حالت موجود (ابتدایی)

در فرايند آموزشى و در شرايط خاص، ممکن است هدف‌ها به ترتيب پشت سر هم قرار گيرند و حالت تسلسلى داشته باشند، به طورى که هر هدف وسيله‌اى براى رسيدن به هدف بعدى و هدف بعدى نيز وسيله‌اى براى رسيدن به هدف بعد از خود باشد. در اين صورت، هر يک از هدف‌هاى آموزشى بر اساس هدف پيش از خود بنا مى‌شود، مگر نخستين هدف. اگر در تدريس، هدف معينى را - به عنوان حالت آرمانى يا هدف نهايى (desired state) - براى شاگرد در نظر داشته باشيم و اگر حالت و موقعيت اوليه (initial state) او را بدانيم، مى‌توانيم محتواى درس (subject matter) را مشخص کنيم؛ يعنى آنچه را بايد آموخته شود تعيين کنيم. محتواى درس را مى‌توان از طريق تفريق حالت مطلوب (هدف نهايى تدريس) و حالت موجود (رفتار ورودي) بدست آورد. محتواى درس مى‌تواند به بخش‌ها و هدف‌هاى جزئى و کوچکتر تجزيه شود. بعد از تجزيهٔ هدف‌ها به هدف‌هاى کوچکتر، عمل مرتب کردن (sequencing) انجام مى‌گيرد و در نهايت، برنامه درسى تدوين مى‌شود.

هدف نهايى تدريس يا حالت مطلوب

هدف نهايى تدريس يا حالت مطلوب به وسيلهٔ مجموعه‌اى از تکاليف که مستلزم پايه‌اى از آگاهى و معلومات مشخص و ساخت فکرى و فرايندهاى شناختى معين است تعيين مى‌شود. از ديدگاه شناختي، فقط تعيين هدف نهايى تدريس بر حسب محتواى نظريه يا بر حسب رفتارى که شاگرد در پايان جريان تدريس از خود بروز مى‌دهد، کافى نيست. هدف نهايى تدريس، بيشتر مستلزم يک ساخت فرايند شناختى معين و مشخص است. بنابراين، هدف نهايى تدريس بايد برحسب سه جنبهٔ زير توصيف شود:

الف- هدف شناختى را مى‌توان يک هدف شايسته و مناسب تلقى کرد و هدف شايسته را به وسيلهٔ دسته‌اى از مهارت‌ها تعيين کرد که فرد قادر است آنها را در کلاس درس انجام دهد. اين قبيل مهارت‌ها را مى‌توان از طريق به کار بردن اطلاعات مربوط به نظريه‌هاى پرسشى (مثلاً رياضيات يا تاريخ) و با استفاده از ملاک‌ها و تفسير آزمون‌هاى معيارى (criterion referenced test) يا تحليل آزمون‌هاى عينى تعيين کرد. در هر صورت، هدف نهايى تدريس با تعيين دسته‌اى از مهارت‌ها که به عنوان وظايف و تکاليف آموزشى کلاس تعريف شده‌اند، مشخص مى‌شود.

ب- هر دسته از اين وظايف و تکاليف مستلزم توانايى‌هاى فکرى و شناختى خاصى است. براى اداى تکاليف، آگاهى و معلومات مشخصى موردنياز است. اين پايهٔ آگاهى را مى‌توان با شيوه‌هاى تحقيقى لازم تعيين کرد. بعلاوه، بايد توجه داشت که پايهٔ آگاهى هر فرد ساخت ويژهٔ خود را دارد که بايد بررسى و ارزيابى شود.

ج- حل يک دسته از تکاليف و انجام دادن يک مجموعه فعاليت‌هاى خاص مستلزم فرايند‌هاى شناختى معين است. فرايندهاى موجود در يک مجموعه معين از تکاليف را مى‌توان از طريق تحليل ذهنى يا تجربى مشخص کرد. تحليل تجربى شامل مطالعه و تحقيق فرايندهايى است که به وسيله متخصصان در حل تکاليف مطرح شده‌اند. تحليل ذهنى نيز شامل ساخت و ايجاد يک عمل محاسباتى يا حداقل، يک عمل ابتکارى و اکتشافى متناسب با حل تکاليف داده شده است.

حالت موجود (ابتدايى)

فعاليت‌هاى آموزشى به منظور رسيدن به هدف‌هاى نهايى تدريس، با توجه به حالت اوليه ( اطلاعات پايه) شاگرد، امکان‌پذير است. شناخت اطلاعات پايه براى تعيين محتواى درس لازم و ضرورى است. آزمون‌هاى معياري- قراردادى اين امکان را به معلم مى‌دهد تا مجموعهٔ تکاليفى را که شاگرد قادر به انجام دادن آنهاست مشخص کند. چنانچه هدف، اندازه‌گيريِ حافظهٔ کوتاه‌مدت يا سنجش مهارت خاصى باشد، آزمون‌هاى توانايى ويژه (special ability tests) را مى‌توان مورد استفاده قرار داد.

شيوه‌هايى که متخصصان در ارزيابى ساختارها و فرايندهاى شناختى به کار برده‌اند، براى ارزيابى معلومات و نيازهاى شناختى شاگردان مناسب است. اين شيوه‌ها، در مواقعي، نه تنها معلومات يا فرايندهاى ناشناختهٔ شاگرد را ارزيابى مى‌کند، بلکه اطلاعات نادرست، تصورات و مفاهيم غلط، قوانين نامناسب يا استفاده نابجا از آنها را نيز آشکار مى‌سازد.