|
|
|
| موقعيت يادگيرى و محيط آن از عوامل بسيار مؤثر در يادگيرى است. محيط ممکن است فيزيکى باشد، مانند نور، هوا، تجهيزات و امکانات آموزشي. طبيعى است هرچه امکانات آموزشى براى فرد بيشتر فراهم شود، يادگيرى بهتر صورت خواهد گرفت. در مدرسه‌اى که داراى فضاى مناسب، کتابخانه و منابع مختلف علمى است، يادگيرى شاگردان در مقايسه با يادگيرى شاگردان مدرسه‌اى که داراى فضاى مناسب نيست و در آن جز کتاب درسى منابع ديگرى يافت نمى‌شود، بسيار متفاوت خواهد بود. محيط ممکن است عاطفى باشد. رابطهٔ معلم و شاگرد، رابطهٔ شاگردان با هم، رابطهٔ والدين با هم و نگرش والدين و مربيان در زمينهٔ تربيت کودکان، همگى مى‌تواند در ميزان يادگيرى شاگردان مؤثر باشد. موقعيت آموزشى منظم همراه با محبت و احترام متقابل، نسبت به محيط‌هاى خشک و تهى از عواطف، تأثير بيشترى در يادگيرى خواهد داشت. عاطفه - به عنوان يک عامل بسيار مؤثر - مى‌تواند در جريان يادگيرى عمل کند.
|
|
| عواملى نظير عدم امنيت، ترس، اضطراب، نوميدي، شک و ترديد مى‌توانند در فعاليت‌هاى يادگيرى شاگردان تأثير گذاشته، مانع يادگيرى شوند. در هر صورت، اگر محيط آموزشى از همه امکانات ياد شده برخوردار باشد، شاگرد را به کنجکاوى و تلاش براى يادگيرى و حل مسائل ذهنى خود وادار مى‌سازد. البته محيط و موقعيت يادگيرى بايد متناسب با آمادگي، استعداد، نياز و گرايش شاگردان باشد. اگر مجموعهٔ عوامل موجود در محيط براى شاگرد برانگيزاننده و قابل درک نباشد، مسأله‌اى در ذهن او ايجاد نخواهد شد يا در صورت وجود مسأله، شاگرد توانايى حل آن را نخواهد داشت. به هرحال، امکانات محيط آموزشي، اعم از نيروى انسانى و تجهيزات، وضع اجتماعي، فرهنگى و اقتصادى خانواده، نگرش والدين و مربيان نسبت به تحصيل و آموزشگاه و هزاران عامل محيطى ديگر مى‌تواند در کيفيت و کميت يادگيرى شاگردان مؤثر باشد.
|
|
|
|
| بدون شک نيروى انسانى و بويژه معلم، از مهم‌ترين عوامل تشکيل دهندهٔ محيط‌هاى آموزشى است و به لحاظ اهميت نگرش و روش تدريس معلم در فرايند فعاليت‌هاى آموزشى و در نهايت، تأثير آن در روند يادگيري، به بحثى مستقل در اين زمينه مى‌پردازيم.
|
|
| تأثير موقعيت و امکانات مناسب بر هيچ فردى پوشيده نيست، اما امکانات و تجهيزات بدون وجود معلم کارآيى لازم را نخواهد داشت. معلم با شناخت امکانات به تجهيز مناسب محيط آموزشى مى‌پردازد، محيط و امکانات آموزشى را سازماندهى مى‌کند، موقعيت آموزشى مناسب را به وجود مى‌آورد و با شناخت استعداد، علايق و توانايى شاگردان، آنان را در طريق صحيح يادگيرى هدايت مى‌کند. البته چنين نقشى به دانش و اعتقادات معلم بستگى دارد.
|
|
| اگر چه کنجکاوى و ارضاى آن از بديهى‌ترين احتياجات شاگردان است، اگر معلم با نظريه‌ها و اصول يادگيرى آشنا نباشد و تدريس را فقط انتقال واقعيت‌هاى علمى بداند و تجارب يادگيرى را منحصر به نشستن در کلاس، گوش دادن و حفظ کردن مطالب شنيده شده يا نوشته شده در کتاب تصور کند، مسلم است که در تقويت کنجکاوى و پرورش استعداد و تفکر علمى شاگردان چندان موفقيتى به دست نخواهد آورد؛ زيرا شاگرد - که همواره علاقه‌مند به فکر کردن است - در بررسى امور مختلف، بايد فرصت حرکت و جنبش داشته باشد تا بتواند به هدف‌هاى آموزشى برسد. يادگيري، بدون تلاش و فعاليت و تعامل با محيط صورت نخواهد گرفت. کسى که مى‌خواهد ياد بگيرد، بايد فعاليتى متناسب با علايق و توان خود داشته باشد. اگر در روش تدريس معلم اين نکات در نظر گرفته نشود، مدرسه و کلاس براى شاگرد جالب توجه و جذاب نخواهد بود؛ اما اگر معلم خود را راهنما و ايجادکنندهٔ شرايط مطلوب يادگيرى بداند و به جاى انتقال اطلاعات، روش کسب تجربه را به شاگردان بياموزد، آنان در برخورد با مسائل فعال‌تر خواهند شد، از منابع مختلف استفاده خواهند کرد، اطلاعات لازم را به دست خواهند آورد، به سازماندهى آن خواهند پرداخت و آن را تحليل خواهند کرد تا به حل مسائل نايل شوند. با چنين روشي، شاگرد نه فقط حقايق علمى را فرا مى‌گيرد، بلکه با روش‌هاى علمى کسب معرفت نيز آشنا خواهد شد، طرز کار با منابع مختلف و نحوهٔ استفاده از مطالب درسى براى حل مسأله را خواهد آموخت و در فرايند يادگيري، ابتکار و خلاقيت خود را به کار خواهد انداخت.
