فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی

اشاره
در این مقاله، پیشینه و اصول مفروضه چهار رویكرد معاصر تربیت اخلاقی مورد بررسی قرار می گیرد. این رویكردها به ترتیب عبارتند از: رویكرد تبیین ارزش ها، شناختی –رشدی تحلیلی و سنتی. هر یك از این رویكردها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شوند: ۱. قلمرو و محدوده تربیت اخلاقی؛ ۲. روش های عملی تربیت اخلاقی؛ ۳. زمینهٔ فلسفی رویكرد؛ ۴. زمینه ی روان شناسی رویكرد؛ ۵. نقاط قوت و ضعف رویكرد.
مقدمه
تربیت اخلاقی فعالیتی است كه باید از دو نوع مطالعه نظری به دست آید و حاصل آن در عمل به كار گرفته شود. از یك سوء مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتی، هدف تربیت اخلاقی به شدت بر شناخت و آگاهی از فرد و اخلاق مبتنی خواهد بود. از سوی دیگر، مباحث مربوط به طبیعت و تحول انسان در روان شناسی مشخص می كند كه چگونه انسان می تواند فاعل اخلاقی شود و مطابق با معیارهای معین فلسفه اخلاق بیندیشد و عمل كند. بالاخره تربیت كاری است كه این داده های نظری را به حیطه عمل می كشاند و برنامه، روش و شیوه ها را تعیین كرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقی مطلوب مورد بررسی قرار می دهد.
برای آگاهی از وضعیت كنونی تربیت اخلاقی، باید پیشینه و اصول مفروضه چهار دیدگاه بانفوذ معاصر را بررسی كنیم. روش كار ما در این مقاله بر مطالعه فلسفه های اساسی این چهار رویكرد متمركز خواهد بود در مقالات بعدی كتاب حاضر، از منظر روان شناسی و تربیتی، با تفصیل بیشتری به رویكردهای مورد نظر پرداخته خواهد شد در اینجا هر یك از آنها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شود: ابتدا به این نكته پی خواهیم برد كه مطابق با رویكرد شخصی چه نوع از فعالیت انسانی در قلمرو ارزش گذاری اخلاقی و در نتیجه در قلمرو تربیت اخلاقی قرار می گیرد در صورتی كه تربیت اخلاقی با روش های عملی (مرحله دوم) توأم گردد، چه بسا بتوان زمینه ی فلسفی (مرحله سوم) و روان شناسی (مرحله چهارم) هر رویكردی را استخراج كرد، هر چند طرفداران آن رویكرد چنین چیزی را به صراحت بیان نكرده باشند (مرحله پنجم) سپس شایستگی همه جانبه هر رویكرد را از حیث تأثیر و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقی ارزیابی خواهیم كرد، از این لحاظ، قوت و ضعف های دیدگاه های مختلف و مشكلاتی كه باید برای ترسیم نظریه جامع و بایسته برطرف گردد، آشكار می شود. با وجود این، برای ارزیابی از شایستگی یك رویكرد نیاز به معیار شایستگی است. حتی برای بررسی نظریه های تربیت اخلاقی باید بر نوع موضوعاتی كه راجع به آن سخن می گوییم تفاهمی ضمنی داشته باشیم. این زمینه عمومی كه ریشه در تجربه عادی اخلاقی هر فردی دارد، در تمامی مواردی كه به دنبال می آید، مفروض خواهد بود ما شاهدیم كه خود قضاوت های اخلاقی را بنا كرده و براساس آن عمل می كنیم: این داده ها از وضعیت موجود ما به دست می آید ما می خواهیم بدانیم كه چگونه می توانیم چنین كارهایی را بهتر انجام دهیم و به دیگران به ویژه به جوانان كمك كنیم تا آنان نیز به همین صورت عمل كنند. در نتیجه، مناسب است كه به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از «اخلاق»(۲) روشن سازیم.
اخلاق به رفتار انسانی و ارزیابی از آن ارتباط دارد: چگونه می توان رفتار یا زندگی خوبی داشت؟ از جهاتی، همهٔ رفتار انسانی از خوردن ساندویچ گرفته تا مردن به هر دلیلی در قلمرو اخلاق قرار می گیرد از لحاظ دیگر، تنها رفتارهای خاصی «رفتارهای اخلاقی» می باشند و بقیه نااخلاقی (نه ضد اخلاقی) اند. با این كه دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقی و غیراخلاقی رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنین اختلافی راه به جایی نمی برد و به نظرمی رسد كه اصل رفتار است. «داوری اخلاقی»، «نظریه اخلاقی»، «رشد اخلاقی»، و به ویژه «تربیت اخلاقی» با داشتن تصوری از رفتار خوب یا بد، تبیین می شود. همچنین، علی رغم این كه رفتار انسانی از یك فرد به تنهایی و نه به طور جمعی صادر می شود، اما بدیهی است چنین عملی، عمل ساده ای نیست. رفتار انسانی بر مجموعهٔ پیچیده ای از فرایند ها و توانایی ها، از رشته های عصبی گرفته تا داوری صوری عملیاتی(۳)، مبتنی می باشد. بدین ترتیب، «تربیت اخلاقی» چه بسا می تواند به روش هایی اشاره داشته باشد كه براساس آن، انسانی هر نوع توانایی كه برای انجام رفتارخوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نیاز دارد، به دست می آورد بسیاری از توانایی های ضروری در مناسبت های دیگر، مثلا توسط عصب شناسی و متخصص كارآمد مورد بررسی قرارمی گیرد، اما تحقیق راجع به روان شناسی اخلاق و تربیت اخلاقی می باشد و یا فعالیت اخلاقی در آن نقش اساسی دارد. روان شناسی اخلاق این سؤال را مطرح می كند: چه چیزی در انسان وجود دارد كه موجب می شود تا او به اخلاق –با پذیرفتن مفهومی از اخلاق در فلسفه اخلاق، كه این سؤال بر پایه آن مفهوم استواراست –جامعه عمل بپوشاند؟ تربیت اخلاقی این پرسش را مطرح می كند: چگونه در عمل می توانیم توانایی های مذكور را در افراد پرورش دهیم؟
در اینجا هدف ما بررسی همهٔ نظریات مزبور نیست، بلكه بر دیدگاه هایی تأ‌كید می كنیم كه در حال حاضر تأثیر مهمی بر تربیت اخلاقی دارند. دیدگاه های مذكور عبارت است از: تبیین ارزش ها(۴)، شناختی –رشدی، شناختی –تحلیلی(۵) و سنتی. با بررسی این رویكردها چه بسا بتوانیم به نتایجی دست یابیم كه كاربرد بسیار زیادی دارد.
نظریه تبیین ارزش ها در تربیت اخلاقی
نقطه آغاز نهضت معروف «تبیین ارزش ها» به اثر لوئیس راتس و دیگران در خلال دهه های ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ برمی گردد؛ زمانی كه برای نخستین بار كتاب حجیمی تحت عنوان «ارزش ها و آموزش» توسط راتس با همكاری مریل هارمین(۶) و سیدنی بی. سیمون(۷) در سال ۱۹۶۶ به چاپ رسید. همان طور كه هوارد كرشن بوم(۸) در مقالات اخیر خود تحت عنوان مطالب خواندنی راجع به تبیین ارزش ها ۱۹۷۳ اشاره كرد، ساختاری نظری این رویكرد در طول سالیان متمادی نسبتا ثابت مانده است. به منظور تجدید نظر در رویكرد، پیشنهادهایی توسط كرشن بوم در آن برهه (۱۹۷۳، در مقالات اخیرخود) و در اثر جدیدش تحت عنوان «نظریه جدید تبیین ارزش ها» ۱۹۷۷ ارائه شد. به طور كلی، با این كه بنیان گذاران این رویكرد در برخی موارد توجه خود را به مبنای نظری و پژوهشی آن معطوف داشته اند، اما مكتب فكری نظریه تبیین ارزش ها نسبتا ضعیف و چند شكلی بوده و مقایسه با شیوهٔ ‌نظری، بیشتر به شیوهٔ عملی گرایش داشته است. آن چه می آید خلاصه كوتاهی از مفاهیم و پیش فرض های این رویكرد می باشد.
[قلمرو تربیت اخلاقی]
گسترهٔ كاربرد روش های تبیین ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به «مسائل اخلاقی» است و به انواع مختلف تصمیم گیری ها در زندگی راه می یابد. طرفداران این رویكرد خاطرنشان می كنند كه ارزش ها در هر نوع گزینش و انتخابی دخالت دارند. در این صورت، چنانچه توجه ما به «ابعاد ارزشی» اشیا معطوف گردد، عملا درمی یابیم كه هر چیزی واجد این ابعاد می باشد. با وجود این، هستهٔ اصلی رویكرد به ارزش های مشخصی تأكید نمی كند. در واقع، در روش های آن هیچ گونه قضاوتی در مورد ارزش گذاری افراد مشاهده نمی شود به جای آن، در این وضعیت، آموزش ارزش ها سعی دارد تا شیوه هایی را برای سروسامان دادن یا پابرجا كردن نظام فردی یا سلسله مراتب ارزش ها تعلیم دهد.
بی تردید امور شخصی از پیش برای ما دارای اهمیت و ارزش می باشد، اما برداشتی كه از مجموعه این ارزش ها به دست می دهد و نحوهٔ ارتباط آن ها غالبا ابهام دارد، تا آنجا كه چه بسا در بین ارزش های مذكور، عناصر متناقضی وجود داشته، هیچ یك از آنها بر دیگری از برتری روشنی برخوردار نباشد. همچنین، ممكن است از انجام رفتار مطابق با این ارزش ها ممانعت به عمل آید. این در جایی است كه كسی بخواهد ارزش های خود را كه در تعارض با قضاوت های ارزشی مورد تأكید مراجع تصمیم گیری یا همردیفان است، بر جامعه تحمیل كند. بر این اساس، نظریه تبیین ارزش ها روشی برای برطرف ساختن تعارضات است كه بر پایه آن می توان برتری های اصلی خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمینان خود را در مورد هر نوع ارزشی كه از آن حمایت می كنیم، تعالی بخشید در اینجا تأكید بر كسب مهارت ویژه ارزش گذاری است، ولی چگونگی اجرای آن در سراسر عرصهٔ زندگی متفاوت خواهد بود. از این لحاظ، راجع به اصول كلی ارزیابی از خود، رویكرد تبیین ارزش ها به جای این كه نتایج یا داوری ارزشی خاصی را ارائه دهد، مقدم تر از هر چیز، بر یكی ازابعاد سنت سقراطی «زندگی كنترل شده» تأكید می ورزد.
[روش تربیت اخلاقی]
براساس آن چه گذشت، توصیه و دستورهای اخلاقی كه در رویكرد تبیین ارزش ها ارائه می گردد، از نوع گزاره های واقعی قوانین یا اصول اخلاقی نیست. در عوض، شیوهٔ ارزش گذاری مناسبی در این رویكرد مورد توجه قرارگرفته است كه مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشی را به دنبال دارد. فرایند ارزش گذاری كه در اینجا مد نظرمی باشد فرایندی است كه این توجیه را با خود دارد: به احتمال زیاد، زندگی به طور كلی یا تصمیم گیری به طور ویژه اولا، ارزش مثبتی برای ما دارد، ثانیا، در زمینهٔ اجتماعی مفید واقع می شود.
مهم ترین و فراگیرترین هدف رفتاری جریان ارزش گذاری در این رویكرد چه بسا چنین باشد؛ در مواجهه با تصمیمات مهم، دانش آموز یا دانشجو فرایند ارزش گذاری مناسبی را انتخاب كرده و به طرز ماهرانه ای آن را به كار خواهد گرفت. در صورتی كه نتیجه واقعی فرایند ارزش گذاری منتخب، از لحاظ فردی رضایت بخش و از لحاظ اجتماعی سودمند باشد، به معیار گزینش مطلوب و یك پارچگی در شخصیت دست خواهیم یافت.
