پژوهش (تولید) و آموزش (انتقال) در علم اقتصاد

هدف اصلی مقاله حاضر معرفی و بررسی مشكلات پژوهش و آموزش علم اقتصاد در ایران می‌باشد. مطالب عمدتاً به جنبه تولید و انتقال علم اقتصاد یعنی طرف عرضه توجه دارند و به مسائل مربوط به تقاضای پژوهش و آموزش پرداخته نشده است. برای این منظور مطالب در سه قسمت اصلی ارائه شده است. در مرحلهٔ اول به روش و سیر تحول علم اقتصاد اشاره می‌شود. سپس نگاهی به وضعیت نظام آموزش عالی در ایران خواهد شد و قسمت سوم به مسائل نظام علمی ـ پژوهشی كشور می‌پردازد.
۱- روش و سیر تحول عمل اقتصاد
علم اقتصاد یك علم تجربی ـ اجتماعی، مولود انقلاب صنعتی، پرورش یافته در دامان عصر نوین تاریخی، و در سیر پیشرفت خود همگام با تكامل در جامعه صنعتی است. در جمله كوتاه فوق چهار مشخصهٔ مهم از مشخصات علم اقتصاد بیان شده است. با این همه باید توجه داشت كه این مشخصه‌ها ”ویژه“ علم اقتصاد نیستند، بلكه در تمام علوم اجتماعی دیده می‌شوند.
با توجه به ویژگیهای علوم تجربی ـ اجتماعی بدیهی است كه تعریف علم اقتصاد، تعریفی مانع نخواهد بود. به عبارت دیگر تعریف علم اقتصاد بر اساس روش تحقیق در این علم تعریفی خواهد بود كه سایر علوم اجتماعی مانند جامعه‌شناسی و علم سیاستی را نیز در بر خواهد گرفت. لذا در ادامه به برخی از ویژگیهای مهم علوم تجربی ـ اجتماعی با تأكید بر علم اقتصاد جهت روشن‌تر شدن روش و سیر تحول علم اقتصاد اشاره می‌شود:
۱-۱- علوم تجربی و واقعیتها
همهٔ علوم تجربی در این نكته مشترك‌اند كه تماماً از واقعیت بیرونی و یا به زبان دقیق‌تر از دركی ویژه از واقعیت بیرونی شروع می‌شوند، آنگاه به دنیای تفكر و اندیشه پامی‌گذارند، و در نهایت به واقعیت بازمی‌گردند. به علاوه، این حركت به طور مداوم تكرار می‌گردد و این تكرار به پویایی و تغییر در هر سه زمینه مورد بحث یعنی واقعیت بیرونی، نحوهٔ تفكر و اندیشه، و كاربرد می‌انجامد.
دقت در فرآیند فوق، مسائل و نكات متعددی را مطلع می‌سازد كه عنایت به این نكات برای فهم و درك ماهیتی این علوم، به ویژه در بطن جامعه و فرهنگ ایران می‌تواند مفید باشد كه در ادامه به طرح پاره‌ای از این مسائل و نكات می‌پردازیم.
۱-۲- تاریخی بودن مفاهیم در علوم تجربی
مفاهیم در علوم تجربی، مفاهیمی تاریخی هستند. به عبارت ساده‌تر، در علوم تجربی نباید انتظار مفاهیم ازلی ـ ابدی را داشت. دلیل این امر اینكه، باید ابتدا واقعیتی در جهان خارج اتفاق افتد (حادث شود) تا این واقعه در صورت وجود شرایط مناسب، مورد توجه دانشمند علوم تجربی قرار گیرد و مطالعه شود. لذا روشن است كه مفاهیم در علوم تجربی دارای تاریخ مشخص هستند، در نقطه‌ای از زمان و مكان زاده می‌شوند و همراه با زمان در همان مكان اولیه و یا در سایر مكانها نشو و نمو می‌یابند و تكمیل می‌شوند.
اساساً باید توجه داشت كه علم اقتصاد، همانند بخش عمدهٔ علوم تجربی ـ اجتماعی موجود، مولود انقلاب صنعتی است و این علوم و این مفاهیم قبل از تاریخ مزبور اساساً موجود نبوده‌اند.
۱-۳- ظرف و قالب اجتماعی در علوم تجربی
تاریخی بودن مفاهیم در علوم اجتماعی و در علم اقتصاد از نظرگاه دیگری نیز دارای اهمیت اساسی است. نظرگاه مزبور این است كه تمامی مفاهیم مورد استفاده در این علوم دارای ”ظرف و قالب تاریخی“ خاص است و بدون توجه به قالب تاریخی مزبور، درك صحیح مفهوم ذیربط ممكن نیست. برای روشن شدن این نكته به مثالی از مفاهیم در علم اقتصاد توجه كنیم. همه می‌دانیم كه ریكاردو، دانشمند به نام اقتصاد كلاسیك، عوامل تولید را در سه گروه كار، زمین، و سرمایه طبقه‌بندی می‌كرد. معنی واقعی این تقسیم‌بندی چیست؟ مگر نه این است كه امروزه زمین در موارد متعددی عیناً با سایر سرمایه‌های فیزیكی یكسان پنداشته می‌شود؟ آیا ریكاردو این نكات را نمی‌فهمید و ما در طی زمان درك و فهم بهتری از مفهوم سرمایه پیدا كرده‌ایم و دیگر تفكیك زمین و سرمایه را منطقی نمی‌دانیم؟ جواب به این سؤالات منفی است. برای فهم درست منظور ریكاردو باید به قالب زمان، یعنی زمانی كه این مفاهیم ارائه شده‌اند توجه كرد.
