| ارزشيابى فرايند آموزشى را با توجه به زمان ارزشيابى و هدف‌هاى آن مى‌توان به سه دسته ارزشيابى تشخيصي، ارزشيابى تکوينى (formative evaluation) و ارزشيابى پايانى (summative evaluation) تقسيم کرد و آنها را به منظورهاى متفاوت در زمان و مقاطع مختلف آموزشى به کار برد.
|
|
|
|
| ارزشيابى تشخيصى (disgnostic evaluation)
|
|
| - معلم چگونه مى‌تواند مطمئن شود که شاگردانش مهارت‌هاى لازم را براى ورود به مطلب جديد دارند؟
|
|
| - او چگونه مى‌تواند دريابد که شاگردانش قسمتى از مطالبى را که وى مى‌خواهد تدريس کند از پيش مى‌دانند؟
|
|
| پاسخ‌دادن به دو پرسش فوق به مدد ارزشيابى تشخيصى امکان‌پذير است. از طريق ارزشيابى تشخيصى مى‌توان مشخص کرد که شاگردان معلومات، توانايى‌ها و مهارت‌هاى لازم را براى ورود به مطلب جديد دارند يا نه. ارزشيابى تشخيصى را معمولاً از طريق اجراى سنجش آغازين (preassessment) يا آزمون رفتار ورودي انجام مى‌دهند. بسيارى نيز ارزشيابى تشخيصى را بصورت ترکيبى از آزمون رفتار ورودى و پيش آزمون (pretest) اجرا مى‌کنند که اين حالت مطلوب‌تر به نظر مى‌رسد؛ زيرا ارزشيابى تشخيصى بايد وسيله‌اى باشد که ميزان آگاهى شاگردان را دربارهٔ آنچه بايد بياموزند بسنجد. سؤالات مطرح شده در ارزشيابى بايد به گونه‌اى تنظيم شود که رفتار ورودى و هدف‌هاى اجرايى درس جديد را در بر بگيرد و مشخص کند که آيا شاگردان پيش‌نياز درس جديد را بطور مطلوب آموخته‌اند يا نه يا از مفاهيم درس جديد چقدر آگاهى دارند.
|
|
| ارزشيابى تشخيصى علاوه بر اينکه معيار سنجش رفتار ورودى شاگرد است، وسيله‌اى است که به کمک آن مى‌توان اولين گام آموزشى را بدقت معين کرد.
|
|
|
|
| ۱. ارزشيابى تشخيصى به منظور تعيين معلومات و رفتار ورودي.
|
|
| ۲. ارزشيابى تشخيصى به منظور کشف دلايل اصلى مشکلات شاگردان در يادگيري.
|
|
| ۳. ارزشيابى تشخيصى به منظور تعيين معلومات و رفتار ورودى و کشف علل مشکلات شاگردان در يادگيري:
|
|
| الف- تشخيص شاگردانى که مشکل يادگيرى دارند.
|
|
| ب- تشخيص نکات ضعيف و ترميم آنها.
|
|
| ج- کشف علل اشتباهات شاگردان:
|
| - عدم توانايى در مهارت‌هاى پايه.
|
|
| - عدم آگاهى از روش درست مطالعه.
|
|
| - ضعف در توانايى‌هاى ذهنى.
|
|
| - عوامل فيزيکى.
|
|
| - عوامل عاطفى.
|
|
| - عوامل مربوط به ضعف معلم در تدريس.