فرایند ارزش گذاری مذكور مشتمل بر موارد زیر است:
الف. گزینش
۱. گزینش از میان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادی از ارزش های جایگزین را نیز مورد توجه قرار می دهیم و بدون ملاحظه ارزش های رقیب دست به گزینش نمی زنیم.
۲. گزینش پس از بررسی پیامدها. در صورتی ارزشی را برمی گزینیم كه همراه با نتایج سایر ارزش های جایگزین، نتایج دراز مدت آن را همانند جذابیت آنی آن مد نظر داشته باشیم.
۳. گزینش آزادانه. براساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشی را انتخاب می كنیم، نه تحت فشار همردیفان و مراجع تصمیم گیری.
ب. گرامی داشتن
۴. گرامی داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذاری چیزی، آن را گرامی می داریم و به آن اهمیت داده، در حفظ و نگه داری آن اهتمام می ورزیم.
۵. اظهار عمومی. به جای كتمان یا انكار ارزش هایمان، در حضور دیگران آنها را مورد تصدیق قرار می دهیم.
ج. عمل كردن
۶. عمل كردن. در این مرحله، به گرامی داشتن ارزش ها اكتفا نمی كنیم، بلكه آن را در عمل به كار گرفته و مطابق با اولویت های ارزشی خود رفتار خواهیم كرد.
۷. عمل همراه با الگو، تكرار و ثبات. اگر چیزی واقعا ارزش مند است، تنها موجب تحریك غریزی صرف نمی شود، بلكه رفتار مطابق با چنین ارزشی، مستمر بوده و در اهمیت و ارتباطش با سایر ارزش ها ثابت خواهد ماند. بنابراین، روش های به كار گرفته شده در این رویكرد، فراتر از مباحثی است كه صرفا در چارچوب ارزش ها شكل می گیرد: روش های خلاق و شیوه های فردی نظم و ساماندهی اعتقادات ارزشی مورد تأكید می باشد. فرایند فوق به ما این امكان را می دهد تا بتوانیم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشی به نوعی منتقدانه عمل نماییم، اما انتقادی از این دست باید در نظام ارزشی فرد منتقد درونی شده باشد. با توجه به روش های یاد شده، ممكن است دو نوع ازارزش های ما در تعارض با یكدیگر واقع شوند. در این صورت، یا باید از بین آن دو یكی را اختیار كنیم و یا این كه به نحوی آن دو را با هم آشتی دهیم. ثبات، صداقت یا خودمختاری ما در گزینش ارزش هایمان را مستقیما با معیارهای خارج از نظام ارزشی موجودمان مقایسه كنیم (اگرچه حاصل تصمیماتی كه اتخاذ می كنیم بر دیگران نیز بار می شود). بسیاری از روش های تبیین ارزش ها ابزاری برای روشن سازی ارزش های واقعی كنونی ما می باشند و تنها از لحاظ جانبی برای انتقاد یا جایگزین كردن آنها به كار می روند. حتی تأیید و انتقال عمومی ارزش ها، كه معمولا با چالش یا مخالفت مردم مواجه است و در نتیجه موجب تغییر در تعهد نسبت به آن می شود، با توصیه به گزینش آزادنه و مراقبت از فشار دیگران، تا حدودی از هر نوع دگرگونی در تعهد به مسائل ارزشی ممانعت به عمل می آید. در اینجا كسی بر این باور نیست كه هر ارزشی، به جز در موارد تعارض با سایر ارزش ها، ممكن است فی نفسه نادرست یا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستین نظریه تبیین ارزش ها حداقل این موضوع را روشن ساخت كه در برابرتعهد فردی، خیر عینی واقعی وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزیابی قرارگیرد. از آنجا كه شكل های اولیه رویكرد در عمل امكان وجود چنین خبری را رد نكرد، نسبیت گرایی ارزشی(۹) فرض مناسبی به نظر می رسید، حتی هر نوع انتقادی از ارزش گذاری شخص به شدت منع می شد. گرایش مذكور تا اندازه ای در شكل های جدیدتر نظریه تبیین ارزش ها كاهش یافته است، و همان طور كه در زیر بحث خواهد شد، این رویكرد مطابق با برداشت اخیرش ارزش های مشخصی را صحیح به حساب می آورد.[زمینه فلسفی]
روش های تربیت اخلاقی در این رویكرد حول محور مفروضات معینی طراحی می شود. معلم از دانش آموزان می خواهد تا به ارزش های خویش اندیشیده، بتواند از راه های مختلفی آنها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون تردید هر كسی از چنین ارزش هایی برخوردار می باشد. كار تربیت اخلاقی به جای تغییر و تحول، شكوفا سازی و تبیین آنها است. از این لحاظ، رویكرد تبیین ارزش ها تلاش می كند تا با پرهیز از درستكاری در ارزش های دانش آموزان، به خود مختاری و آزادی آنان احترام گذاشته، تنها در توضیح ارزش ها به آنان كمك كرده و امكان مجدد هر نوع ارزشیابی را به طور كامل به آنان واگذار كند. رویكرد تبیین ارزش ها با فلسفه تحلیلی معاصر شباهت زیادی دارد. فلسفه تحلیلی غالبا مدعی نیست كه حقایق جدید را كشف یا مسائل مهمی را حل می كند، بلكه تنها گره ها و پیچیدگی های زبان رایج را می گشاید و برطرف می سازد. حتی این رویكرد با فلسفه پدیدارشناختی جدید نیز شباهت دارد. این شباهت از آنجاست كه مطابق با دیدگاه فلسفه پدیدارشناختی تبیین محض از اشیاء صرف نظر از داوری در مورد وجود آن، در برخی موارد بسیار مهم می باشد. علاوه بر این، مفاهیم اخلاقی اگزیستانسیالیستی به راحتی می تواند در چارچوب نظریه تبیین ارزش ها قرار گیرد، به این دلیل كه دست كم طبق برخی از شكل های رویكرد، به جز داوری همه جانبهٔ شخص، هیچ معیار مطلقی برای ارزش مطرح نیست، چه او ارزشی را بپذیرد یا نه. در روش های نظریه تبیین ارزش ها قضاوت كلی راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمی گیرد و معیاری نیست كه حتی شخص متحیر نیز بتواند در ارزش گذاری های پیچیده خود آن را برگزیند؛ در اینجا تصمیم گیری به مفهوم واقعی كلمه و از نوع اختیاری آن به آسانی مصداق پیدا می كند. این رویكرد می كوشد تا از ادعای اعتبار جهانی برای تنها مجموعه ای از ارزش ها بپرهیزد؛ ادعایی كه طرفداران رویكرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه(۱۰) و جزم گرایانه(۱۱) بوده و در تربیت اخلاقی سنتی به هیچ وجه قابل قبول نیست. نظریه تبیین ارزش ها برای افرادی كه تحت تأثیر چنین افكار فلسفی واقع شده اند، می تواند روش غیرتلقینی مفید و «بی طرفی»(۱۲) باشد. بنابراین، شیوه های رویكرد تبیین ارزش ها «صوری» است؛ بدین معنی كه در پاسخ به پرسش چه چیزی با ارزش است، به جای این كه به طور مستقیم مجموعه جواب های مشخصی را ارائه دهد، طرح یا فرایندی را تبیین می كند كه از آن طریق می توان به پاسخ هایی دست یافت. چنین تفاوتی بین «شكل» تفكر اخلاقی و «مسائل» یا «محتوا»ی آن (داروی های ارزشی و غیر ارزشی معین) در تفكر اخلاقی جدید حایز اهمیت می باشد. تفكر اخلاقی جدید غالبا در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختاری و آزادی افراد عمل می كند؛ زیرا در این روش مربی تنها «چگونه اندیشیدن» را می آموزد، نه «به چه اندیشیدن». همان طوركه علی رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصی می توانیم فرایند هفت مرحله ای رویكرد تبیین را به كار بندیم، شكل تفكر اخلاقی جدید نیز در بسیاری از محتواها قابل اجرا است. به طور طبیعی حاصل فرایند تبیین، مجموعه ای از اصول مهم اخلاقی و ارزش های مشخصی خواهد بود كه خبرهای خاصی را مورد تصدیق قرار می دهد؛ زیرا بدون تردید كسی كه به دنبال تعیین ارزش می باشد سرانجام برخی از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آنجا كه خارج از فرایند صوری ارزش گذاری مزبور، شرایط تحمیلی دیگری وجود ندارد، روشن است افراد مختلف می توانند مراتب گوناگون و متعارضی از ارزش ها را انتخاب كنند كه هر كدام لوازم روش هفت مرحله ای را دارا بوده و «قابل تبیین» باشد.
چه بسا كسی استدلال كند كه ارزش های خاصی در خود روش تبیین ارزش ها و در تصمیم گیری مشخصی كه باید اتخاذ گردد، به طور ضمنی مطرح می باشد. امتناع از تحمیل گزینش های ارزشی یك فرد بر دیگری و توصیه بی قید و شرط به «انتخاب آزادانه» نشان دهندهٔ تساهل دموكراتیك ارزش نسبتا متعارف در جامعه پلورالیستی است كه البته باید به نحو هماهنگی عمل كند. همان طور كه كرشن بوم اظهار می دارد:
در هر فرایندی داوری ارزشی خاصی به طور ضمنی وجود دارد اگر بر تفكر انتقادی(۱۳) پافشاری می كنیم، به جنبهٔ عقلانی ارزش می نهیم. اگر از استدلال اخلاقی(۱۴) حمایت می كنیم، به عدالت ارزش می گذاریم. اگر طرفدار تفكر واگرا(۱۵) هستیم، خلاقیت برای ما ارزش خواهد داشت. اگر گزینش آزادانه مورد تأیید و حمایت ما می باشد، خودمختاری یا آزادی برای ما ارزش مند است اگر اختلاف بین ارزش های متعارض را از طریق جمع بین آنها حل می كنیم، به مساوات بها می دهیم. علاوه بر این كه، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردی هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشی و هم در تأیید عمومی آن است. اعتقاد به این كه اصالت انسانی از ارزش حیاتی برخوردار است، موضوع اصلی فلسفه وجود گرایی (اگزیستانسیالیسم) می باشد.
همچنین نوع دیگری از «ارزش» كه در خود فرایند تبیین ارزش ها می تواند مورد ادعا قرار گیرید، شفاف بودن ارزش گذاری است: تبیین ارزش ها به ما كمك می كند تا ارزش هایمان را، كه فرقی ندارد چه ارزشی باشد، به نحو كارآمدتری به دست آوریم. با توجه به همین نكته است كه نویسندگان این رویكرد گاهی در میان نوشته های خود اظهار می دارند كه تبیین به ما یاری می رساند تا مطابق با محیط خود «مناسب ترین» ارزش ها، ارزش های «مفید» و «مؤثر» را بیابیم، خود را «منطبق» با آن ساخته یا تصمیمات «عاقلانه ای» را تدارك ببینیم. رویكرد تبیین ارزش ها می تواند ابزاری برای رسیدن به اهدافی مشخص در نظرگرفته شود؛ به این بیان كه از طریق آن، اعتماد به نفس قوی تر و معنای برتری را در زندگی مان احساس می كنیم، كمتر بی تفاوت و سر به هوا هستیم و بیشتر هدف مند و متعهد می باشیم. نفس فرایند تبیین ابزاری برای رسیدن به اهداف یاد شده می باشد كه خود آنها نیز اساسا دارای ویژگی هایی هستند كه ما را به سمت اهداف عالی تری سوق می دهند. دستیابی به چنین اهداف متعالی از طریق هدف مندی و تعهد فرد، بهتر می تواند تحقق پیدا كند. توصیه هایی از این دست در رویكرد تبیین ارزش ها بر گرایش فلسفی دیگری مبتنی است: پراگماتیسم بر ارزش مندی ابزار درجهت نیل به هدف پافشاری می كند. گاهی این رویكرد در خصوص ارزش های به ثمر رسیده و خودشكوفایی آنها، ارتباط بیشتری با روان شناسی انسان گرایی پیدا می كند. هر یك از این روش های عقلایی ارزیابی ارزش ها، مترتب بر ارزش های خاص دیگری است كه از فرایند تبیین حاصل می شود، این ارزش ها عبارتند از: دموكراسی، اصالت، كارآیی، خودشكوفایی، با وجود این كه در بحث اخیرتوجه زیادی به این نوع ارزش ها شده، اما همواره آنها آشكار نمی باشند.
