|
|
| - پرورش تفکّر چگونه حاصل مى‌شود؟
|
|
| - آيا ايجاد عادت شرطى و يادگيرى‌هاى کورکورانه پرورش تفکّر را به دنبال خواهد داشت؟
|
|
| متأسفانه آنچه در سيستم‌هاى آموزشي، بويژه در مسؤولان آموزش و پرورش، مديران مدارس يا معلمان مى‌توان مشاهده کرد اين است که به‌رغم پذيرفتن اين فرض که فکر کردن راه را براى آموزش بيشتر باز مى‌کند، چندان رغبتى در تشويق شاگردان به تفکّر ملاحظه نمى‌شود. اينان با اتخاذ روش‌هاى خشک اداري، به نحوى از اداى وظيفهٔ اصلى تربيتى خود شانه خالى مى‌کنند و براى رهايى جوانان از مرحلهٔ وابستگى فکرى و نيل آنان به مرحله استقلال و کمال قدمى بر نمى‌دارند. در حقيقت، ادعاى نظام‌هاى آموزشى هميشه بهتر از عملکرد آنها است؛ زيرا تا زمانى که مسأله تفکر بطور کلى مطرح شود همه با آن موافقند و از آن تمجيد مى‌کنند، اما همين که شاگردان بخواهند دربارهٔ مسائل خاصى به انديشه بپردازند و راه‌حل‌هاى تازه‌اى بيابند، مشکل ظاهر مى‌شود. معلمان نيز به‌رغم ادعاهايشان، همواره با روش‌هاى قالبى خاص و با سانسور حقايق و ايجاد محيط سخت انضباطى منجر به حفظ کردن مطالب درسى ( که اصولاً هيچ‌گونه سازگارى با محيط‌هاى سالم آموزشى ندارد)، عملاً يک نوع حکومت استبدادى را در کلاس حاکم مى‌سازند و جلو هرگونه تفکّر سالم را مى‌گيرند.
|
|
| آنان نمى‌دانند که هدف از فعاليت‌هاى آموزشى در مدرسه حفظ کردن و آموختن مطالبى نيست که چندان ارتباطى با زندگى شاگردان ندارد، بلکه آنچه بايد محور فعاليت‌هاى آموزشى قرار گيرد اين است که شاگردان بياموزند چگونه فکر کنند و چگونه قضاوت کنند تا بتوانند دربارهٔ آيندهٔ خود و آينده جامعه تصميم بگيرند. مجموع فعاليت‌هاى آموزشى و تربيتى مدارس، امروزه چندان ابتکارى نيستند؛ چنانکه فکر کردن در اين مدارس چندان مورد توجه نيست. کتاب‌هاى درسى فقط حقايق را روى هم انباشته مى‌کنند و از مسائل اساسي، بويژه در زمينهٔ تفکر، غفلت مى‌کنند. در واقع، مى‌توان گفت که تعليم و تربيت - به عنوان يک فعاليت عقلانى و آزاد کننده - در دنيا موفقيت قابل ملاحظه‌اى نداشته است. بسيارى از انديشمندان تعليم و تربيت معتقدند که ديکتاتورى کتاب‌هاى درسى و محيط‌هاى آموزشى خشک، کار کلاس را بى‌ارزش ساخته است. اصل اين تفکّر درست است، ولى اگر روش‌هاى مناسب آموزشى اتخاذ شود، طرح مسائل و تشويق فعاليت‌هاى عقلانى در ضمن ارائه معلومات معين از يک منبع معين نيز امکان‌پذير خواهد بود.
|
|
| کتاب درسى اگر بطور صحيح مورد مطالعه قرار گيرد، هدف‌هاى آموزشى آن با تحليل درست مشخص شود و فعاليت‌هاى لازم براى رسيدن به اين هدف‌ها قبلاً طراحى شود، فرصت مناسب براى فعاليت‌هاى آموزشى سالم فراهم خواهد شد، ولى اگر ادارهٔ مدرسه و فعاليت‌هاى آموزشى آن به صورت انتقال دادن شاگردان از کلاسى به کلاس ديگر يا از کتابى به کتاب ديگر باشد، بى‌گمان هرگز زمينهٔ مساعد رشد تفکّر خلاق فراهم نخواهد شد؛ به عبارت ديگر، نظم حاکم بر کارخانه‌ها يا شيوه‌هاى معمول در آن - که خود محصول چندان نقشى در تعيين کيفيت خود ندارد - نبايد در جريان تعليم و تربيت به کار گرفته شود؛ يعنى نبايد مراحل تحصيلى را به صورتى درآورد که شاگردان مانند ماشين از کلاسى به کلاس ديگر وارد شوند و در هر کلاس معلومات معينى را بياموزند.