و یا نباید علم اقتصاد را صرفاً یك فن و یا تكنیك تلقی كنیم كه برای مثال بر اساس آن همیشه تولید ملی تابعی از مقدار سرمایه‌گذاری و میزان تخصص در یك جامعه است. نباید فكر كنیم چنین فرمولی در همه كشورهای جهان و تحت هر شرایطی صادق است.
برای مثال در سه دهه اخیر حدود ۳۰۰ میلیارد دلار به اقتصاد ایران تزریق شده و تعداد زیادی متخصص تربیت و به كار گرفته شده است به طوریكه تعداد متخصصین تربیت شده توسط آموزش عالی بیش از ۱۵ برابر شده ولی درآمد سرانه كشور تقریباً تغییری پیدا نكرده است.
می‌دانیم و مسجل است كه درجه جوش آب بر اساس میزان فشار هوا متفاوت است. از علمی بودن این قضیه می‌كاهد؟ می‌دانیم كه چنین نیست، پس مشكل در كجاست؟ مشكل مطرح شده در سئوال بالا در زمینه علوم اجتماعی احتمالاً از این نكته برمی‌خیزد كه ما فلسفه و روش علوم اجتماعی تجربی را به درستی درك نكرده‌ایم و یا در آموزشهای دانشگاهی و غیر دانشگاهی خود این فلسفه و روش را به درستی آموزش نمی‌دهیم.
به عنوان مثال فرض كنید، اقتصاددانی جدیدترین كتاب در زمینهٔ اقتصاد خرد در یك جامعهٔ صنعتی را كه حتی بهترین كتاب اقتصاد خرد در آن جامعه هم باشد، انتخاب نماید و آن را به عنوان متن درسی در دانشگاههای ایران تدریس كند. به علاوه فرض كنید كه این اقتصاددان به صورت صریح یا ضمنی مطالب و قضایای مطرح شده در این كتاب را برای حل و فصل مسائل اقتصادی در سطح خرد در جامعهٔ ایران دارای كاربرد وسیع بداند و برای حل مسائل ذیربط سعی كند از این قضایا كمك بگیرد. در شرایطی كه قالب اجتماعی ذیربط در ایران متفاوت باشد، مسلم است كه كاربرد این قضایا در جامعهٔ ما همان نتایجی را كه كاربرد آنها در جامعهٔ صنعتی به بار می‌آورد، نخواهد داشت.
۱-۴- نظریه‌پرداز اقتصادی كیست؟
محقق و نظریه‌پرداز اقتصادی نمی‌تواند با واقعیات جامعهٔ محل زندگی خود از نظر پژوهشی و تحقیقی بیگانه باشد. نظریه‌پرداز اقتصادی كسی است كه نه تنها به واقعیات زندگی اقتصادی اطراف خود (جامعه خویش و جامعه جهانی) توجه دارد، بلكه به مطالعه مستقل این واقعیات، به فرضیه‌سازی در زمینه این واقعیات، به آزمون این فرضیه‌ها در جامعه و به كاربرد نتایج حاصله در امور جامعه به شدت وابسته است.
شرط اصلی برای نظریه‌پردازی برخورد علمی با واقعیات جامعه و جوامع است و نه مسلط بودن بر مفاهیم و قضایا و نظریه‌های قبلی در یك علم.
۱-۵- شیوه علمی حل اختلاف در علوم تجربی
در بحث اخیر چند مسأله نهفته است:
اول همان‌گونه كه گفتیم در علوم اجتماعی دارای یك ما بازاء عینی خارجی است و مفاهیم صددرصد ذهنی و انتزاعی در این علوم جایگاهی ندارند. دوم در صورتی كه در تبیین و تعریف یك واقعیت بیرونی آراء مختلفی از سوی دست‌اندركاران اظهار شود، حل و فصل این اختلاف تنها از طریق بحث و گفتگو و تبادل افكار بین اندیشمندان ذیربط ممكن نیست. در اینجا همان داستان مشهور مربوط به مشخص نبودن تعداد دندانهای اسب مطرح می‌گردد. اگر افرادی بر سر این نكته كه اسب دارای چند دندان است اختلاف نظر داشتند، اینكه حتی سالها در اطاقی در بسته بنشینند و با استفاده از تمامی متون ارزشمند علوم غیرتجربی بخواهند این اختلاف‌نظر را حل كنند، این كار شدنی نیست.
به هر حال مسأله مورد تأكید این است كه رفع اختلاف در مفاهیم مورد استفاده در علوم اجتماعی مستلزم مراجعه مكرر به واقعیات بیرونی است. سوم گفتیم كه در تبیین و تعریف واقعیت بیرونی، ارزشها و جهان‌بینی محقق دخیل نیست. به عبارت دیگر در تبیین و تعریف مفاهیم در علوم اجتماعی ـ تجربی از لغات و واژه‌هایی همچون ”باید“ یا ”نباید“ نمی‌توانیم استفاده نمائیم. به عنوان مثال نمی‌توانیم بگوئیم كه ”نباید“ زمین را به صورتی كه ریكاردو در بررسیهای خود تعریف كرده است تعریف كرد. البته می‌توانیم بگوئیم كه تعریف ریكاردو از زمین منطبق بر واقعیت عینی ذیربط بیرونی آن نیست، و اگر چنین گفتیم آنگاه باید واقعیت ذیربط را مجدداً به تفصیل مطرح سازیم و تعریفی را كه با این واقعیت از تعریف ریكاردو سازگارتر است مطرح نمائیم.
از همین رو است كه در دنیای توسعه یافته انجام تحقیقات و انتشار آن در جملات علمی و رقابت میان دانشمندان و محققین از طریق درج مقالاتشان رواج فراوان دارد.