[زمینه روان شناسی]
اگر بتوان روان شناسی اخلاقی را نیز از رویكرد تبیین ارزش ها استخراج كرد، ظاهرا محتوای آن از روان شناسی انسان گرایی به دست می آید (به عنوان نمونه، می توان به كار كارل راجرز اشاره كرد). در این زمینه، كانون توجه به این مسائل معطوف می گردد: كسب «دانش ارزشی»، كشف آنچه كه برای ما «ارزش» دارد (توسط ما ارزش گذاری می شود)، و اطمینان از پذیرش واقعی چنین ارزشی؛ یعنی ارزشی را كه بدان اعتقاد داریم در عمل نیز آن را به كار بندیم.
علی رغم این ادعا كه باید مطابق با ارزش واقعی رفتار كرد، اما نفس چنین كاری چندان دشوار به نظر نمی رسد. پیگیری فعالانه ارزش توسط فرد بیشتر به خاطر ارزیابی از تعهد واقعی او می باشد، نه به جهت این كه چنین چیزی سختی ها و دشواری هایی را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندی ارزش ها شیوهٔ معمولی در گزینش ارزش ها است، اما اسلوب پیچیده تر گزینش كه شامل اصولی مانند: اصل مطلوبیت نهایی یا اصل سنتی تأثیر دوگانه است، نادیده انگاشته می شود چه رسد به این كه «ضعف اراده» یا سماجت بیش از اندازه بخواهد به عنوان مشكلاتی سر راه تربیت اخلاقی قرار گیرد. بنابراین، در تأیید عمومی ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب همسالان، به دشواری های درونی تحقق بخشیدن ارزش ها توجه كمتری می شود. ظاهرا دستورات اخلاقی به جای این كه نظری در مورد چگونگی انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالبا هشداری است در برابراحتمال ناكامی در انجام تعهد واقعی، بدون تردید رویكرد تبیین ارزش ها در این نكته نیز پا می فشارد كه اگر مطابق با ارزش هایمان رفتار كنیم، پی در پی و مستمرا آنها را به انجام خواهیم رساند. با وجود این، توصیه هایی نیز جهت تعیین نحوهٔ عمل به ارزش ها ارائه می گردد، فرقی ندارد كه در این بین نوعی خودپروری(۱۶) نیز ضرورت یابد با همزمان در پایبندی به ارزش ها دچار برخی مشكلات گردیم (اگرچه اخیرا كرشن بوم قابلیت و توانایی را یكی از عوامل دستیابی به ارزش ها به حساب آورده است).
بدین ترتیب، شاید بتوان به این نتیجه رسید كه اساسا مطابق با الگوی تبیین ارزش ها می توانیم به ارزش های علنی عمل كنیم و در صورت برخورداری از قابلیت تبیین، به طور خودانگیخته ای آن را انجام دهیم. از جهات دیگر، انتظار داریم تا به اهمیت روشی كه با تكیه به آن عادت های تكراری و مستمر رفتار را شكل داده یا بر «نیروی اراده» می افزاییم، آگاهی یابیم. ظاهرا چنین راهبردهایی به تبیین اختصاص دارد تا به فعال سازی. كرشن بوم شرایط عاطفی خاصی را برای تعیین ارزش های خوب خاطر نشان كرده و در این رابطه جو اطمینان و برخی توجهات عملی به آن را مورد تأكید قرار داده است. در مجموع، تنها یك حقیقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامی مستقل مطرح می باشد و آن نیز احتمال وجود موانع مختصر به فرد تحقق تصمیمات است. البته چنین موانعی مشخص نیستند، فاعل اخلاقی نمی داند چگونه آنها را برطرف سازد.
بر این اساس، همچنان كه خود كرشن بوم خاطر نشان می كند، این خطر وجود دارد كه آموزش های نظریه تبیین ارزش ها منحصر به تمرین كلاسی شود چه بسا این رویكرد پیش فرض هایی را شبیه به پیش فرض های روان شناسی راجرزی ایجاد كند كه درك روشن و تحریف نشده ای (بی غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودی خود به سمت آن گام بردارد. این موضوع، همچنین در تبیین ماهیت نسبتا غیر انتقادی روش های تبیین ارزش ها مؤثر می باشد. به علاوه، روان شناسانی از این دست معتقدند كه اگر از تحریف ها و بازدارنده ها (غالبا فشار اجتماعی) رهایی یابیم، ارزش های «واقعی» را تشخیص خواهیم داد.نقد و بررسی]
بی شك، شیوه های تبیین ارزش ها مفید می باشند. در هر صورت از تبیین ارزش ها بهره خواهیم برد، اعم از این كه معتقد باشیم ارزش عینی است یا ذهنی. به علاوه، موضع نسبتا غیر انتقادی شیوه های رویكرد مورد نظر از سركوب خودانگیختگی و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعی) جلوگیری می كند، كه این مطلب در برخی مراحل و شرایط از اهمیت خاصی برخوردار است. در این نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعی در تصمیم گیری عادی دخیل باشد، بدون انضمام برخی از اصول ارزشی بدان، هیچ تصمیمی به طور كامل اتخاذ نمی گردد. همچنین، تا آنجا كه روش های مذكور بر عزت و احترام فردی تأكید دارند، بعد عاطفی انسان در مقایسه با بعد صرفا شناختی كه در ارزش ها نقش ایفا می كند، از اهمیت بیشتری برخوردار می شود وتأكید بر رفتار مطابق با ارزش ها حكایت از آن دارد كه ارزش های ما در صورتی حقیقتا به ما منتسب می شود كه الگوی ثابتی از رفتار را در تصمیم گیری هایمان شكل دهد. مطالب فوق مطالب بسیار ارزش مندی است؛ زیرا ملاحظه خواهیم كرد كه رقیب اصلی این رویكرد، یعنی رویكرد شناختی –رشدی، در زمینه انتقال اندیشه به عمل (روش های عملی) دچار ضعف می باشد. تمامی مسائل یاد شده پرسش های مربوط به تلقین(۱۷) و خودمختاری، حقیقت و ارزش، و عواملی عاطفی و شناخت بررسی كامل تری را می طلبد، اما روشن به نظرمی رسد كه روش هایی همانند روش راتس، سیمون(۱۸) كرشن بوم در ایجاد برنامه تربیت اخلاقی مطلوب نقش خواهند داشت.
به هر حال، با توجه به آن چه كه گذشت معلوم می شود كه نظریه تبیین ارزش ها با اشكالات جدی نیز مواجه است. اگرچه روش كرشن بوم به اعمالی ارتباط دارد كه «از بعد شخصی، رضایت بخش» و «از بعد اجتماعی سودمند» است، اما چنین اعمالی اساسا از ترجیحات فردی انسان حاصل می شود. این همان نسبت گرایی است كه نمی تواند به عنوان اصل تربیت اخلاقی به حساب آید. ارزش های ضمنی نامحسوسی در این رویكرد درج می شوند كه مورد بررسی قرار نمی گیرند، اعم از این كه سایر ارزش ها نیز ملاحظه گردد، جای سؤال باقی است كه چرا این ارزش های خاص (به عنوان نمونه: دموكراسی، خودشكوفایی، صداقت) باید برگزیده شوند، و به طور كلی چگونه ارزش ها آموزش داده می شوند (چون فرایند تبیین هیچ گونه توجیهی برای پذیرش ارزش به دست نمی دهد؛ «تبیین ارزش نمی تواند این مشكل را برطرف سازد»).
از سوی دیگر، اگر بر شیوه های تبیین تمركز یابیم، عقلا و منطقا نمی توانیم دست به جرح و تعدیل یا تغییرارزش گذاری های خود زنیم؛ چون در روش های مذكور، بین ارزش گذاری های واقعی و آنچه «فضیلت های» مهم، بدون بررسی و به سهولت، در خود فرایند ارزش گذاری جا می گیرند، این ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومی، وخرد در «لیاقت و شایستگی». مضافا بر این كه پافشاری بر تصمیم خصوصی و فردی در ارزش گذاری ها، چنانچه با اخلاق خود شكوفایی روان شناسان انسان گرا تؤام گردد، می تواند حكایت از دیدگاه اخلاقی صرف نفع شخصی(۱۹) داشته باشد (البته همان گونه كه كرشن بوم اظهارمی دارد چنین چیزی الزاما تحقق پیدا نمی كند).
از نظر فلسفی، اساسی ترین اشكال رویكرد تبیین ارزش ها فقدان معیار داوری ارزشی مستقل از ارزش های موجود نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذاری ها و برطرف گردیدن موانع، معلوم نیست آن ارزش ها «به طور طبیعی» و بدون هیچ قید و بندی به كار گرفته شود، مگر این كه چارهٔ كار را در انتخاب مطلق و بی اساس وجودگرا (اگزیستانسیالیست) بیابیم. اگر ارزش مندی واقعی و مستقل اشیا را بپذیریم، چنین راهبردهایی چه بسا اجازه دهد تا این اشیا در قالب رسوم دست نخورده ای نمایان گردند، اما طرفداران رویكرد مورد نظراین گام را اضافی را برنمی دارند. تأكید بر بعد عاطفی در این رویكرد، هیچ اصل و اساسی در واقعیت ندارد. به نظر می رسد كه بعد مذكور غالبا مجموعه ای از ترجیحات دلخواهانه یا اتفاقی باشد كه تحت شرایط خاصی شكل می گیرد. چنانچه بپذیریم اخلاق از امور عینی است، در این صورت باید مرجع مشتركی برای تعهدات اخلاقی یافت شود. از آنجا كه معیار مستقلی نیست تا بر اساس آن جرم و تعدیل ارزش ها صورت پذیرد، تعارض در گرایش های اخلاقی افراد مختلف یا تنها یك فرد، طبق الگوی تبیین ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته این درصورتی است كه تعارضات فقط از سردرگمی ها و ابهامات ناشی نشود. اگر احساس كنیم دو ارزش A و B در نهایت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه می توانیم یكی را رها سازیم یا یكی از آن دو را در درجه دوم اهمیت قراردهیم؟ اشكال مذكور به این نكته اشاره دارد كه از كاربرد شیوه ای تبیین ارزش ها نمی توان انتظار تغییر نظام مند را در ارزش های پذیرفته شده داشت. چه بسا تغییراتی رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ایجاد هماهنگی بین امیال مختلف خود باشد، چنین تغییراتی به هیچ وجه در جهت خاصی (مثلا به سمت تساهل یا احترام بیشتر به انسان ها) پیش نمی رود. مطابق با روش های رویكرد تبیین ارزش ها، هر نوع الگویی در میان این تغییرات بی اساس و اتفاق است. در عین حال، چنانچه نسبیت گرایی در ارزش ها را بپذیریم، انتظار داریم تا به تدریج به ارزش گذاری مناسب تری دست یابیم. نظریه تبیین ارزش ها معیار و راهبردی برای چنین تغییری ندارد تا به یاری آن بشتابد.
چنانچه از پیش مفروض نباشد كه ارزش ها به طور كامل به ارزش گذاری وابسته اند، در این صورت تعلیم و تربیت با آموزش علوم شباهت پیدا می كند. گرایش جاری در آموزش علوم بر این مبنا استوار می باشد كه اكتشافات علمی را به همان شیوه ای كه در عمل كشف شده اند، به دانش آموز یاد دهیم. با وجود این، نمی توان ابزار لازم روش شناختی را به سادگی در اختیار كودك قرار داد و او را رها كرد تا آثاری همانند آثار ارسطو، گالیله، نیوتن و انیشتین را خلق كند؛ او انتظاردارد تا از نتایج سایر اكتشافات نیز بهره گیرد. حتی اگر رویكرد تبیین ارزش ها توانایی مفهومی لازم را برای كشف ارزش های عمومی و عینی فراهم كند، آیا این فرض معقولی نیست كه سنت دیرپای تفكر اخلاقی نیز بتواند تا اندازه ای به رشد داوری های ارزشی كمك كند، و در نتیجه آموزش اساسی سنتی مفید واقع شود؟ با این رویكرد تبیین ارزش ها نكات زیادی دارد كه برای تكمیل نظریه تربیت اخلاقی مناسب است، به تنهایی نمی تواند تأمین كننده چنین نظریه ای باشد.
