاست را، از اثراتی ناشی از شتابزدگی که اغلب اوقات و برای هر بازسازی و نوآوری آموزشی، و در اولین دفعه اجرای آن ظهور می‌نماید، تفکیک کنیم. از طرف دیگر هر انداز با سرعت بیشتری به یک ارزیابی دقیق برسیم، سیاست‌گذار زودتر می‌تواند بررسی کند که آیا پیش‌بینی‌ها تحقق یافته‌اند یا تعدیل و اصلاحاتی در طراحی سیاست یا اجرای سیاست ضرورت دارد.
اگر ارزیابی‌ها حاکی از این باشند که نتایج سیاست‌ عقیم است، باید بررسی و تعیین کنیم که آیا خود سیاست نامناسب بوده، یا تقصیر برعهده اجرای ضعیف است. سرمایه انسانی ناکافی، تامین منابع کمتر از حد مورد نیاز، شرایط اقتصادی نامساعد در مراحل اجرایی، از جمله دلایل احتمالی شکست یک سیاست هستند که به خوبی نیز طراحی شده است؛ از طرف دیگر اگر ارزیابی، کاستی‌هایی را در نتایج نشان دهد، اما اجرا نقصی نداشته باشد، باید تصمیم سیاستی را دوباره بررسی نموده و آن را اصلاح نماییم یا سیاست‌های جایگزین را تعیین کنیم. پس از خاتمه این کار، دوباره مراحل برنامه‌ریزی و اجرا، پیگیری خواهند شد. البته با توجه به سرعت تحولات در عصر حاضر و ارتباط و پیوستگی میان نظام آموزشی با بقیه جامعه، حتی بازسازی و نوآوری‌های آموزشی موفق نیز، در طول زمان، باید اصلاح و تعدیل گردند.
در ارزیابی نتایج سیاست‌ها، از ضوابط ومعیارهایی که در مرحله ارزیابی سیاست‌ به کار گرفته شدند، استفاده می‌کنیم.
فرآیند ارزیابی شامل پرسش‌های زیر می‌شود:
نتایج واقعی سیاست‌های مورد نظر چه بوده‌اند؟ آیا این نتایج با توجه به تغییرات مورد انتظار، مطلوب بوده‌اند؟ آیا تامین مالی این تغییرات امکان دارد؟ آیا هزینه‌های عملیاتی مانعی برای اجرای کامل سیاست هستند؟ آیا افزایش بیش از حد در هزینه‌ها، ما را از اجرای برنامه در بلندمدت، یا در ابعادی وسیع‌تر، منصرف نخواهد کرد؟ آیا از نظر سیاسی یا اجتماعی امکان رها کردن سیاست وجود دارد؟ آیا نتایج امکان‌پذیر هستند؟ آیا به تمام نتایج دست یافته‌ایم؟ آیا برای کاربرد دوباره و دست‌یابی به همین نتایج در یک شرایط دیگر، به تلاش‌های فوق‌العاده نیاز داریم؟
▪ چرخه‌های سیاست‌گذاری بعدی
اگر نوآوری سیاستی در آموزش به گونه‌ای نظام‌مند هدایت گردد، جریان طراحی سیاست، برنامه‌ریزی، اجرا، ارزیابی نتایج و طراحی مجدد، امری تکراری و از دیدگاه نظری، همان طورکه شکل ۳ نشان می‌دهد، پایان ناپذیر است. اما متاسفانه برنامه‌ریزی و تحلیل سیاستی بلند مدت غالبا این چنین رویه‌ای ندارد. به جای آن‌، تایید یک سیاست را اغلب به منزله یک نوع بازنگری قلمداد می‌کنند که دفتر نوآوری آموزشی با آن بسته می‌شود. هنگامی که تغییر سیاست در حوزه آموزشی به بحث گذاشته می‌شود، مشاهده می‌کنیم که اغلب اوقات یک فرآیند آموزشی به صورت یک جریان تازه کار شروع و سپس بسیاری از موارد طراحی، استخراج گزینه‌ها، ارزیابی و برنامه‌ریزی که قبلا به کار گرفته شده بودند، دوباره تکرار می‌گردند. پس نتیجه‌گیری ما از یک تحلیل سیاستی این است که هرگز نتیجه‌گیری نکنید. در یک وضعیت مطلوب، هنگامی که اجرای سیاست تکمیل گردید و نتایج آن تعیین شد، مرحله ارزیابی نتایج سیاست دنبال می‌شود تا امکان دست‌یابی به یک چرخه سیاست‌گذاری جدید فراهم آید.

منبع : خبرگزاری ایسنا