۱-۶- تفاوت علوم تجربی اجتماعی و سایر علوم تجربی
سؤال این است كه آیا علوم تجربی اجتماعی و سایر علوم تجربی از جهت روش یكسانند؟ جواب ساده این است كه در مرحلهٔ مشاهده و مطالعهٔ واقعیت، و در مرحلهٔ تفكر و اندیشهٔ انتزاعی (تعیین عوامل مهم، فرضیه سازی، ...) این علوم از نظر روش یكسانند، ولی تفاوت عمده روش در مرحلهٔ آزمون فرضیه مطرح می‌گردد.
به عبارت دیگر، تمامی علما و نظریه‌پردازان علوم تجربی تحت تأثیر نظامهای ارزشی خود به انتخاب واقعیت یا واقعیاتی از دنیای خارج برای مطالعه می‌پردازند. تمام این دانشمندان این واقعیات را به تفصیل مطالعه می‌كنند. همهٔ آنان به فرضیه‌سازی دربارهٔ این پدیده‌ها می‌پردازند و تا این مقطع همگی از مسیر و روش مشتركی پیروی می‌كنند. اما از این مرحله به بعد، عالم علوم تجربی غیراجتماعی برای آزمون فرضیهٔ ساخته شده دارای دو مزیت اساسی نسبت به عامل علوم تجربی اجتماعی است:
۱- در علوم تجربی غیراجتماعی، آزمایشگاه كنترل شده در اختیار است و یا از دیدگاه نظری قابل تعبیه است. حال آنكه در علوم تجربی اجتماعی آزمایشگاه كنترل شده‌ای در اختیار محقق نیست و نمی‌توان انتظار تحقق چنین آزمایشگاهی را نیز داشت. به عبارت دیگر، منطقاً و اخلاقاً نمی‌توان جامعه‌ای از انسانها را برای اجرای آزمایشهای كنترل شده در اختیار محقق علوم تجربی قرار داد.
۲- در علوم تجربی غیراجتماعی، موضوع تحقیق به نحو قابل تمیزی از عامل تحقیق (محقق، نظریه پرداز) مستقل است حال آنكه در علوم تجربی اجتماعی، محقق، خود یكی از موضوعات تحقیق است. بدیهی است كه در چنین شرایطی امكان بررسی بیطرفانه و علمی موضوع در علوم اجتماعی تجربی به مراتب محدودتر از علوم تجربی غیراجتماعی است.مسأله‌ای دیگر، پیچیدگی مطالعات، علوم اجتماعی تجربی را باز هم وسعت می‌بخشد و آن مسأله این است كه محقق علوم اجتماعی تجربی با مطالعه واقعیتها در یك سیستم زنده و فعال و پویا و پیوسته در حال تغییر سریع مواجه است، حال آنكه موضوعات مورد مطالعهٔ محققان علوم تجربی غیراجتماعی بیشتر در قاموس موضوعات ”ماشینی“، غیرزنده و پویا قرار دارد.
نكات فوق دارای نتایج مهمی در زمینهٔ ماهیت قضایا و مفاهیم در بررسیهای علوم اجتماعی تجربی است. مهمترین این نتایج در این نكات نهفته است كه در این علوم:‌
• اولاً حجم فرضیه‌ها و نظریات به مراتب بیشتر از حجم قضایای علمی ثابت شده است.
• ثانیاً به علت بیان شده در فوق، علوم اجتماعی تجربی را نمی‌توان صرفاً در حوزهٔ علوم محض تجربی مانند شیمی طبقه‌بندی نمود. حوزه‌های بررسی علوم اجتماعی تجربی را الزاماً باید اختلاطی از ”هنر“ و ”علم“ دانست. شاید به این دلیل است كه در درجات علمی دانشگاهی در حوزه‌های علوم اجتماعی عمدتاً بر ”هنر“ بودن این علوم تأكید می‌شود، حال آنكه در حوزه‌های علوم تجربی غیراجتماعی بر ”علم“ بودن تأكید می‌گذارند. مثلاً معمولاً در حوزه‌های علوم اجتماعی تجربی برای مدرك كارشناسی، مدرك Bl.A. (یعنی (Bachelor & Art) اعطا می‌شود حال آنكه برای مدرك كارشناسی مثلاً در رشتهٔ شیمی مدرك B.S.C. یعنی (Bachelor of Science) اعطا می‌گردد.
• ثالثاً اهمیت نسبی نظریه پرداز و دانشمند در علوم اجتماعی تجربی در مقایسه با سایر متخصصین این علوم به مراتب بیشتر از اهمیت نسبی نظریه‌پرداز و دانشمند در سایر علوم می‌باشد. فراموش نكنیم كه در زمینه‌های هنری، شخصیت و هویت هنرمند بیشتر از تكنیك كار هنری بر آثار هنرمند مؤثر است. به عبارت دیگر هزاران تكنیسین عالی هنری هم ممكن است قادر به خلق یك شاهكار نباشند، حال آنكه هنرمند واقعی حتی در شرایط نقص نسبی تكنیك هم می‌تواند محتملاً به خلق آثار مهم موفق شود.
نكتهٔ اخیر به ویژه بر این مسأله تأكید دارد كه آموزش علوم تجربی اجتماعی بدون آموزش متون نوشته شده، توسط نظریه پردازان بزرگ این علوم بسیار ناقص خواهد بود. حال آنكه ممكن است این وضعیت در علوم تجربی غیراجتماعی با این شدت برقرار نباشد.
الف ـ حوزه و قلمرو ویژه در مطالعات اقتصادی
در تعریف علم اقتصاد، نحوه‌های بیان متعدد و متفاوتی ارائه گردیده است. از جمله این نكته مطرح گردیده كه علم اقتصاد، علم تخصیص بهینهٔ منابع است. اما این تعریف همان‌گونه كه خواهیم دید. ضمن صحت، تأكید لازم را بر محور اصلی مطالعه در این علم در حد گسترش فعلی قلمرو آن نمی‌گذارد.