رویكرد «شناختی –رشدی» تربیت اخلاقی
با این كه نقطه آغاز رویكرد روان شناسی شناختی رشدی به پیش از رویكرد تبیین ارزش ها بازگشت می كند، اما ظاهرا اوج تأثیرآن اندكی بعد صورت گرفته است. كتاب «قضاوت اخلاقی كودك» ژان پیاژه كه در سال ۱۹۳۷ منتشرشد، مفروضات اصلی و نتایج مشخص این رویكرد را لورنس كهلبرگ(۲۰) كه از سال ۱۹۵۸ كارش را آغاز نمود، مواردی را بر مفروضات ژان پیاژه اضافه كرد و در برخی جهات نیز دست به اصلاح آنها زد. در اینجا تاریخ و چارچوب نظری این رویكرد به تفصیل و به طور كامل توضیح داده نمی شود. بلكه به بیان خلاصه ای از ویژگی های اصلی آن به همان ترتیبی كه در نظریه تبیین ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آنجا كه غالبا طرح كهلبرگ كانون اصلی توجه نقدگرایی و پیشرفت اخیر قرار گرفته است، نقطه شروع رویكرد به حساب می آید.
[قلمرو و تربیت اخلاقی]
ابتدا باید حیطه وحدود مفهوم «اخلاق» را مطابق با دیدگاه كهلبرگ مورد بررسی قرار دهیم. او به طور كاملا دقیقی گسترهٔ مسائل اخلاقی را مشخص می كند: مسائل اخلاقی، مسائلی هستند كه به رفع اختلاف خواسته های (تمایلات) اجتماعی ارتباط دارند. به همین دلیل، چه بسا كه تمامی آن ها تحت عنوان «عدالت» قرارگیرند. البته عدالت در اینجا به مفهومی كه توسط رولز به كار گرفته می شود، شباهت بیشتری دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدین ترتیب، همانند رویكرد تبیین ارزش ها، مفاد اصلی رویكرد شناختی- رشدی هیچ معیار یا محدویتی را برای رفتار انسان ایجاد نمی كند، مگر این كه حقوق یا خواسته های یك فرد با حقوق یا خواسته های سایر افراد در تعارض باشد. برخی از تحولات اخیر در رویكرد كه بر رشد اخلاقی گروه تأكید داشته و موجب محدویت های اجتماعی رشد اخلاقی فردی و رفتار اخلاقی می گردد، تا حدودی گرایش مذكور را تغییر داده است [موجب محدویت رفتار فردی شده است] اما ظاهرا انحصار مفهوم اخلاق به خواسته های ناسازگار همچنان بر قوت خود باقی می ماند. گزینش هایی كه خارج از این حوزه واقع می شوند، گزینش های اخلاقی نیستند و كهلبرگ به جز ترجیح شخصی به معیار دیگری در این خصوص اشاره نمی كند. بنابراین، تربیت اخلاقی تنها آموزش نحوهٔ تصمیم گیری یا شیوه های مناسب استدلال و تفكر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها می باشد. در نتیجه، قلمرو تربیت اخلاقی در این رویكرد بسی كمتر از مواردی است كه در رویكرد تبیین ارزش ها مسلم به حساب می آید. به عنوان مثال، تصمیم گیری راجع به نوع رسالت وظیفه انسانی در زندگی یا تصمیم گیری در مسائل جنسی (از جمله رضایت بزرگان)، در نزد مربی رویكرد تبیین ارزش ها از جمله مسائل ارزشی است، در حالی كه طبق دیدگاه كهلبرگ به هیچ وجه در زمره مسائل اخلاقی قرار نمی گیرد.
[روش تربیت اخلاقی]
روش هایی كه مطابق به طرح كهلبرگ جهت پیشبرد اتخاذ تصمیم اخلاقی به كار گرفته می شوند روشن و مشهورهستند. به علاوه، از آنجا كه گذر از یك مرحله به مرحله دیگر اخلاقی با ابزار و وسایل پیچیده ای همراه است، روش های این رویكرد در مقایسه با رویكرد تبیین ارزش ها با كنترل و دقت بیشتری مورد آزمایش قرار گرفته اند. به هر حال، برای شناخت این شیوه ها، ابتدا باید با ساختار اساسی مرحله اخلاقی آشنا شد. تلاش نو پیاژه نشان می دهد كه پس از دوره خود مركزی(۲۱) كه اصلا عمل همكاری در آن اتقاق نمی افتد، ابتدا كودك اخلاق دیگر پیروی(۲۲) را برمی گزیند. در این سطح، قوانین و مقرارت اجتماعی در نظر او مطلق و قابل اطمینان می باشند. از این دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقی مستقل در همكاری اجتماعی دست یابد كه گویا در اینجا قوانین اجتماعی خود به خود توسط افراد جامعه وضع می شود. دوره های رشد اخلاقی مذكور در نظریه اصلی كهلبرگ به شش مرحله تبدیل گشته، هر مرحله ای نشان دهندهٔ نوع خاصی از استدلال اخلاقی می باشد.
سطح اول: پیش عرفی(۲۳)
مرحله اول: جهت گیری دیگر پیروی یا تنبیهی و اطاعت. پیامدهای مادی عمل، به ویژه تنبیه و پاداش توسط سایرین، منزلت اخلاقی آن را تعیین می كند.
مرحله دوم: نسبیت گری ابزاری. عمل درست عملی است كه برای ما فایده داشته باشد، هر چند امكان دارد به واسطه تبادل متقابل منفعت در بازار تجارت به دیگران نیز سودی برسد.
سطح دوم: عرفی
مرحله سوم: هماهنگی میان فردی. نیكی های اخلاقی عبارت است از آنچه كه دیگران از فرد انتظار دارند تا در نقش یا موقعیتش و با تأیید و رضایت آنان آن را به انجام رساند.
مرحله چهارم: جهت گیری «قانون و نظم». عمل صحیح با اجرای قوانین ثابت جامعه یا گروه و حفظ نظم اجتماعی تحقق پیدا می كند.
سطح سوم: فراعرفی(۲۴) یا مبتنی بر اصول.
مرحله پنجم: جهت گیری «توافق اجتماعی».(۲۵) عمل به ضوابط و قوانین از این جهت عمل درستی است كه مورد توافق ضمنی یا آشكار فاعلانی قرارمی گیرد كه دارای ارزش ها و نگرش های متفاوتی می باشند. مرحله ششم: اخلاق جهانی. در این مرحله خودگزینشی بودن و قابلیت جهان شمولی از جمله معیارهای اخلاقی می باشد.
ادعای رویكرد این است كه نظام مرحله ای همواره از حركت رو به پیشرفت برخوردار می باشد. كودك باید با نظم تغییرناپذیری مراحل مختلف را پشت سر بگذارد، او نمی تواند بدون ورود به مرحله ای به مرحله بعدی آن دست یابد و یا سیر قهقرایی انجام دهد، البته می توان به طور موقت یا دایم در هر مرحله ای متوقف شد. نظم و تربیت مراحل نشان می دهد كه به تدریج با استدلال و تفكر بهتری می توانیم تعارض خواسته ها را برطرف سازیم. چون مرحله بالاتر می تواند مواردی را كه مراحل پایین استدلال در آنجا مواجه با شكست می شود با موفقیت تحت كنترل خود درآورد، لذا مناسب تر می باشد.
این تلقی قدیمی كهلبرگ از نظام مرحله ای، در كتاب های جدیدی كه او در آنجا از برخی اظهارت پیشین خود دست برداشت، به نحوی زیر سؤال رفت. كهلبرگ خاطر نشان می كند بدین دلیل دست به تجدید نظر نظام مرحله ای خود زده است كه:
در اطلاعات طولی به دست آمده از دو كشور امریكا و تركیه مرحله ششم یافت نشده است. در نتیجه، مرحله ششم اساسا برداشتی نظری بود و در آثار شخصیت های سرشناسی همچون مارتین لوتركینگ(۲۶) ریشه داشت و در تجربه مورد تأیید قرار نگرفت … اكنون با اطمینان كامل معتقدیم كه ساخت مرحله ششم توضیح و بسط قسمت B (یا بالاتر) مرحلهٔ پنجم می باشد. روشن نیست كه در چه مواردی بخش باقی مانده نظام مرحله ای كنار گذاشته می شود، مخصوصا با توجه به ادعای پیشین كهلبرگ كه معتقد بود اخلاق كامل تنها در مرحله ششم شكل می گیرد و اخلاق با استدلال و تفكراخلاقی شش مرحله یاد شده تعریف می شود. همچنین، معلوم نیست كه این تعبیر به جز كهلبرگ، مورد پذیرش سایر پیروان مكتب شناختی –رشدی قرارگیرد. به عنوان نمونه: رالف موشر(۲۷)، یكی از طرفداران پیشتاز كهلبرگ، تا سال ۱۹۸۰ ادعا می كرد كه مراحل ششگانه از لحاظ تجربی توصیف شده اند. می توان مسلم گرفت كه در این نظام اصل مفهوم رشد مرحله ای، قلب این رویكرد، رها نمی گردد، اما این كه مشخص شود با توجه به ساختار مراحل مذكور، روش رویكرد به شرح زیر به دست می آید: معضلات و تنگناهای واقعی و غیر واقعی اخلاق وجود دارند. فراگیر سعی می كند تا آنها را برطرف سازد. چنانچه در سطح اخلاقی خود نتوانیم مشكلی را حل كنیم از راه حلی مدد خواهیم گرفت كه در مقایسه با ما در سطح استدلال و تفكر اخلاقی بالاتری قرار دارد، اگرچه آن سطح در مقام بحث ضرورتا حاضر می شود.[زمینه فلسفی]
روان شناسان شناختی –رشدی تأكید می كنند كه مربی اخلاق با عوامل صوری و شیوه های عمومی استدلال اخلاقی سر و كار دارد نه با محتوای خاصی. روش استدلال اخلاقی انتزاعی و صوری است؛ به این معنی كه در هر شرایطی توسط فاعل با هر مجموعه ای مشخص از احساسات، ارزش ها یا علایق قابل اجرا می باشد. این عنصر عمومی همان عنصری است كه موجب شد كهلبرگ دست به طراحی معیارهایی بزند تا آن را از گفتاراخلاقی استخراج كند. بدین ترتیب، بار دیگر این نكته مورد توجه قرار می گیرد كه از القا و تلقین پرهیز می شود تا آنجا كه هیچ ارزش خاصی از سوی مربی بر متربی تحمیل نمی گردد. محدویت محتوا یا ارزش عمدتا بر اساس استدلال اخلاقی فراگیر تعیین می شود به عنوان نمونه، چه بسا از برخی خواسته های خود صرف نظر كنم، چون شرایطی را كه بر طبق آن هر فردی به این خواسته ها تن می دهد، نمی پذیرم. ساختار، اصل است نه محتوا. این مطلب زمینه را برای كهلبرگ مهیا می كند تا او بر خودمختاری فرد مستدل مسائل اخلاقی تأكید ورزد؛ چون با توجه به ساختارهای اولیه ی رویكرد، هیچ محتوایی از جانب مربی به دست نمی دهد. اگرچه در اینجا نیز كهلبرگ دست به تجدیدنظر در این رویكرد زده و اعتراف می كند:
چند سالی كه فعالانه به كار تربیت اخلاقی پرداختم، پی بردم … كه مفهوم عام «مرحله اخلاقی» روان شناس به تنهایی نمی تواند اساس تربیت اخلاقی را تشكیل دهد … مربی باید به پرورش بعد اجتماعی همت گمارد، محتوا و رفتار ارزشی را بیاموزاند. صرفا تسهیل كننده رشد به روش سقراطی نباشد. معلمی كه به پرورش بعد اجتماعی فراگیران می پردازد و حامی آنان می باشد، به شیوه «القا و تلقین» روی می آورد؛ شیوه ای كه از ابتدا معتقد بودم هم از لحاظ فلسفی و هم از لحاظ روان شناسی بی اعتبار است.