|
|
|
|
|
| حالت باور داشتن يا اعتقاد داشتن، بوضوح، حالت بدنى و روانى را در بر مى‌گيرد. باور تنها در بيان و تکرار مفاهيم نيست. باور عميق‌تر از آن چيزى است که به وسيلهٔ کلمات بيان شود. در واقع، باور ممکن است هيچ‌گاه با کلمات بيان نشود. اگر بخواهيم عقيده را با کمک الفاظ بيان کنيم، غالباً به صورتى مبهم، غيرمستقيم و مسخ‌شده ابراز خواهد شد. وقتى باورى بر اثر شناخت در فرد ايجاد مى‌شود، گرايش به سوى عمل و سرانجام عمل را در پى خواهد داشت. اينکه اعمال رساتر از کلمات سخن مى‌گويند، صحت خود را در اين مسأله بخوبى باز مى‌يابد. چيزى به نام باور زبانى يا لفظى وجود ندارد. وقتى فردى مى‌گويد به چيزى اعتقاد دارد ولى ميل ندارد طبق آن عقيده عمل کند، ممکن است واقعاً گيج باشد يا خود را به حماقت زده باشد. غالباً اعتقادات لفظى بدون عمل، مصلحت‌انديشى و فرصت‌طلبى است و براى اغفال ديگران مطرح مى‌شود. (هولفيش، گوردون و فيليپ اسميت (۱۳۳۶).)
|
|
|
|
|
| باورها معمولاً معلول علل معينى هستند. عقايد بدون دليل وارد ذهن نمى‌شوند، بنابراين مى‌توان گفت که گرايش منطقى براى انجام دادن کارى معين معلول تفکر است. باور ممکن است به فرضيه يا به طرحى معنايى که کم و بيش ثابت شده است، تعريف شود. هرگاه باور فرضيه تلقى شود، آن عقيده بطور آزمايشى پذيرفته مى‌شود. تا زمانى که اين فرضيه به عنوان يک وسيله راهنمايى در طول تحقيق بکار رود، به همين صورت حفظ مى‌شود. در اين حالت، معمولاً هيچ‌گونه وابستگى عاطفى مخصوصى نسبت به اين فرضيه در ميان نيست. اگر چه وضعيتى که مانع اقدام مى‌شود و ما را به تدوين يک فرضيه عملى وا مى‌دارد، زمينهٔ عاطفى را نيز تحريک مى‌کند، اما اگر فرضيه‌اى با دلايل کافى پذيرفته شود و به صورت معرفت درآيد، مورد تأييد واقع مى‌شود و در تحقيقات بعدي، بعنوان طرح معنا يا صورتى خاص بکار مى‌رود، بدون اينکه در معرض آزمايش قرار گيرد. ممکن است نظير اين‌گونه آمادگى براى عمل به واسطهٔ جريان‌هايى که به وسيلهٔ تفکر کنترل نمى‌شوند بوجود آيد؛ مثلاً ممکن است بر اثر يک تجربهٔ عاطفى يا از طريق ايجاد عکس‌العمل شرطي، باورى ثابت حاصل شود مانند شرطى شدن در آزمايش پاولوف- و در يک وضع غيرمنطقي، در رفتار آيندهٔ فرد ظاهر گردد. گاهى طول مدت سبب مى‌شود که باورى بى‌پايه بصورت معرفتى اساسى جلوه کند- مثل اکثر باورهاى غلط حاکم بر مدارس- در اين صورت، از ميان بردن آن بسيار مشکل خواهد بود. (هولفيش، گوردون و فيليپ اسميت (۱۳۳۶).)
|
|
| در تشکيل باورها بايد بين آن دسته از عقايدى که متکى بر دليل هستند با آنچه در زمينه‌هاى عاطفى و شرطى بوجود آمده‌اند، فرق گذاشت. حتى در تشکيل باور صحيح بايد دلايل درستى آن براى خود فرد روشن باشد؛ به عبارت ديگر، نمى‌توان باورى را صرفاً به اين دليل که صحيح است به ديگران تحميل کرد؛ زيرا در اين صورت، مسأله عادت دادن مطرح مى‌شود، نه پرورش تفکر و شناخت علمى.
|