برای روشن شدن مسأله اجازه دهید به زمان پیدایش اولیهٔ این علم، یعنی اواخر قرن هجدهم و مكان پیدایش آن یعنی انگلستان توجه كنیم. می‌دانیم علم اقتصاد نوین با كتاب ”ثروت ملل“، نوشته فیلسوف و اقتصاددان بزرگ جامعه انگلیس در دههٔ ۱۷۷۰، یعنی آدام اسمیت پایه‌گذاری شد. مشاهده اصلی این دانشمند در زمینهٔ علم اقتصاد را می‌توان در سطور زیر خلاصه كرد:
در اواخر قرن هجدهم، ظرفیتهای تولیدی و تولید جامعه اروپائی در شهرها و در بخش نوین مدام در حال افزایش بود. افزایشی كه قابلیت تداوم داشت و از این نظر با افزایش تولید در برخی از دوره‌های قرون گذشته ماهیتاً متفاوت بود. مهمتر اینكه مشاهدات تفصیلی نشان می‌داد كه عمال اصلی این افزایش‌های ظرفیت و تولید، صاحبان سرمایه نوین بودند كه اصلی‌ترین و گاه تنها انگیزه فعالیتشان دنبال كردن نفع شخصی بود. این مشاهدات برای اسمیت كه قبل از ورود به علم اقتصاد، معلم فلسفه اخلاق بود، این سؤال اساسی را مطرح كرد كه: قانونمندیهای اصلی افزایش ثروت (یا ظرفیت تولیدی) در جامعه كدامند؟ آیا دنبال كردن نفع شخصی (كه از نظر اخلاق فردی مذموم و ناپسند است) باعث افزایش تولید و ظرفیت تولیدی (ثروت) جامعه می‌شود؟ اگر چنین است مكانیسم عمل چیست؟ ... می‌بینیم كه فارغ از آنكه یافته‌های اسمیت چه بود، سؤال اصلی كه بررسیهای علم اقتصاد را شروع كرد، یافتن قانونمندیهای چگونگی افزایش تولید در سطح كلان جامعه بوده. پس ملاحظه می‌كنیم كه علم اقتصاد در ابتدای پیدایش خود علم مربوط به كشف قانونمندیهای افزایش تولید، بوده است. این موضوع، یعنی ”كشف قانونمندیهای افزایش تولید“ تاكنون نیز در محور بررسیهای علم اقتصاد قرار دارد. نظریه‌پردازان بزرگ علم اقتصاد نیز تماماً‌به این نكته به عنوان محور و اصل علم اقتصاد پرداخته‌اند. اسمیت، ریكاردو، میل، سی، مارشال، والاس، لیست، كینز و ... همگی شواهدی بر این مدعا می‌باشند. از طرف دیگر علم اقتصاد توسعه كه شاخه‌ای دیگر از علم اقتصاد است توسط اقتصاددانانی چون میردال شروع و با اقتصاددانانی چون لوئیس، روستو، شولتز و ... ادامه می‌یابد. در این شاخه از علم اقتصاد نیز، مجدداً قانونمندی افزایش تولید محور و اساس بحث و بررسی است، این تفاوت كه این شاخه از علم اقتصاد به بررسی این قانونمندیها در جوامع توسعه نیافته می‌پردازد و حال آنكه در شاخه‌های اولیه علم اقتصاد (اقتصاد خرد ـ اقتصاد كلان) موضوع بررسی، قانونمندیهای افزایش تولید در مراحل مختلف تحول اقتصادی در جوامع صنعتی فعلی است به عبارت دیگر می‌توان این چنین نیز بیان داشت كه علم اقتصاد با این سؤال اساسی شروع گردید كه:
”قانونمندیهای افزایش تولید و ظرفیت تولیدی در جوامع پیشرو در انقلاب صنعتی همچون انگلیس چه بوده و چیست؟“
این علم با این سؤال اساسی توسط اقتصاددانان توسعه تكمیل گردید كه:
”چرا كشورهای توسعه نیافته موفق به افزایش تولید خود نشده‌اند وفقیر باقی مانده‌اند.“
بنابراین حل مشكلات اقتصاد كشورهای توسعه نیافته و از جمله كشور خودمان ایران را باید در این شاخهٔ جدید از علم اقتصاد یعنی اقتصاد توسعه یافت. اقتصاد كلان، اقتصاد خرد، سنجی و ... هر یك ابزارها و توانائیهای خاص خود را دارند، ولی آن شاخه از علم اقتصاد كه می‌تواند ضمن بررسی و شناخت روند توسعه كشورهای در حال توسعه امكان تحول ساختارهای جامعه را به گونه‌ای فراهم كند كه به توسعه دست پیدا كنم، صرفاً در شاخهٔ اقتصاد توسعه است. لذا باید به درس اقتصاد ایران و توسعه و برنامه‌ریزی توجه ویژه‌ای در دانشكده‌های اقتصاد می‌شد كه هیچگاه این توجه صورت نگرفته است. لذا نمی‌توان انتظار داشت كه اقتصاد ایران در صورت فرض تحقق توسعه از مسیرهای آرام و بدون اتلاف شدن منابع عبور نماید.