چندی است كه به دیدگاه های منفی تربیت اخلاقی تلقینی گرایش پیداكردم و اكنون باور دارم كه مفاهیم مؤثر در تربیت اخلاقی تا حدودی باید «تلقینی» باشد … تربیت رفتار اخلاقی متمایز از استدلال و تفكر، همواره نگران محتوای اخلاقی است. روشن است كه از حیث سنت تحلیلی، اساس نظریه اخلاقی روان شناسی شناختی رشدی ریشه در دیدگاه كانت و پیروان جدید او به ویژه هیر و رولز دارد با توجه به امر مطلق كانت، اخلاق از قوانین حاكمی تشكیل شده است كه در چارچوب آنها رفتار موجه می شود از نظر كانت، خوبی ها یا ارزش ها حتی الامكان از حیطه تصمیم گیری های اخلاقی بیرون هستند، در نتیجه، فاعلان اخلاقی در رفتارشان، به جز خود تحت تأثیر عوامل خارجی دیگر و عوامل پایینتر از خود واقع نمی شوند. در عوض، تصمیمات تنها مطابق با قانونی اتخاذ می گردد كه هدایت كننده اعمال و رفتار هر فردی است. بر اساس نظریه كانت، خوبی مطلق فقط اراده ای است كه برخی از ارزش ها یا هدف ها توسط فاعل اخلاقی به انجام می رسد، اما فعالیت خاص اخلاقی در صورتی تحقق پیدا می كند كه به منظور اطمینان از عدم وجود تعارض در خواسته ها، قوانین مربوط به آن عمل به كار گرفته شود. به طور كلی، كهلبرگ و همكاران او برتری قوانین و شمولیت صوری بر محتوا را مورد تأكید قرار داده اند، در عین حال، ظاهرا تا حدودی از دیدگاه افراطی پیشین خود دست كشیده اند.
[زمینهٔ روان شناسی]
همچنین، روان شناسی اخلاقی نهفته در رویكرد، در سنت كانت گرایی ریشه دارد. عمل شبه منطقی تصمیم یا داوری اخلاقی نشان می دهد كه یك رفتار مشخص یا درست است یا اشتباه. در این مورد، روان شناسی شناختی –رشدی سكوت اختیار می كند. به نظرمی رسد كه در این صورت انجام رفتار مطابق با آن داوری به فاعل واگذار شود. از نظركانت تأكید بر نقش اراده از این جهت حایز اهمیت است كه روشن می سازد چگونه می توانیم به خاطر قانون اخلاقی رفتار كنیم. این نكته به طور كلی مورد بی توجهی كهلبرگ قرارگرفته است؛ اساسا «اراده» یا قدرت تصمیم گیری تحت تأثیرمراحل رشد شناختی قرارمی گیرد؛ چون اراده قوی با تكیه بر اصول تفكر می تواند به درستی یا به خطا دست به گزینش زند. پیش از تجدید نظر اخبر در رویكرد و توجه به برخی از شرایط اجتماعی و مذهبی مؤثر بر توانایی انجام رفتار توسط فاعل، هیچ نوع روشی وجود نداشته است تا در اتخاذ تصمیمات اخلاقی به او یاری رساند.
[نقد و بررسی]
تأكید بر نقش توانایی استدلال مستقل فاعل اخلاقی در رویكرد «شناختی –رشدی» نمی تواند اغراق آمیزباشد و بسیاری از نتایج نظری و تجربی مبتنی بر این رویكرد در هر نظریهٔ جامع تربیت اخلاقی ارزش مند خواهد بود با وجود این، دیدگاه كهلبرگ و همكاران او تحت حمله نقادانه مهمی قرار گرفته است و ظاهرا همانند رویكرد تبیین ارزش ها دارای اشكالات یا كاستی های جدی می باشد. بحث هایی نیز راجع به روش تحقیق روان شناسانه كهلبرگ واقع شده است. این مطلب چندان اهمیتی برای اهداف ما در اینجا نخواهد داشت؛ به نظر می رسد كه كهلبرگ ساختاری را معرفی می كند كه ریشه در مراحل رشد استدلال اخلاقی دارد، ولی ممكن است بسیاری از جنبه های جزئی و جزئیات این ساختار را نپذیریم. به هر حال، همان گونه كه كهلبرگ معتقد است، اگرچه توجیه فلسفی مفهوم پیشرفت اخلاقی تا حدودی هماهنگ با یافته های تجربی مربوط به آن می باشد. اما تنها از طریق ارائه گزارش، این نوع یافته ها به دست نمی آید. ما در اینجا به اصل و اساس فلسفی این موضوع می پردازیم.
اشكالات فلسفی مهمی بر رویكرد شناختی –رشدی وارد است. دربالاترین سطح مرحله اخلاقی، ظاهرا چنانچه استدلال اخلاقی رفتار را به مقدار لازم هدایت كند، در این صورت منجر به داوری تقریبا قطعی در مورد درستی یا نادرستی اعمال می شود. اما معلوم نیست كه سطح استدلال اخلاقی به تنهایی بتواند چنین چیزی را فراهم آورد، همان طور كه به نظر می آید خود كهلبرگ بعدها نیاز به آموزش محتوا را كم و بیش مورد تأیید قرار داده است.
در واقع می توان چنین استدلال كرد كه به جز قواعد و اصول صور استدلال اخلاقی كه توضیح آن گذشت، بدون در نظر گرفتن برخی از ارزش گذاری های اساسی و یا قانونی مربوط به طرز رفتار، بسیاری ازتعارض علایق(۲۸) اصلا قابل حل نمی باشد؛ چون وقتی كه خاصیت تعمیم، علایق را بر اصل تساوی قرار دهد، جز ارزیابی تطبیقی (مقایسه ای) محتوای خواسته های متعارض افراد، راه دیگری برای تقدم هیچ یك از آنها بر دیگری باقی نمی ماند. مثلا اگر كسی حفظ سلامتی را مهمترین ارزش تلقی كند و بخواهد به منظور مراقبت های بهداشتی و پزشكی منابع اجتماعی را به تهیه و تأمین فراوان مواد غذایی اختصاص دهد، ولی دیگری چنین فكر و خیالی را مردود بشمارد و ترجیح دهد این امكانات را در جهت ایجاد شهرهای زیبا یا پارك های سرسبز ملی به كار بندد، راه واقع بینانه ای برای ارزیابی هیچ یك از این دو تصمیم وجود ندارد؛ زیرا توقع تعمیم خواسته ها از جانب آن دو چه بسا موجب شود تا آنان بار دیگر تنها بر این نكته پافشاری كنند كه چنین خواست هایی از سوی همهٔ انسان ها می باشد، به جای آن كه به بررسی نقادانه این خواسته ها بپردازند. در این صورت، همانند رویكرد تبیین ارزش ها، رویكرد رشد شناختی، دست كم بدون تحقیقی در مورد یك نوع محتوا (ی خاص اخلاقی) كه این تحقق تنها به تازگی توسط كهلبرگ و پیروان او در قلمرو روان شناسی و تربیت اخلاقی كاملا مناسب تشخیص داده شده است، نمی تواند توصیف جامعی از رشد اخلاقی باشد. به منظور تبیین رفع معضلات واقعی اخلاق، علاوه بر مراحل استدلال اخلاقی، به چیز دیگری نیز نیازمند هستیم. همچنین، می توان استدلال كرد كه دیدگاه كهلبرگ (صرف نظر از برخی اصلاحاتی كه هنوز نیز امكان توسعه آن وجود دارد) نمی تواند جواب گوی مسائل اساسی انگیزشی مربوط به رفتار اخلاقی باشد، به چه دلیل در بدو امر باید تن به عمل اخلاقی داد مگر این كه چیزی همانند مفهومی از خیر یا ارزش پذیرفته شود. چه بسا مطلب مذكور به این حقیقت ارتباط پیدا كند، كه دیدگاه مورد نظر كمتر به عوامل غیر شناختی توجه دارد. بدون تردید، احساسات، اراده یا قدرت تصمیم گیری و احتمالا خلق و خو، در انجام رفتار اخلاقی و حتی شاید در تصمیم گیری نیز نقش داشته باشد.
از این گذشته، همان گونه كه مشاهده كردیم، بسیاری از موضوعاتی كه بر اساس سایر توجیهات متداول در اخلاق، اخلاقی به حساب می آید، به دلیلی فقدان ضوابط و معیارهای دیگر، مورد بی اعتنایی كهلبرگ قرار می گیرد و یا «نااخلاقی» بداند، اما آنها نیاز به تصمیات اخلاقی دارند. بنابراین، در عین حال، تعمیم تربیت اخلاقی كهلبرگ به محتوا شاید تا حدودی چنین موضوعاتی را به قلمرو اخلاق برگرداند.
پژوهش های روان شناسان شناختی –رشدی كه نقطه نظرات اساسی استدلال اخلاقی را بنا نهاده است، باید هستهٔ اصلی هر نظریهٔ ‌جامع تربیت اخلاقی را تشكیل دهد. با این وجود، این نظریه نیز در شكل كنونی اش مناسب و كامل به نظر نمی رسد. شاید مجموع دو رویكرد رشدی- شناختی و تبیین ارزش ها تا حدودی بتواند پاسخ گوی این مسأله باشد. اما در هر صورت، ظاهرا نیاز به دیدگاه نظری كامل تری باشد.
رویكرد «شناختی –تحلیلی» ‌تربیت اخلاقی
در اواخر دههٔ‌ ۱۹۶۰ و اوایل دههٔ ۱۹۷۰ رویكردی با موضع گیری های نسبتا متفاوت در بریتانیای كبیر پدید آمد. این رویكرد با انتشار چند كتاب در زمینهٔ تربیت اخلاقی و موضوعات مربوط، تحت حمایت بخش پژوهش تربیت اخلاقی شركت فارمینگتون(۲۹) در سال ۱۹۶۵ و پس از آن توسط مؤسسه ملی پژوهش های تربیتی در انگلستان و ویلز ظاهر گشت. رویكرد مورد نظر كه جان ویلسون(۳۰) مؤثرترین نماینده آن بوده است، بیشتر از مبانی فلسفی و به ویژه از سنت معروف فلسفه تحلیلی نشأت می گیرد تا از دیدگاه های روان شناسانهٔ كهلبرگ و پیاژه بر این اساس، از این رویكرد به عنوان رویكرد «شناختی تحلیلی» یاد می كنیم؛ چون تأكید اصلی آن نیز (همانند رویكرد سابق) بر استدلال و تفكراخلاقی (شناخت) می باشد.