|
|
|
|
| طرفداران مکتب گشتالت معتقدند کل، اجزاء را در يک طرح و زمينه قرار مى‌دهد و ارتباط آنها را روشن مى‌سازد. به نظر ايشان، اجزاء بتنهايى بى‌معنى و نامفهوم هستند، ولى وقتى در يک طرح و زمينه قرار بگيرند، معنى و مفهوم آنها روشن مى‌شود.
|
|
| طرح يا کل قابل انتقال و تعميم است، اما اجزاء و کيفيت خاص آنها اين خصوصيت را ندارند. طرح يا کل، عناصر را مشخص مى‌سازد و آنها را در يک زمينهٔ خاص به هم ارتباط مى‌دهد (شريعت‌مداري، علي- ۱۳۴۲؛ ص ۳۴۲ و ۳۴۳). مطالعهٔ فرايند يادگيرى نشان خواهد داد که حرکت از کل به جزء روند يادگيرى را بهتر و فهم مطالب را آسان‌تر مى‌کند. اجزاء به تنهايى بى‌معنى و نامربوط هستند و در طرح و کل، معنى پيدا مى‌کنند. البته بايد توجه داشت که کل معادل مجموع اجزاء نيست و بررسى تک‌تک اجزاء و روى هم قراردادن آنها سبب تصور کل نمى‌شود. کل عبارت است از نحوهٔ ارتباط و پيوند اجزاء با هم و تا اين ارتباط مشخص نشود، اجزاء قابل فهم نيستند.
|
|
| در جريان تدريس، معلم بايد در حد امکان، ابتدا مطالب درسى را به صورت کل مطرح کند و ارتباط اجزاء با کل را مشخص سازد و پس از آن، به بررسى و تحليل اجزاء بپردازد. مطالعهٔ جزئيات بدون در نظر گرفتن رابطهٔ آنها با هم و همچنين رابطهٔ آنها با کل، موجب پريشانى فکر خواهد شد، در حالى که مطالعه از کل به جزء با مشخص کردن روابط جزء با کل، قدرت تحليل را در فراگيران افزايش مى‌دهد و در نتيجه، موجب يادگيرى معنى‌دار مى‌شود؛ به عبارت ديگر، حفظ و تکرار جاى خود را به فهم و انديشه مى‌دهد.
|
|
|
|
| براى بسيارى از دست‌اندرکاران آموزش و پرورش، هنوز اين سؤال‌ها مطرح است:
|
|
| - تمرين چه نقشى در فرايند يادگيرى دارد؟ آيا پيشرفت يادگيرى مستقيماً تابع تکرار است؟ اگر چنين نيس، شرايط تمرين و تکرار چيست؟ مساعد‌ترين موقعيت براى تمرين کدام است؟ تکاليف تکرارى مدارس مى‌تواند براى شاگردان مفيد باشد يا نه؟
|
|
| - در پاسخ به سؤالات مطرح شده بايد گفت: تأثير تمرين و تکرار در کل فرايند يادگيرى و حيطه‌هاى مختلف آن و بويژه در حيطه روانى - حرکتي، انکار ناپذير است. همه اين ضرب‌المثل قديمى کار نيکو کردن از پر کردن است را شنيده‌اند و واقفند که بازى روى يخ يا رانندگى فقط در نتيجهٔ تمرين و تکرار ياد گرفته مى‌شود. هيچ کس نمى‌تواند منکر باشد که اگر مفاهيم و لغات آموخته شده از زبان بيگانه تمرين و تکرار نشوند، دير يا زود به دست فراموشى سپرده خواهند شد. ولى اين نکته نيز غيرقابل انکار است که کيفيت اجراى تمرين، مقدار و زمان آن نقش بسيار مهمى در تثبيت يا عدم تثبيت رفتار دارد. چنانکه آزمايش‌هاى متعدد نشان داده است، اجراى تمرين در زمان غير متمرکز اثر يادگيرى بيشترى نسبت به اجراى تمرين در زمان متمرکز دارد؛ مثلاً شاگرد موضوع مورد يادگيرى را در دو تمرين بيست دقيقه‌اي، زودتر از يک تمرين چهل دقيقه‌اى ياد مى‌گيرد. از همين رو، تمرين و تکرار مؤثر بايد شرايط و ويژگى خاصى داشته باشد؛ از جمله اينکه بايد منظم و مرتب و طول دوره‌هاى آن مناسب باشد و در شرايط واقعى و طبيعى انجام پذيرد. اگر شاگرد در اوضاع و احوال ساختگى و غيرطبيعى تمرين کند، نه فقط اعتماد به خود را از دست بدهد. شاگرد بايد بلافاصله از نتيجهٔ تمرين و کارکرد خود مطلع شود؛ زيرا اطلاع از پيشرفت، او را به کوشش وا مى‌دارد. تمرين نبايد بيش از حد طولانى و خستگى‌آور باشد. هرگاه عملى بطور سريع و متوالى تکرار شود، اغلب موجب کاهش کارآيى تمرين مى‌شود؛ به اين معنى که شخص در انجام دادن آن عمل بتدريج کندتر و ضعيف‌تر مى‌شود تا اينکه سرانجام از انجام دادن آن سرباز مى‌زند. در واقع، خستگى يادگيرى را کاهش مى‌دهد.
|