ب ـ مسائل نظام آموزشی
برای بررسی مهمترین وجه تمایز نظام آموزشی اقتصاد در كشورمان با دانشگاههای معتبر دنیا، باید روابط بین نظام آموزشی و نظام پژوهشی و نظام تولید علم اقتصاد را بررسی كرد. در اینجا به روابط میان نظام آموزشی و نظام پژوهشی و نظام تولید دانش اقتصاد را در دانشگاههای شاخص بررسی می‌كنیم تا ببینیم نظام آموزشی ما در كجاست؟ و نظام آموزشی دانشگاههای معتبر دنیا در كجاست؟ می‌دانیم تولید و توسعه علم اقتصاد، به معنای رشد نظریه‌ها و نوآوریهای اقتصادی است، از اینرو علم اقتصاد حاصل نظام پژوهشی اقتصاد است.
پژوهشگران و اقتصاددانان ركن اصلی نظام پژوهشی اقتصاد هستند كه خود حاصل نظام آموزشی اقتصادند. بنابراین نظام آموزشی اقتصاد، نیاز اصلی نظام پژوهشی اقتصاد را یعنی پژوهشگران واقتصاددانان را تربیت می‌كند. اما در عین حال از نتیجه نظام پژوهشی یعنی تولید دانش اقتصاد، تغذیه می‌شود.
نظام پژوهشی، وابسته به توفیق نظام آموزشی است، و حیات نظام آموزشی به پویایی نظام پژوهشی، وابسته است. از این دیدگاه، تفاوت اصلی نظام آموزشی ما با نظام آموزشی دانشگاههای معتبر در این است كه در آنجا نظام آموزشی، مایهٔ حیات خودش را كه نظریات جدید اقتصادی است، از نظام پژوهشی خودشان می‌گیرد و این در حالی است كه محور اصلی نظام آموزشی یعنی پژوهشگران و اقتصاددانان، حاصل همان نظام پژوهشی هستند.
بنابراین یك مدار پیوسته به وجود می‌آید بین نظام آموزشی و نظام پژوهشی و تولید علم اقتصاد، مكانیسم داده و ستانده در این مدار به هم پیوسته، مبنای رشد و توسعه علم اقتصاد است. این مدار، در نظام آموزشی كشورمان، گسسته است، یعنی دستاوردهای علمی مورد استفاده در نظام آموزشی ما در جای دیگر تولید شده است.
نمودار فوق حلقه جهانی آموزشی و پژوهشی اقتصاد در دانشگاههای معتبر جهان را نشان می‌دهد.
نتیجه نظام آموزشی اقتصاد در دانشگاههای شاخص، دانش‌آموختگانی هستند كه بعد از اتمام تحصیلات دانشگاهی و بعد از گذار از فضای رقابت جهانی، وارد نظام پژوهشهای بنیادین اقتصاد و پژوهشهای كاربردی می‌شوند. حاصل این نظام سه چیز است: اولاً تولید علم اقتصاد، ثانیاً تربیت پژوهشگران در حوزه‌های مطالعات بنیادین اقتصاد، ثالثاً تربیت پژوهشگران در حوزه‌های مطالعات كاربردی اقتصاد.
پژوهشگران بنیادین و كاربردی اقتصاد، بعد از گذار از رقابت جهانی، وارد جامعهٔ استادان اقتصاد می‌شوند و كادر هیئت علمی دانشگاههای شاخص را تشكیل می‌دهند. این استادان اقتصاد، نظام آموزشی را تغذیه می‌كنند و در عین حال نظام پژوهشی را مدیریت علمی می‌كنند كه ”نظریه‌های جدید اقتصادی“ ثمره آن است. این نظریه‌ها، مایه حیات نظام آموزشی اقتصاد است. چنین مدار پیوسته‌ای در نظام آموزشی ما موجود نیست.
برای مقایسهٔ این دو نظام آموزشی، چهار ركن را در نظام آموزشی را می‌توان معرفی كرد: اول دانشجویان، كه نیروهای ورودی به نظام آموزشی‌اند؛ دوم برنامهٔ آموزشی است، كه شامل اهداف و ابزار تحقق آن اهداف است؛ سوم دانش‌آموختگان؛ و چهارم استادان.
ج ـ‌ مشكلات نظام علمی ـ پژوهشی (تولید علم) كشور
نظام علمی ـ پژوهشی كشور نیز از مسائل و مشكلات متعددی رنج می‌برد. بالطبع تولیدات علم اقتصاد نیز در همین نظام شكل می‌گیرد و متأثر از اشكالات آن می‌باشد. در این قسمت، ما به علل به وجود آورنده این مسائل و مشكلات نمی‌پردازیم. بلكه صرفاً به معرفی مشكل و‌ آثار تبعی آن پرداخته شود.
در ابتدا به تعریف تحقیقات بنیادی، كاربردی و توسعه می‌پردازیم:
تحقیق و توسعه عبارتست از ”هرگونه فعالیت منظم و خلاق در جهت افزایش اندوخته‌های علمی و فنی و استفاده از این اندوخته‌ها برای طراحی یا ابداع روشها و كاربردهای نوین“ .به طور كلی فعالیتهای تحقیق و توسعه شامل تحقیق علمی و توسعه تجربی است. نتایج تحقیق علمی اعم از تحقیق بنیادی و كاربردی باعث افزایش اندوخته‌های علمی و فنی می‌گردد، و توسعه تجربی با استفاده از این نتایج به ابداع كاربردهای جدید و طراحی فرآیند و روشهای نوین می‌پردازد. بدین ترتیب فعالیتهای تحقیق و توسعه ماهیتاً به تحقیق بنیادی، كاربردی و توسعه‌ای تقسیم می‌شوند.
۱- تحقیق بنیادی: تحقیق بنیادی عبارتست از: ”كاوش‌های اصیل و بدیع به منظور افزایش اندوخته‌های علمی و درك بهتر پدیده‌های طبیعی، انسانی، اجتماعی و فرهنگی.“
تحقیق بنیادی را می‌توان به دو گروه ذیل تقسیم كرد:
۱-۱- تحقیق بنیادی محض: آن دسته از تحقیق بنیادی است كه بدون توجه به كاربردهای علمی و به منظور گسترش مرزهای دانش صورت می‌گیرد.