[قلمرو تربیت اخلاقی]
ویلسون در اثر آغازین خود «خرد و اخلاقیات» استدلال می كند كه هدف اصلی اخلاق حفظ نظم در جامعه است؛ هدف جانبی آن این است كه به ما خاطر نشان كند تا با نگاهی «كل نگرانه» به انسان ها عزت و احترام گذاریم و صرفا آنها را ابزار یا ماشین در نظر نگیریم. از این رو، همسو با كانون اصلی توجه اخلاق تحلیلی معاصر، مفهوم اخلاق را به تعاملات اجتماعی معمول در جامعه توسعه می دهد، اما بیان نمی كند كه آیا چنین برداشتی از اخلاق شامل تصمیمات شخصی یا عملی نیز می شود یا نه؛ به جز این كه او به تصمیماتی اشاره می كند كه تضاد سود شخصی را به دنبال دارد. با این كه ویلسون كمال مطلوب یك «زندگی كامل و در رفاه» را یادآور می شود و نوعی توافق همگانی در زمینهٔ هدف های زندگی در جامعه را مورد استدلال قرار می دهد، اما روشن نمی كند كه آیا این هدف ها، به جز در مواردی كه هر نوع توجهی به اخلاق غیر عاقلانه می باشد، در كاركردهای ساماندهی اجتماعی و برانگیزانندهٔ حس احترام (به همنوعان) ذكر شدهٔ بالا، منظور می شود یا نه. از سوی دیگر، حداقل در یك جا ویلسون به طور دقیق تر كاربرد توانایی های اخلاقی تعامل اجتماعی را از موارد اساسا فردی جدا كرده است. بنابراین، ظاهرا رویكرد شناختی تحلیلی در مقایسه با دیدگاه كهلبرگ و پیاژه، قلمرو مفهوم اخلاق را گسترده تر در نظر گرفته است.[روش تربیت اخلاقی]
ویلسون چندین روش را برای آموزش اخلاق مناسب تشخیص می دهد. با توجه به این كه فاعل اخلاقی ابعاد و جنبه های مختلفی دارد، برای پرورش هر یك از آنها روش های متفاوتی به كار گرفته می شود. ویلسون از این روش ها به نام «مؤلفه های اخلاقی» یاد می كند. او به جای آن كه اسامی و اصطلاحات بسیار رایج از این مؤلفه های سخن به میان آورد، ترجیح می دهد تا با كلمات رمزی خاصی به آنها اشاره كند. هدف او از این كار این است كه از دلالت های ضمنی واژه های بسیار متداول دوری جوید. از این رو(PHIL) كه از زبان یونانی به معنی «عشق» گرفته شده است، نوعی توجه و دلبستگی [به مردم] می باشد؛ (EMP) كه از همان زبان به معنی «همدلی» به دست آمده است، بر توانایی تشخیص احساسات اطلاق می گردد؛ (GIG) و (KRAT) به ترتیب به دانش و كاربرد یا تدبیر عملی آن اشاره دارد. هر یك از موارد یاد شده به نوبه خود با علایم اختصاری دیگری مشخص می شوند تا انواع یا مراحل مختلف چنین پیشرفت هایی را كه یقینا فاعل اخلاقی تكامل یافته واجد آن می باشد، نشان دهد. ویلسون موارد بالا را به «فضایل» نامگذاری كرده است. این فضایل ابعاد (مختلف) ماهیت فاعل اخلاقی را به روشنی مشخص می سازد، كه همین ابعاد رفتار اخلاقی را برای او امكان پذیر می كند. روش های بالا گاهی با توجه به محدوده و قلمرویی كه در آن به كار می روند، در دو مؤلفه دیگری خلاصه می گردند: مثلا DIKوPHRON كه به ترتیب، اصطلاح اول در جایی مورد استفاده قرار می گیرد كه علایق دیگران مورد نظر باشد، و واژهٔ دوم در جایی كه عمدتا نفس رفتار فاعل اخلاقی مؤثر واقع گردد.
برخی مؤلفه ها از قبیل: (GIGl) احتمالا (EMP۲) را می توان مستقیما در قالب موضوعات درسی مستقلی آموزش داد. علاوه بر این، همان گونه كه كهلبرگ نیز تأكید كرده است، از طریق آموزش سایر مواد درسی و یا حتی به طور غیر مستقیم از طریق ساختار مؤسسات آموزشی، می توان این مؤلفه ها را به فراگیر منتقل كرد. به ویژه این كه مفهوم تربیت اخلاقی حتی شامل آموزش شیوهٔ مذاكرات ما با یكدیگر، اعم از گفتگوی ساده با یك دوست و وضع قواعد صوری استدلال صحیح منطقی، نیز می شود كه به منظور تبیین نقطه نظرات خویش از آن بهره مند می شویم. ویلسون اظهار می دارد كه این آموزش به منظور تبیین مسائل اخلاقی می باشد، نه تحمیل اخلاقی خاص به دانش آموز. از این رو، توجه به خودمختاری فراگیر و مخالفت با روش القا و تلقین در آموزش كه در نظریه كهلبرگ و سیمون مشاهده شد، در اینجا نیز مطرح می باشد. ممكن است یادگیری قوانین و مقررات اجتماعی خاصی، بدون درك و فهم درستی از آنها، برای جوانان لازم باشد، اما این یادگیری صرفا از باب آمادگی برای درك اهداف و مقاصد قوانین و مقررات مورد نظر است كه بعدها تحقق پیدا می كند. در این دیدگاه چگونگی آموزش (KRAT) و بخش های غیر شناختی (PHIL) روشن نیست. طبق نظر ویلسون، هر نوع آموزش كه به یادگیری ختم نشود، تربیت به حساب نمی آید.
[زمینه فلسفی]
آن چنان كه انتظار می رود، زمینه فلسفی رویكرد شناختی –تحلیلی عمدتا ریشه در اخلاق تحلیلی سنت هیر، بایر و رولز دارد. مطابق با این دیدگاه، اخلاق قابل شناخت بوده و منطقا نیز قابل دفاع می باشد، در عین حال به طور مطلق و با قطعیت نمی توان نتایج آن را به اثبات رساند. در واقع، ویلسون معتقد است كه در [اخلاقیات] توسل جستن به «آنچه كلیسا می گوید یا عقلا می فهمند»، كوتاهی و ناكامی در تفكر منطقی در مورد این نوع مسائل است. در این صورت، ارزش های نااخلاقی نسبی هستند. از این رو، اخلاق مورد تأیید این رویكرد نیز همانند رویكرد سابق ارزش های نااخلاقی نسبی هستند. از این رو، اخلاق مورد تأیید این رویكرد نیز همانند رویكرد سابق صوری است. از طریق فلسفه نمی توان به ارزش ها یا فضایلی بصیرت پیدا كرد كه جز این راه، راه دیگری برای شناخت آنها وجود ندارد. در این مقام تكیه كردن به هر نوع «شهودی» نادرست است. در نهایت، ظاهرا باید اهداف و مقاصد اعمال خود را به سمت منافع و خواسته های واقعی انسان سوق دهیم. چنانچه این خواسته ها با روش های عقلانی هماهنگ باشند، «معقول» واقع می گردند، تنها در صورتی نامعقول هستند كه با بیماری روانی همسان شوند. بنابراین، فلسفه با «معنا و مفاهیم» سر و كار دارد. و برهمین اساس ویلسون تأكید می ورزد كه به روشنی، هدف عمده و كاربرد زبان، دغدغه اصلی تربیت اخلاقی است فلسفه روش است، آموزه نیست. بدین ترتیب، شرایط اساسی است كه فلسفه برای اخلاق ایجاد می كند ملاك و معیار شكلی دارد كه ویلسون آ‌ن را از نظرات هیر اتخاذ كرده است. این شرایط عبارت است از: تعمیم، تجویز و برتری. دیدگاه ویلسون در باب آزادی نیز از روش تحلیلی اخیر سرچشمه می گیرد اخلاق متضمن مسؤولیت در قبال اعمال و رفتار می باشد؛ به این معنی كه انسان به طور كامل تحت كنترل حتی قوانین و مقرراتی كه به آن گردن نهاده است، قرار نمی گیرد، بلكه امكان نافرمانی نیز وجود دارد [در این صورت مسؤولیت اخلاقی فرد، او را از نافرمانی باز می دارد.] با وجود این، ویلسون بنا ندارد كه دست به تبیین سنتی یا فلسفی مفهوم آزادی یا اراده آزاد بزند یا در این زمینه به اظهار نظر قطعی بپردازد. دامنه آزادی انسان نسبی است؛ زیرا حد و حدود خویشتن كه اعمال و رفتار به آن انتساب دارد، تغییرپذیر است و به واسطهٔ اهداف خاص انسان ها تعیین می گردد.
[زمینه روان شناسی] زمینه روان شناسی این رویكرد از استدلال روشنی برخوردار است؛ مثلا، توجیه شناختی الگوهای رفتاری باید بر رشد عاطفی فاعل اخلاقی و یا تقلید او از چنین الگوهایی تقدم داشته باشد. ویلسون بین برخورداری از توانایی، مانند یكی از مؤلفه های بالا، و بین استفاده عملی از آن فرق می گذارد. وی حتی اظهار می دارد كه شایع ترین مشكل در رفتار اخلاقی، ناكامی در دستیابی به مؤلفه (KRAT) است كه در آموزش های رسمی موضوع درسی برای آن در نظر گرفته نمی شود. علاوه بر این، ویلسون اصرار می ورزد كه تربیت اخلاقی باید به یادگیری فراگیر منجر شود و نباید تنها در حد «رشد» به معنی شكوفاسازی منش مستقل و غیر ارادی متوقف گردد. ایجاد عادت های خوب در متربی باید از طریق استدلال اخلاقی صورت گیرد. در یادگیری به واسطه تقلید از الگوهای اخلاقی باید سنجیده عمل كرده و جانب احتیاط را رعایت نمود. در عین حال، تفاوت بین توانایی و مهارت های ضروری عقلانی و غیرعقلانی از سوی ویلسون و پافشاری او بر لزوم برخورداری از عادت های درست و خصایص عاطفی و انگیزشی، موضع غیر شناختی این نظریه را در مقایسه با نظریه كهلبرگ روشنتر كرده است، هر چند كه این رویكرد تا حدودی بر ابهام خود باقی می ماند.
به همین دلیل، شیوه های پیشنهادی آموزش در این رویكرد، كه توضیح آن گذشت و در این بین روش بحث و گفتگو ابزاری عمومی به حساب می آید، بیشتر سنتی هستند. از آنجا كه عقل و خرد برای تحلیل مسائل اخلاقی روشی عمومی ارائه می دهد، این روش در همهٔ سنین به كار گرفته خواهد شد. البته، نحوهٔ ‌آموزش مسائل اخلاقی به دانش آموزان با توجه مراحل رشد آنان تفاوت خواهد داشت.
[نقد و بررسی]
بنابراین، روشن است كه رویكرد مورد نظر، كه آن را شناختی تحلیلی نامیده ایم، ارتباط نزدیكی با رویكرد شناختی –رشدی دارد، تا آنجا كه هر دو از یك سنت اخلاقی فلسفه جدید كمك می گیرند. دیدگاه كهلبرگ تأكید زیادی بر این نكته دارد كه همسان با رشد فاعل اخلاقی، الگوی استدلال و تفكر اخلاقی نیز تغییر می كند، در حالی كه ویلسون چندان توجهی به این موضوع ندارد، هر چند كه این مطلب الزاما با ویژگی های كلی رویكرد او ناسازگار نیست. واقعیت بسیار مهم این است كه طرح مؤلفه های اخلاقی ویلسون تعدادی از عوامل مختلفی را معرفی می كند كه در انجام دادن كارهای خوب اخلاقی مؤثرند. با توجه به این كه برخی از عوامل یاد شده در نظریه شناختی –رشدی و تبیین ارزش ها كاملا در جهت فراموشی قرار می گیرد، ذكر این عوامل در رویكرد شناختی تحلیلی خدمتی به فاعل اخلاقی می باشد. با وجود این، بررسی های ویلسون تقریبا چیزی بیش از شناسایی این عوامل اضافی و تكمیلی (مانند: عامل KRATوEMP) نیست، بدون این كه اصل و ریشه این عوامل را در شخص، ارتباط خاص هر یك با دیگری در انجام اعمال اخلاقی، یا مراحل و فرایند تحول آنها توضیح دهد. از این رو، بسیاری از این عوامل به بررسی بیشتر و دقیقتری نیاز دارد. در واقع، انجام چنین بررسی هایی مجال وسیع وسیع دیگری می طلبد.رویكرد سنتی تربیت اخلاقی
رویكردهای تربیت اخلاقی یاد شده كه توضیح آنها گذشت، در پاسخ به افول صور مشخص آموزش اخلاقی گذشته و بی كفایتی و نارسایی عینی آنها پدید آمده است. رویكردهای مزبور از اواخر قرن نوزدهم تا اواسط قرن بیستم متداول بوده است. این رویكردها غالبا از جهاتی همچون تأكیدشان بر خودمختاری فاعل اخلاقی و مخالفت با روش «القا و تلقین» خود را در مقابل دیدگاه رایج «سنت گرا» متمایز ساخته اند. از این رو مناسب به نظر می رسد كه به طور خلاصه ماهیت دیدگاه سنتی نیز مورد بررسی قرار گیرد. در حال حاضر، تنها می توانیم تصویری كلی از این رویكرد ارائه دهیم كه از بسیاری جهات ساده بیان شده و از برنامه و اعمال فردی مختلفی تشكیل یافته است. این رویكرد از نوع تربیت اخلاقی معروف اوایل قرن بیستم در امریكا می باشد.
