جنبه‌های مختلف تفکّر منطقی (reflective thinking)

در بررسى و مطالعهٔ ساخت تفکر و فعاليت‌هاى ذهن، گردون هولفيش و فيليپ ژ. اسميت در کتاب تفکّر منطقى به تحليل سه جانبه مى‌پردازند. اين سه جنبه عبارتند از: احساس، حافظه و تخيل. بر اساس تحليل آنان، مى‌توان تفکر را به شکل مثلثى که اضلاع آن در تعامل هستند، تصور کرد. احساس، حافظه و تخيل سه ضلع اين مثلث هستند.

مطالعه و شناخت جنبه‌هاى مختلف تفکّر و روابط متقابل آنها کمال اهميت را دارد و مى‌تواند ما را در فهم بيشتر اين فعاليت کمک کند. در واقع، عمل خاص فکر کردن وقتى مشخص مى‌شود که حداقل يکى از سه جنبه را براى توصيف آن به کار ببريم. اگر تفکر صحيح، يادآورى و جمع‌آورى معلومات و مفاهيم گذشته باشد، تحت‌تأثير عمل حافظه قرار دارد. اگر فرد تفکّرکننده ضمن يادآورى معلومات و مفاهيم گذشته، در عالم رؤيا و خيال نيز سير کند، فکر در ميان حافظه و تخيل در حرکت خواهد بود. بايد توجه داشت که هيچ يک از اين سه جنبه بتنهايى نشان‌دهندهٔ مفهوم تفکّر نيست، اما وقتى در جريان انديشيدن يکى از جنبه‌هاى تفکّر حاصل شود، مى‌توان گفت حضور ساير جنبه‌هاى تفکّر اجتناب‌ناپذير خواهد بود. چه کسى مى‌تواند واقعه‌اى را که مثلاً يک ساعت قبل اتفاق افتاده است، دوباره به همان شکل مجسم کند؟ يا چه کسى مى‌تواند امرى را که کاملاً تازه است تخيل کند؟

در طرح دو سؤال فوق به هيچ وجه منظور اين نيست که تفکّر ارتباط فرد را با عالم خارج قطع مى‌کند، بلکه منظور اين است که عالم خارج عيناً وارد ذهن نمى‌شود. ذهن فقط نشانه‌ها و رمزهاى آن را در خود نگاه مى‌دارد و با تجزيه و ترکيب آنها، حرکت خود را آغاز مى‌کند.

دربارهٔ ماهيت تفکّر، عقايد و نظريه‌هاى مختلفى ابراز شده است. بعضى معتقدند که معرفت هيچ‌گاه بطور مستقيم حاصل نمى‌شود؛ مثلاً کسى که در يک روز سرد زمستانى در کنار بخارى نشسته است و از پنجره، مناظر پوشيده از برف را مى‌نگرد، اشتعال زغال يا هيزمى را که در بخارى مى‌سوزد به صورت احساس خالص درک نمى‌کند. آنچه به وسيله حواس به ذهن او منتقل مى‌شود، مانند طبيعت پوشيده از برف، درجه‌اى از گرما، نور، شعله و صدايى خاص، موادخام تجربه را تشکيل مى‌دهند، اما آنچه در ذهن مجسم مى‌شود و جريان پيدا مى‌کند، غير از موادخام است. ممکن است فردى از احساس چنين محرک‌هايى خوشحال شود و فرد ديگرى با توجه به شناخت خود، به توصيف ظالمانه‌اى از طبيعت بپردازد و از دريافت چنين محرک‌هايى افسرده و غمگين گردد. بنابراين، هميشه معرفت با واسطهٔ تجربيات قبلى حاصل مى‌شود، نه بدون واسطه.

گروهى ديگر از متفکران، از جمله ديويي، پاره‌اى از فعاليت‌هاى ذهني، مانند تخيل کنترل نشده را براى ذهن مضر مى‌دانند؛ زيرا معتقدند اين‌گونه تصورات کنترل نشده ذهن را از دنياى خارج جدا مى‌سازد و در نتيجه، موجب اتلاف وقت مى‌شود. اين حرف کاملاً منطقى است. در صورتى که فرد خود را تسليم تخيلات کند و از آنها، به اصطلاح، به عنوان تخديرکنندهٔ عقل استفاده نمايد، هرگز به تفکر منطقى نخواهد رسيد. پس نمى‌توان تخيل را ذاتاً بد دانست، بلکه ارزش تخيل به ميزان کنترل آن بستگى دارد. تخيل کم نيز ممکن است به اندازهٔ تخيل زياد بد باشد، همچنان که توجه زياد به دنياى واقعى به اندازهٔ کم‌توجهى به آن بد تلقى مى‌شود. تفکر را بايد بر اساس تناسب آن با موقعيتى که در آن به وجود مى‌آيد ارزيابى کرد؛ به عبارت ديگر، تفکّر منطقى تفکرى است که در آن تعادلى ميان احساس، حافظه و تخيل با توجه به مسأله مورد بحث وجود داشته باشد. (هولفيش، گوردون، و فيليپ اسميت - ۱۳۳۶.)

در صورت عدم تعادل در سه جنبهٔ فوق، نمى‌توان به منطقى بودن تفکّر اعتماد داشت. تفکّر منطقى و علمى هميشه به وسيله بررسى فعال، مداوم و دقيق عقيده يا معرفت در سايهٔ دلايلى که آن را تأييد مى‌کنند حاصل مى‌شود، ولى نکته‌اى که معلمان عزيز در فرايند پرورش تفکّر شاگردان بايد آن را مورد توجه قرار دهند، اين است که نبايد موقعيت يکسانى را براى ايجاد و پرورش تفکّر به همه تحميل کرد، بلکه بايد افراد را آزاد گذاشت تا موقعيت کار خود را خود انتخاب کنند. مخصوصاً آن دسته از معلمانى که صميمانه ميل دارند شاگردان را به فعاليت‌هاى فکرى تشويق کنند، بايد به اين مسأله التفات داشته باشند. آنان بايد بدانند که تفکّر امرى نيست که معلم به دلخواه بتواند آن را به شاگردان خود تحميل کند، اما ايجاد موقعيت مطلوب براى انديشيدن از وظايف مهم دست‌اندرکاران تعليم و تربيت، بويژه معلمان عزيز است. همان‌گونه که آزاد گذاشتن شاگردان براى انديشيدن، عاقلانه تلقى مى‌شود، راهنمايي، تحريک و تشويق شاگردان نيز مهم است؛ زيرا شاگردان براى تکميل و تمرين روش‌ها و عادات مربوط به تفکّر نياز به راهنمايى‌هاى بيشتر و شرايط بهترى دارند.