۱-۲- تحقیق بنیادی راهبردی: آن دسته از تحقیق بنیادی است كه به منظور فراهم ساختن زمینه علمی لازم برای حل مسائل جاری و آتی انجام شود.
۲- تحقیق كاربردی: هر نوع كاوش اصیل به منظور كسب دانش علمی و فنی جدید كه برای آن كاربرد ویژه‌ای در نظر گرفته شود.
۳- تحقیق توسعه‌ای (توسعه تجربی): هرگونه فعالیت منظم مبتنی بر دانش موجود حاصل از تحقیقات و یا تجربیات كه به منظور تولید مواد، فرآورده‌ها، وسائل، ابزار، فرایندها و روشهای جدید و یا بهبود آنها صورت گیرد.
یكی از مسائل مهمی كه در كشور بدان توجه كافی نمی‌شود مفهوم و ارتباط تحقیقات بنیادی، كاربردی و توسعه‌ای و توان هر یك از عوامل واحدهای تحقیقاتی در انجام آنها می‌باشد. نمودار ذیل بیان كننده رابطه میان انواع تحقیقات می‌باشد.
همانگونه كه نتیجه‌گیری می‌شود تحقیقات توسعه‌ای به عنوان آخرین زنجیره تحقیقات كه مورد نظر و مصرف دستگاههای اجرایی، واحدهای تولیدی و مردم (مصرف كنندگان نهایی تحقیقات) هستند، خود متأثر و منبعث از تحقیقات كاربردی و بنیادی می‌باشد. مطالعات در مورد كشورهای توسعه یافته و در حال توسعه نشان می‌دهد كه ضعف هر یك از این تحقیقات، امكان به نتیجه رسیدن و یا توسعه تحقیقات را میسر نمی‌سازد و باعث اتلاف فراوان منابع نیز می‌گردد.
به عبارت روشنتر باید مركز تحقیقات بنیادی در حوزهٔ علوم انسانی به تعداد كافی و با شرایط لازم ایجاد گردد و شرایط مناسب برای حمایت آنها نیز فراهم شود. این مؤسسات باید مستقل از دولت باشند و محل پرورش دانشمند و نوآوران فكری جامعه، باید توجه داشت كه دانشمندان را دانشگاه تربیت نمی‌كند. بلكه دانشگاه ابزار دانشمند شدن را در اختیار می‌گذارد .
تحقیقات بنیادی خصوصاً در بعد جهت دار، منبع اصلی برای تولید دانش علمی و فنی نوین در حوزه تحقیقات كاربردی و توسعه‌ای است. اینگونه تحقیقات معمولاً دیرتر از سایر انواع آن به نتیجه می‌رسد و در عین حال به سرمایه‌گذاری بیشتری نیز احتیاج دارد. لذا بسیاری از كشورهای در حال توسعه كه معمولاً به دنبال نتایج فوری و كوتاه مدت هستند از پرداختن به آن طفره می‌روند.
ولی پژوهشگرانی كه در حوزه‌های كاربردی و توسعه‌ای فعالیت دارند به شدت نیازمند به چنین دانشمندانی هستند كه از نظر علمی و با توجه به واقعیتهای فنی یا اجتماعی آنها را تغذیه و راهنمایی نمایند. البته باید توجه شود كه چنین دانشمندانی نیز به شدت مورد استقبال كشورهای توسعه یافته قرار دارند .
تجربیات جهانی در این زمینه به گونه‌ای است كه به طور سنتی جایگاه تحقیقات بنیادی را در مراكز تحقیقاتی دانشگاهی و مراكز تحقیقات بنیادی مستقل و خاص قرار داده است. بنابراین یكی از وظایف دولت، سازمان برنامه، سازمانهای پژوهشی دولتی و وزارت علوم، تحقیقات و فن‌آوری این موضوع باید باشد كه از شكل‌گیری و رشد و توسعه این نوع تحقیقات حمایتهای لازم را بنمایند. البته در كنار این حمایتها باید در مقابل این واقعیت علمی نیز تمكین كرد كه از شروط اساسی موفقیت چنین مراكزی استقلال از دولت و جهت‌گیری‌های سیاسی می‌باشد.
علیرغم اهمیت مراكز تحقیقات بنیادی یا نظریه‌پردازی و علیرغم اتخاذ سیاستی تحت عنوان ”توجه به تحقیقات بنیادی به عنوان زیربنای تحقیقات كاربردی و تكنولوژیهای آینده“ در برنامهٔ اول توسعه جمهوری اسلامی ایران و تأكید بر ایجاد و تقویت این مراكز در برنامه‌های دوم و سوم توسعه هنوز یك نمونه از چنین مراكز در كشور ایجاد نشده است. و لذا ما در ایران فاقد مكتب فكری هستیم. یعنی هیچ دانشگاه یا مركز تحقیقاتی وجود ندارد كه برای چند سال روی یك مكتب فكری شناخته شده در جهان كار كند، پژوهشگر بنیادی و كاربردی تربیت كند و تناسب این مكتب را با شرایط ایران بررسی كنند.
لذا اگر ما دانشمندانی داشتیم (كه حتماً داشتیم) اینها یا درخشیدند و چیزهایی گفته و چند كتاب هم نوشته و دیگر هیچ. یا از جامعه آواره شدند و به دانشگاههای كشورهای دیگر رفتند. یا اصلاً كار را رها كردند. مجال و موقعیتی فراهم نشده كه اینان با آرامش خاطر، مكتبی فكری به وجود آورند كه در چارچوب آن تحقیقاتی صورت بگیرد. فرضیه‌ها آزموده شوند. دانش پژوهانی پرورش یابند، اندیشه‌های كلان به اندیشه‌های خرد و به سیاست اجرایی تبدیل شوند و ... و تا وقتی كه چنین نشود توسعه ایران همچنان با مشكل روبرو خواهد شد .