[قلمرو و تربیت اخلاقی]
طبق دیدگاه سنتی، گسترهٔ ‌مفهومی اخلاق تقریبا به تمامی عرصه های اعمال و رفتار انسانی امتداد می یابد. مسائل اخلاقی می تواند در دادوستدها، تعاملات اجتماعی، زندگی شخصی، هدایت امور و حتی افكار فردی رخ دهد. عدالت، آزادی، رفتار جنسی، شكم بارگی و خویشتن داری در تغذیه، «گناهان فكر» و رفتار، خودكشی و استفاده مناسب از توانایی ها، قناعت و پركاری، همهٔ این موارد موضوعات درخور توجه پند و اندرزهای اخلاقی هستند. با وجود این، كسب فضیلت اخلاقی با برخورداری از تخصص های خاص در یكی از امور تفاوت دارد. با این كه نظافت و كوشش فضایل اخلاقی می باشند، اما نباید نفس كمال اخلاقی را با نجار یا حساب دار خوب بودن خلط كرد [و آن دو را یكی دانست]. البته، این نوع كارها و هر كار دیگری می تواند به كمال اخلاقی متصف گردد، ولی نجار، كشاورز یا مدیر بودن از جهات خاصی به خیر اخلاقی توصیف می شوند. این مطلب حكایت از تصور معیاری كلی برای انجام كار خوب دارد كه در آغاز مقاله نیز بدان اشاره شد.
دیدگاه قدمایی همچون افلاطون و ارسطو راجع به اخلاق، خاطر نشان می كند كه می توان حضور اخلاق را در تمامی عرصه های زندگی بدین صورت تبیین كرد: اخلاق برای ما انسان ها كمال مطلوبی است، اما نه تنها در نقش های زیستی یا ارگانیكی كه همانند سایرموجودات عمل می كنیم. و از سوی دیگر، نه تنها در حرفه ها و پیشه های خاص كه میان انواع مختلف انسان ها متفاوت می باشد. كمالات یا فضایل اخلاقی صفاتی هستند كه در نزد هر انسانی از حیث انسان بودن مطلوب است. طبق این معنی، قناعت و نظافت در زمرهٔ فضایل اخلاقی قرار می گیرند، درست همان گونه كه عدالت و شجاعت چنین است. به علاوه، چنانچه دل مشغولی اصلی انسان این باشد كه فرد شایسته ای انسان كامل و ممتاز از كار درآید، در این صورت، همان گونه كه دانشمندان جدید علم اخلاق نیز متذكر شده اند، این حقیقت توجیه و تبیین می گردد كه الزامات اخلاقی بر هر دلیل دیگری كه می تواند به نفع یا در مقابل انجام عملی اظهارشود، تقدم دارد. الزامات اخلاقی مقدم بر سایر منافع می باشد: مرتبه صداقت جلوتر از مرتبه سود یا لذت است. براساس دیدگاه سنتی، الزامات اخلاقی می تواند همهٔ كارههای روزمره زندگی ما و از جمله ظاهرا «امورشخصی» ما را دربرگیرد كه در این موارد امكان تحقق «بزه كارهای غیرجانی»(۳۱) و «گناهان» كاملا باطنی وجود دارد. ما درمی یابیم كه این گستره وسیع بر قلمرو اصول اخلاقی كه تحت دستورالعمل سنتی اخلاق ارائه می گردد، تأثیر می گذارد آداب و رسوم سنتی غالبا شامل این مجموع هاست: قوانین و مقررات مربوط به امور میان فردی و اجتماعی؛ مقررات و آیین های مربوط به عبادت و مذهب مانند: ده فرمان؛ اصول رسمی عمومی مانند: قانون طلایی(۳۲)؛ احكام آداب و معاشرت یا «رفتاردرست» در جامعه انسانی؛ به علاوه، قوانینی كه می تواند «قوانین ثمربخش» كارها نامیده شود، كه در زمرهٔ آن می توان این موارد را جای داد: توصیه هایی در مورد نظم و كوشش، اصول و قواعدی كه به منظور كمك به انسان ها طراحی می شود تا هر كاری را كه در توان اوست با موفقیت به انجام برساند. هشدارهایی كه در مورد نوشیدنی ها داده می شود و تشویق و ترغیب به شجاعت در كارها از همین مقوله می باشد. به طور كلی، تمامی این موارد كه از آن به عنوان مقررات، اوامر و نواهی یا رهنمودها و دستورالعمل ها تعبیر می شود، به فاعل اخلاقی می گویند چیزی را انجام بده یا نده (تو نباید … ).
[روش تربیت اخلاقی]
در ارتباط با رویكرد سنتی، مجموعه ای از روش های آموزش مطرح می باشد. شیوه های سنتی تا حدودی معلم مآب هستند: با تأكید بر قانون، به فراگیر اخلاق دستور داده می شود تا به انجام كار بپردازد در این زمینه چه بسا لازم باشد تا دانش آموز به حفظ قانون نیز همت گمارد. علاوه بر آن، از داستان های اخلاقی، «داستان های عبرت انگیز» همراه با نكته های روشن «اخلاقی»، یا حكایت های قهرمانهٔ قهرمان كارهای خوب نیز استفاده می گردد كه غالبا از موارد ساده و پیش پا افتاده گرفته می شوند. روشن است كه تنظیم ضوابط اخلاقی بر وجه امری شكل می گیرد. به مجرد این كه به اندوخته آموخته های اخلاقی خود مراجعه كنیم، دستور یا امر را می یابیم. علاوه بر این، معمولا گردن نهادن به قانون، مسؤولیت و وظیفه خاصی را به همراه دارد، از جمله: احترام و اطاعت از والدین، برقرار ساختن نظم كامل و مناسب در امور، راست گفتن. ارائه ضوابط اخلاقی در قالب داستان، سروكار داشتن با چنین حقایق نسبتا ملموس با محتوای خاص را طبیعی جلوه می دهد.
پای بند به اجرای مقررات، احترام گذاشتن به مرجع تصمیم گیری است؛ چون قانون از طریق شخصیت مقتدر به كودك یا فراگیر اخلاق منتقل می گردد، بدون آن كه به توضیح یا یحث اضافی نیاز داشته باشد. از این رو، پذیرش مقررات، دست كم در آغاز، مبتنی بر اقتدار معلم است. در عین حال، عامل الگوی مستقیم همسالان نیز دیده می شود: داستان های اخلاقی، رفتارهای خوب یا بد شخصی همانند فراگیر را به او انتقال می دهد، فراگیر به نوبه خود می تواند از این داستان های عبرت بگیرد و خود الگوی سایرین شود. این عامل، عامل برابرخواهی یا «آزادی خواهی» است كه تا حدودی گرایش استبدادی را به سمت توجه بیشتر به خواسته های همگان تعدیل می كند. توجه به این نكته ضروری است كه دیدگاه سنتی، توافق لازم میان مراجع و الگوهایی كه برای پیروی و تقلید در نظرگرفته می شود، مسلم می گیرد. چنین توافقی، از اختلاف نظر مراجع و الگوها، عقیده ای واحد می سازد. كودك با مجموعهٔ قوانین متعارضی روبه رو نمی شود تا نیاز باشد از میان آنها دست به انتخاب زند، بلكه او غالبا بین موارد اخلاقی و غیراخلاقی، قانونی و غیر قانونی، گزینش ساده ای انجام می دهد. به طور كلی، هر جا كه در اثر اختلافات دینی تعارضی به وجود آید، دست كم در پاره ای از باورهای عمومی و اساسی اتفاق نظر هست كه می تواند جدای از ترجیحات دینی مردم مورد توجه گرفته و به آنها آموزش داده شود. عنصر دیگری نیز در شیوهٔ آموزش سنتی به چشم می خورد و آن اعتقاد به تمرین یا تلاش جدی در اطاعت از قوانین اخلاقی است. با این كه مفهوم اخلاق می تواند به هر نوع رفتار اعمال انسانی تسری یابد، بحران اخلاقی غالبا در موقعیت های متعارض خاصی رخ می دهد. بین اصول اخلاقی تعارضی به وجود نمی آید، بلكه تعارض بین قوانین اخلاقی و امیال و یا وسوسه هایی كه با آن در تضاد هستند، واقع می شود. اگر می بینیم مجالی برای مست شدن یا اختلاس كردن از اموال كارفرما دست می دهد كه در این موارد بین انجام دادن فعل و انجام ندادن آن تردید داریم و لازم است یكی از این دو را برگزینیم، بدین جهت است كه امیال و آرزوها ما را به یك سمت می كشانند و قانون اخلاقی به سمت دیگر. در رویكرد سنتی مسلم گرفته می شود كه در انجام كارهای بزرگ یا كوچك نیاز به نوعی پشتكار و تلاش شخصی می باشد به عنوان مثال، همان گونه كه انتظارمی رود ضوابط و اصول رفتار «پیشاهنگ»(۳۳) به خاطرسپرده شود، انتظار عمل آن نیز می رود. از این رو، بر اساس تبیین سنتی، عدم موفقیت در كارها تنها از روی جهل و نادانی اتفاق نمی افتد، بلكه در اثر ضعف و ناتوانی نیز تحقق می یابد (عامل KRATدر دیدگاه ویلسون). عمل نكردن به مقررات اخلاقی همیشه مستلزم آن نیست كه نتوانسته باشیم با استفاده از آن یا راجع به آن استدلال درستی انجام دهیم، بلكه می تواند تنها این معنا را برساند كه فاعل در عمل به علم خود خویشتن داری لازم را كسب نكرده است. در واقع، در رویكرد سنتی، ضعف اخلاقی نمونه بارزی از ناتوانی به حساب می آید؛ زیرا فرض بر این است كه به هر شخصی در كودكی اش آگاهی های [لازم] راجع به قوانین اخلاقی داده شده است. بنابراین، لغزش های اخلاقی بیشتر از بی جرأتی یا بی ارادگی ناشی می شود تا از ناتوانی در خرد و استدلال.[زمینه فلسفی]
با این بیان می توان اساس نظریه اخلاق و روان شناسی اخلاق را از تبیین سنتی به دست آورد. در این رویكرد مسلم گرفته می شود كه اعمال و رفتارهای بایسته دارای ضوابط و مقرراتی می باشند كه می تواند به روشنی بیان گردد، با قطعیت شناخته شود و به طور شفاهی به سایرین منتقل شود. معمولا انطباق ضوابط اخلاقی به موقعیت ها مشكل نیست. به نظرمی رسد كه تعیین مصداق كار درست یا منصفانه به منظور انجام آن در مورد مشخص، به همان اندازه با سختی مواجه باشد كه مقاومت در مقابل وسوسه ها برای انجام ندادن آن. هم چنین، ظاهرا طبق تلقی رویكرد سنتی، ضوابط اخلاقی كه جامعه كنونی به آن گردن نهاده و از سوی سنت مورد حمایت قرارگرفته، اساسا درست می باشد. نه تنها معرفت اخلاقی امكان پذیر و قابل اجرا در موقعیت های خاص است و می تواند در قالب ضوابط و مقررات ارائه گردد، بلكه به طور كلی مسلم گرفته می شود كه چنین معرفتی از پیش حاصل شده است. چه بسا در هر زمانی مربیان سنتی تصدیق كنند كه برخی از اصول مهم اخلاقی هم چنان از سوی همهٔ افراد جامعه پذیرفته نشود، همان گونه كه بحث ها و استدلال های طرفداران الغای برده داری پیش از جنگ های داخلی امریكا چنین بوده است. بلكه حتی اصول واقعی دارای محتوا و مضمون مشخص می تواند با اصول رسمی كه نوعا مورد حمایت رویكرد تبیین ارزش ها و رویكرد شناختی رشدی قرار می گیرد، در تعارض باشد. با وجود این كه اقدامات و كارهای خاص با توصیه و پند و اندرزهای اصول رسمی انجام می شوند، می توان از آنها به درستی یا نادرستی یاد كرد. در واقع، به نظر می رسد كه دیدگاه سنتی تربیت اخلاقی تفاوت روشنی بین شكل و محتوا نمی گذارد و هر دو را در قالب دستورالعمل اخلاقی ادغام می كند.