|
|
|
|
| ارزشيابى تکويني، آنطور که از اسم آن پيداست، زمانى به اجرا در مى‌آيد که فعاليت‌هاى آموزشى هنوز جريان دارد و يادگيرى شاگردان در حال تکوين يا شکل‌گيرى است. معمولاً تحقق هدف‌هاى آموزشى و پرورشى يا تغيير رفتار شاگردان، بتدريج و بمرور زمان امکان‌پذير مى‌شود. به اين دليل، معلم ناگزير است تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش را در فاصلهٔ زمانى معيني، متناسب با توانايى و امکانات شاگردان انتظار داشته باشد. او براى آنکه از چگونگى تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش از مطالب تدريس شده آگاه شود، لازم است در پايان هر بخش، آموخته‌هاى شاگردان را مورد ارزشيابى قرار دهد. اين نوع ارزشيابى که به طور مستمر در پايان هر بخش از مطالب تدريس شده و در طول سال تحصيلى انجام مى‌گيرد، ارزشيابى تکويني يا ارزشيابى مرحله‌اي ناميده مى‌شود. بديهى است محتواى سؤالات ارزشيابى تکويني، مستقيماً ناظر به اندازه‌گيرى آن دسته از هدف‌هاى آموزشى است که براى هر يک از بخش‌هاى مختلف و در فواصل زمانى معين پيش‌بينى شده است. به اين ترتيب، معلوم مى‌شود که شاگردان در رسيدن به حد ملاک تسلط، در يادگيرى بخش‌هاى معينى از هدف‌هاى آموزشي، چه وضعى دارند تا در صورت لزوم، از طريق آموزش ترميمي، براى رفع اشکالات يادگيرى آنان اقدام شود. براى بهره‌گيرى کامل از نتايج ارزشيابى تکويني، بيان دقيق و رفتارى هدف‌هاى آموزشى ضرورت حتمى دارد. معلم براى اينکه بتواند در جريان يادگيرى هدف‌هاى مشخص، واحدهاى متوالى درسى را اندازه‌گيرى و ارزشيابى کند، بايد آنها را به‌طور دقيق و صريح بيان کند تا اگر شاگردان با اشکال مواجه شدند، بتواند بسادگى آن اشکالات را تشخيص دهد و در رفع آنها بکوشد.
|
|
| وظايف ارزشيابى تکويني، تنها به اندازه‌گيرى پيشرفت تحصيلى شاگردان در مراحل مختلف تدريس ختم نمى‌شود، بلکه سبب اطلاع بموقع شاگرد و معلم از چگونگى و نوع اشکال‌هاى آنها مى‌شود. اگر ارزشيابى تکوينى انجام نگيرد و تنها به ارزشيابى پايانى اکتفا شود، ديگر فرصتى براى تغيير روش تدريس و طرح برنامهٔ ترميمى پيش نمى‌آيد؛ بنابراين، در ارزشيابى تکوينى بايد سعى شود که اساسى‌ترين و بيشترين اطلاعات در زمينه نارسايى‌هاى يادگيرى و تدريس به دست آيد و نيز بهترين روش تحليل داده‌ها به کار رود.
|
|
| موارد استفاده از ارزشيابى تکوينى
|
|
| ارزشيابى تکوينى زمانى به اجرا در مى‌آيد که فعاليت‌هاى آموزشى هنوز جريان دارد و يادگيرى شاگردان در حال تکوين يا شکل‌گيرى است. موارد استفاده از ارزشيابى تکوينى در دو مقوله زير امکان‌پذير است:
|
|
|
|
| يکى ديگر از موارد استفادهٔ ارزشيابى تکويني، اصلاح روش تدريس معلم است. ارزشيابى تکوينى مواد درسي، کيفيت محتوا، تنظيم محتوا و زمان مناسب براى يادگيرى را مورد بررسى و تحليل قرار مى‌دهد. معلم مى‌تواند با توجه به يافته‌هاى اين نوع ارزشيابي، روش تدريس ود را اصلاح يا روش تدريس مناسب‌ترى انتخاب کند.
|
|
| گام به گام پيش رفتن در يادگيرى
|
|
| يکى از مهم‌ترين موارد استفادهٔ آزمون‌هاى تکوينى يا مرحله‌اي، کمک به پيشرفت گام به گام يادگيرى است؛ به اين معنى که آموختن مطالب يک موضوع درسى به صورت مرحله‌اي صورت مى‌گيرد و يادگيرى واحدهاى قبلى براى يادگيرى کامل واحدهاى بعدى ضرورى مى‌شود. با چنين تعبيري، نتايج آزمون‌هاى تکويني، پاداش و انگيزهٔ بسيار مؤثرى براى يادگيرى مطالب جديد خواهد بود و احساس موفقيت شاگردانى که به يادگيرى کامل رسيده‌اند، تقويت خواهد شد و شاگردانى که موفقيت چندانى در فراگيرى کسب نکرده‌اند، با تشکيل آموزش‌هاى ترميمى موفقيت بيسترى به دست خواهند آورد و در نتيجه، تشويق خواهند شد که بيشتر ياد بگيرند. خلاصه اينکه نتايج ارزشيابى تکوينى بايد به شاگرد نشان دهد که به پرسش‌ها چگونه پاسخ گفته است، اشکالش چيست، جنبه‌هاى ضعف يادگيرى‌اش کدام است، چه چيزى را فرا گرفته است و براى اينکه بتواند مراحل بعدى را شروع کند، چه چيزى را مجدداً بايد ياد بگيرد.
|