از طرف دیگر با توجه به نبود مراكز تحقیقات نظریه‌پردازی به طوری كه فضای مناسبی را برای مطالعه مستمر بر روی نظریات علمی فراهم آورد بخشهای دیگر تحقیقات یعنی كاربردی و توسعه‌ای نیز كه باید از دل تحقیقات بنیادی بیرون بیایند عقیم و یا ضعیف مانده‌‌اند. برای مثال ممكن است دهها تحقیق درباره مدیریت، فرهنگ و امثالهم انجام شود ولی هر كدام از این تحقیقات كاربردی یا توسعه‌ای بدون پشتوانه تحقیقات بنیادی تعاریفی متفاوت و برخی اوقات شخصی و نامتناسب با شرایط و وضعیت ایران را برگزینند. لذا باید اظهار داشت كه در نبود مراكز تحقیقاتی بنیادی، تحقیقات كاربردی و توسعه‌ای منحرف شده و به نتیجه مطلوب نخواهد رسید. همانطور كه در جامعه ایران نرسیده است و سبب سردرگمی محققان كاربردی و توسعه‌ای می‌شود.
اشكال دیگر نبود مراكز تحقیقات نظریه‌پردازی در ایران و سردرگمی مسئولان سیاسی و اجرایی كشور در هدایت جامعه است. به طوریكه هر از چند گاهی شخصی به مسئولیتی علمی انتخاب می‌شود ولی با توجه به اینكه یا شخص مربوطه فرصت كافی برای اتخاذ یك نظریه علمی مناسب ایر ان نیافته و نیز نتوانسته تحقیقات لازم كاربردی و توسعه‌ای روی آن نظریه انجام دهد و تعدادی پژوهشگر تربیت كند تا به او در اجرایی كردن نظریه‌اش كمك كنند و ... به زودی تغییر می‌كند. مجدداً هزینه‌ای بر جامعه تحمیل می‌گردد. نمونه حاضر آن است كه هنوز سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی در هیچیك از سه برنامه توسعه كشور تعریفی از توسعه ارائه نكرده است و سبب سردرگمی در اتخاذ سیاستهای بخشی و ... شده است.
مشكل دیگر نبود مراكز تحقیقاتی نظریه‌پردازی، تضعیف جامعه علمی بوده است. به گونه‌ای كه در این فضا برخی از محققان كاربردی خود را نظریه‌پرداز می‌دانند و حتی این تصور به برخی از مدیران عالی و مسئولین سیاسی نیز سرایت كرده است. نتیجه دیگر این مسئله به صورت تاریخی جزیره‌ای شدن محققان و احساس عدم نیاز به تحقیقات بنیادی مبتنی بر شرایط ایران شده است. به طوریكه در ایران مرسوم نیست، یك محقق كاربردی خود را دنباله‌رو تفكر یك محقق بنیادی داخلی بداند. در این صورت ما اعتبارات قابل توجهی برای تحقیقات در كشور اختصاص می‌دهیم كه عمده آنها به دلیل عدم پیروی از یك نظریه بنیادی مبتنی بر شرایط ایران به نتیجه مطلوب نمی‌رسند و لذا این ابهام را در ذهن برخی كه مدیران بهتر می‌توانند مشكلات را شناخته و حل كنند تقویت می‌كنیم و مجدداً در دام آزمون و خطر و تفكرات فردی و بدون پشتوانه علمی گرفتار می‌شویم. در چنین شرایطی محققان كاربردی و توسعه‌ای با یكدیگر نیز به سهولت نمی‌توانند ارتباط برقرار كنند، چون با مفاهیم یكسانی مواجه نیستند و تقریباً به تعداد آنها راه حل و نظر وجود دارد. نتیجه سردرگمی محققان، مدیران و مسئولان در حل اصولی مشكلات توسعه كشور است.
مشكل مهم دیگری كه در ارتباط با انواع تحقیقات وجود دارد این است كه مرز میان تحقیقات بنیادی، كاربردی و توسعه‌ای در هم ریخته است. به طوریكه حتی بسیاری تحقیقات توسعه‌ای و كاربردی را با هم اشتباه می‌گیرند. این در حالیست كه انجام هر یك از انواع تحقیقات شرایط و ویژگیهای خاص خود را دارد. (مراجعه شود به تعاریف تحقیقات و نمودار) برای مثال تحقیقات توسعه‌ای با استفاده از نتایج تحقیقات بنیادی و كابردی باید اجرا شود و به یك معنا به مفهوم اجرای نتایج تحقیقات كاربردی متناسب با شرایط و واقعیتهای موجود است. در همین جا است كه ارزشهای تجربی كارشناسان و مدیران در به نتیجه رسیدن تحقیقات كاربردی اهمیت پیدا می‌كند. برای مثال چنانچه در یك تحقیقات كاربردی به این نتیجه برسیم كه اجرای مدیریت مشاركتی مناسب دستگاههای اجرایی ایران است. برای اجرای موفقیت‌آمیز این نتیجه در هر دستگاه اجرایی یا هر قسمت باید تحقیقات توسعه‌ای انجام شود. به بیان دیگر ما برای اجرای موفقیت‌آمیز دستاوردهای كاملاً روشن علمی و فنی باز هم نیاز به انجام تحقیقات متناسب با شرایط و واقعیتهای فضایی كه می‌خواهیم نتایج را در آن بكار بگیریم داریم. لذا می‌بینیم كه تحقیقات توسعه‌ای علوم انسانی در ایران تقریباً به فراموشی سپرده شده است.
از طرف دیگر وضعیت كلی بخش تحقیقات نشان می‌دهد كه تعداد محققین تمام وقت كشور در سال ۱۳۷۵، فقط حدود ۲۰ هزار نفر و اعتبار تحقیقاتی به ازاء هر محقق حدود ۶/۱۶ میلیون ریال بوده است تأكید می‌شود وجود ۲۰ هزار محقق در وضعیتی است كه جامعه حدود ۷۴ میلیون نفر است به حدود یك میلیون نفر معلم، حدود ۱۹ میلیون دانش‌آموز و حدود ۲ میلیون شاغل صنعتی، با این همه در سال ۱۹۹۰ فقط حدود ۳/۰ درصد از تولید ناخالص داخلی برای تحقیقات اختصاص یافته و این در حالیست كه همین نسبت برای كل جهان ۵۵/۲ درصد، برای كشورهای توسعه یافته ۳۹/۲ درصد، برای آسیا ۰۵/۲ درصد و حتی برای كشورهای در حال توسعه ۶۴/۰ درصد بوده است. شاخص فوق نشانگر شكاف موجود میان ایران با سایر كشورهای جهان می‌باشد و بیان كنندهٔ توجه ناكافی به توسعه علم در كشور است .
كمبود اعتبار تحقیقاتی سازمان یافته باعث شده است تا كار تحقیق در كشور ما به كارهای دوم و غیرمستمر محققان، كارشناسان و اساتید دانشگاه تبدیل شود. به عبارت دیگر بخش قابل توجهی از محققان عمدتاً به طور نیمه وقت و غیرمستمر به كار تحقیق می‌پردازند كه نتیجه آن تضعیف بخش تولید علم جامعه است.
از طرف دیگر وضعیت تولید علم (تحقیقات) نیز در دانشگاهها تضعیف شده است. به طوریكه میانگین تعداد مقالات به تعداد اساتید در دانشگاههای دولتی یك به ۱۳ رسیده است. یعنی هر ۱۳ استاد یك مقاله در سال چاپ می‌كنند. ولی در دانشگاه آزاد این رقم نزدیك به صفر است. یعنی مجموعه استادان دانشگاه آزاد كه ۱۰ هزار نفر هستند در طول سال حداكثر چند ده مقاله چاپ می‌كنند كه رقم بسیار كوچكی است .
ما امروز با سیستم بودجه‌ای كه برای دانشگاه داریم، دانشگاههای را تبدیل كرده‌ایم به یك اداره، به عبارت دیگر یك قانون داریم كه اساتید چگونه حقوق می‌گیرند، با چه ساعتی و ... یكی از تبعات این سیستم این است كه دانشمند در دانشگاه قابل حفظ نیست، در حالیكه درست نیروهایی كه دانشگاه را معتبر می‌كنند دانشمندان هستند و نه هركس كه به عنوان هیئت علمی است. امروز دانشمند در داخل دانشگاه با یك سیستم حقوق می‌گیرد. اصلاً مفهوم كرسی استادی به مفهومی كه در دنیا در دستگاههای معتبر وجود دارد. در دانشگاههای ما پیدا نشده است. چرا چون یك سیستم بودجه‌بندی خاص دارد .
خسرو نورمحمدی (کارشناس ارشد اقتصاد )
- این مطلب برگرفته از منبع ذیل می‌باشد: دكتر مسعود درخشان، بررسی تطبیقی نظام آموزش علم اقتصاد در ایران و سایر كشورها، مجموعه مقاله‌های اولین همایش دستاوردهای آموزش و پرورش علم اقتصاد در ایران، مركز تحقیقات اقتصاد ایران (وابسته به دانشكده اقتصاد دانشگاه علاممه طباطبایی)، ۱۳۸۱.
- این مطلب برگرفته از منبع ذیل می‌باشد: دكتر مسعود درخشان، بررسی تطبیقی نظام آموزش علم اقتصاد در ایران و سایر كشورها، مجموعه مقاله‌های اولین همایش دستاوردهای آموزش و پرورش علم اقتصاد در ایران، مركز تحقیقات اقتصاد ایران (وابسته به دانشكده اقتصاد دانشگاه علاممه طباطبایی)، ۱۳۸۱.
- شورای پژوهشهای علمی كشور، ساختار نظام تحقیقاتی كشور، فروردین ۱۳۷۱.
- عظیمی، حسین، ایران امروز در آینه مباحث توسعه، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، ۱۳۷۸، ص ۷۱.
- كمیته سیاستهای علمی و تكنولوژیكی سازمان همكاری و توسعه اقتصادی، مشكلات، راه‌حلها و روندها در سازمانهای پژوهشی دولتی، مترجم: عقیل ملكی‌فر، دفتر مطالعات مؤسسه آموزشی و تحقیقاتی صنایع دفاعی، ۱۳۷۳.
- عظیمی، پیشین، ص ۱۲۱.
- نورمحمدی، خسرو، رابطه تحقیق با توسعه و پیشرفت كشور، دو هفته‌نامه فرهنگ پژوهش، شمارهٔ ۸۹، مرداد ۱۳۸۱.
- رضا منصوری معاون وزیر علوم، ۵۰ سال عقب ماندگی دانشگاهی، روزنامه ایران، ۷/۱۰/۸۱، ص ۹.
- عظیمی، حسین، اقتصاد ایران و دولت جدید،‌روزنامه سلام، ۶/۷/۱۳۷۶،
ص ۸ .

منبع : هفته نامه فصل نو