[زمینهٔ‌ روان شناسی]
ظاهرا رویكرد كلی كه آن را «سنتی» نام گذاری كرده ایم، اساس دیدگاه اخلاقی را تشكیل می دهد. روان شناسی اخلاق مشابهی نیز در روش های این رویكرد ظاهر می گردد. رفتار و اعمال اخلاقی مطلوب در نقش شناخت مقررات درست و به كار گرفتن آن از طریق اعمال «نیروی اراده» صرف نمایان می شود. به كارگیری نیروی اراده غالبا در تقابل بین تمایلات منضاد تحقق پیدا می كند. به نظر می رسد كه از بین دو مورد [شناخت مقررات و اعمال نیروی اراده] دومی مهمتر باشد. مسلم است وقتی كه انسان به حداقل مرحله «خرد و استدلال» برسد، قوانین اخلاقی را می شناسد و توانایی درك آن را دارد. و در این صورت، اعمال و كردار او امری از باب خودانضباطی(۳۴) خواهد بود (یا چنانچه خودانضباطی كفایت نكند، مقرراتی از بیرون بر او تحمیل می گردد). از این رو، تأكید بر آموزش های خشك بیرونی و تنبیه به دلیل قانون شكنی هاست. وانگهی، این مطلب حكایت از آن دارد كه چنانچه كسی مراقب و هشیار تربیت شود، تا اندازه ای از چنین وسوسه هایی عاری خواهد بود. در صورتی كه بتوان بر عادت های بد فایق آمد، چنین عادتی دوباره آشكار نخواهد شد. بنابراین، به نظر می رسد كه چیزی مانند مفهوم كلاسیك كسب عادت یا پرورش تمایلات نسبتا ثابت شخصیت در نظریه سنتی دخالت داشته باشد: در واقع، در برخی موارد روش سنتی تربیت اخلاقی تنها به عنوان «پرورش منش»(۳۵) نام گرفته است.
[نقد و بررسی]
رویكرد سنتی مورد نظر، اساس كلی آموزش در خانه و در نتیجه تلاش های آشكار بسیار زیادی از مربیان را بر قوت خود باقی می گذارد. حتی اكنون صحبت از دیدگاه های «محافظه كاری جدید» است كه تا حدودی به رویكرد سنتی ارتباط دارد. به هر حال، در پنجاه سال اخیر بسیاری از دانشمندان با سؤال عمومی در مورد اثربخشی و فایده تربیت سنتی منش مواجه شدند كه موجب شد تا آنان از این روش دست بكشند. در این مقام، نمی توان با تفصیل كامل، ادله این رویكرد را جدای از روش های سنتی بررسی كرد تلاش توافق عمومی بر سر ارزش ها و فضایل كه چه بسا در آغاز قرن معاصر در امریكا به وقوع پیوسته است؛ گرایش به یافتن راه حل های «علمی» و تكنولوژیكی برای همهٔ مسائل و به حداقل رساندن نقش دینی مفاهیم اخلاقی؛ به طور كلی، كاهش تأثیر اعتقادات دینی كه از سالیان پیش در حفظ وفاداری به ضوابط اخلاقی نقش مهمی داشت؛ تجربه تلخ جنگ های جهانی و حركت به سمت انواع دیگری از نگرش های فلسفی و روان شناسی كه با نظام ضوابط ثابت اخلاق و خویشتن داری و فردی ناسازگار بود؛ همهٔ این موارد در زمرهٔ‌ عوامل یاد شده است كه می تواند در ترك همه جانبه از برنامه های مشخص تربیت اخلاقی سنتی نقش ایفا كند. البته، این كه آیات منطقا این عوامل می تواند چنین كناره جویی از تربیت اخلاقی سنتی را توجیه كند یا نه، سؤال دیگری است. از این روشن تر، نظام جایگزین نظام سنتی است. نیمه آخر و حتی اكثر سال های آخر قرن بیستم، تحت لوای مخالفت با هرگونه به كارگیری روش «القا و تلقین» در تربیت كودك، شاهد گرایش به مقابله با نظم و انضباط شدید و پیروی و احترام به مراجع بوده است، كه چنین نظم و پیروی و احترامی متوجه رویكرد تربیت اخلاقی سنتی می باشد در نتیجه گرایشی در جهت تجربه و خودانگیختگی در یادگیری اخلاق و جستجوی تعریف پیچیده تری از فرایند یادگیری در مقایسه با معیارهای سنتی پدید آمده است. در برخی موارد، این موضوع شكل مخالفت با هر نوع اصول ثابت اخلاقی می گیرد. رویكردهای تبیین ارزش ها، شناختی –رشدی وشناختی –تحلیلی، بی آن كه به استبداد و جزم اندیشی بازگشت كند، تلاش هایی را برای حفظ ضوابط اخلاقی انجام می دهد. همان گونه كه ملاحظه شد، علاوه بر از همانندی فاعل های اخلاقی، به جای اقتدار مربی اخلاق، خودمختاری فراگیر مورد تأكید قرار گرفته است. لازم به ذكر است كه در واقع، چنین آزادی اخلاقی با رویكرد سنتی ناسازگار نیست؛ دست كم در برخی صور، این رویكرد برتری و پیش داوری های طبقاتی را رد می كند و خودمختاری و خودرهبری فاعل اخلاقی را مورد حمایت قرار می دهد، هرچند همواره در عمل این نكته بیان نشده است. با وجود این، مراجعی كه قانون اخلاقی به دست آنان تصویب شد، عموما از این قاعده مستثنی هستند. واكنش در برابر سنت، «آزادی اندیشه» را به نفس قوانین حاكم كشاند و پذیرش نظرات متكثر و متنوع را به مسائلی ارتقا داد كه پیشتر جزو زمینهٔ مشترك تفاهم اخلاقی به شمار می آمدند. به نظر می رسد، چنین انتقاد عملی از روش رویكرد سنتی تا حدودی قابل توجیه باشد: گاهی برنامه های سنتی كوته نظرانه و ماشینی به نظر می آید، یا به جای رشد فاعل های اخلاقی متعهد، در حد پرورش شهروندانی مطیع تنزل می یابد. با وجود این، ارزش هایی در این رویكرد به چشم می خورد كه شایسته جبران كاستی ها و نقاط ضعف آن است، مانند: پذیرفتن محتوای اخلاق یا ارزش های مسلم به عنوان عنصری ضروری در تفكر اخلاقی؛ به كار گرفتن داستان ها و مثال ها، نه تنها به منظور القای روش های استدلال اخلاقی، بلكه برای ایجاد تغییرات در آن؛ تأكید بر خودانضباطی هم در اعمال و رفتار وهم در قضاوت درست اخلاقی. چنین تجدید نظری در ابعاد مثبت و منفی رویكرد سنتی، برای بنا كردن رویكردی مطلوب و مناسب تری از تربیت اخلاقی، مهم است.نتیجه گیری
چهار رویكردی كه در این مقاله بررسی شد، تنها رویكرد كنونی مورد بحث در تربیت اخلاقی نیستند. به عنوان نمونه، روان شناسی انسان گرایانه با وجود این كه بر نحوهٔ كار رویكرد تبیین ارزش ها تأثیر گذاشته است، و سایر برنامه های فعال تربیت اخلاقی نیز تأثیر مهمی دارد. به غیر از نظریه ها یا نظام های مشخص فكری، احساس خاصی كه شرط لازم برای رشد اخلاقی است، خوش بین بودن به تمایلات خودانگیخته و برقرارساختن ارتباط با احساسات می باشد كه می تواند در طول تعلیم و تربیت آغازین در نظرگرفته شود این مطلب برخی از ابعادی را باز می تابد كه آگاهی عمومی، اصول دیدگاه های خودشكوفایی در روان شناسی را به خود جلب كرده است. دانشمندان روان كاوی مانند اریك فروم و اریك اریكسون نیز مفاهیم كلاسیك فرویدی راجع به سایق ها و واپس زدگی(۳۶) انسان و هم چنین ساختاری های نظری پیشرفته تر مانند طرح وظایف رشدی اریكسون را وارد نگرش های معاصر كرده اند.
اندیشمندان ماركسیست تلاش كرده اند تا به ویژه نتایج پژوهش های رویكرد شناختی –رشدی را درك كنند و آن را در نظام جامع تری ترتیب داده، رشد آگاهی اخلاقی را مطابق با تحلیل تاریخی، اقتصادی و اجتماعی سیاسی ماركسیست ها تبیین كنند. رهیافت های رفتارگرا راجع به شرطی سازی درخور وجود انسان، تا آنجا كه می تواند بعدی از تربیت اخلاقی به حساب آید، اطلاعاتی در مورد تقویت و آنچه كه دیدگاه های سابق آن را «شكل گیری عادت» نامیده اند، ارائه كرده است. تأكید اخیر بر فرایند «اجتماعی شدن»، با آن كه این واژه صراحتا به سازگاری فرد با نظام اجتماعی سنتی دلالت دارد تا به سازگاری با ضوابط اخلاق جهانی یا میان فرهنگی، راه هایی را برای انجام تحقیق گشوده است كه باید با اهداف كلیتر تعلیم و تربیت نیز در ارتباط باشد.
به نظرمی رسد كه وضعیت كنونی نظریه تربیت اخلاقی از یك سو، گسترش سریع رویكردهای جایگزین را نشان می دهد كه در كاربرد و تكافو متفاوت هستند، و از سوی دیگر، نشان دهنده جهت گیری به سمت رویكردی واحد در برخی از جهاتی می باشد كه رویكردهای مختلف از آن حیث كاملترین وجه از كار در می آیند. رویكرد جدید تبیین ارزش ها بیرون از نسبیت گرایی، و رویكرد شناختی رشدی بیرون از محدودیت، علاوه بر منحصربودن به شناختی و صوری، حاكی از آن است كه هر نوع نظریه یا الگوی اساسی می كوشد تا خود را به این آگاهی تطبیق دهد كه توسعه دیدگاه در برخی جنیه ها ضرورت دارد. هیچ یك از این رویكردهای مهم، نظریه كاملی را عرضه نمی كند. و از این رو، در شیوهٔ كار هر یك از آنها محدودیت و كاستی های مشخصی به چشم می خورد. علی رغم این كه صورت گرایی بر اكثر رویكردهای رایج كنونی حاكم می باشد، شاید مهم ترین نكته، پی بری فزاینده این مطلب باشد كه در واقع نمی توان نظامی را بدون محتوا به كار برد یا آموزش داد و یا بالعكس. در نتیجه، راجع به اخلاق در مدارس، موضع گیری های مختلفی اتخاذ می گردد و روش های متفاوتی به كار گرفته می شود: برخی از آنها به روش های خاص سنتی بازگشت می كند، برخی دیگر نوآوری های بسیار پیشرفته را برمی گزینند، در حالی كه برخی دیگر حتی تنها سردرگمی عدم فعالیت را تجویز می كنند. نبود رویكردی كاملا بسنده در این موارد انعكاس می یابد: لزوم نوعی تجدید نظر مستمر در تربیت اخلاقی، در برابر این تلقی كه بسیاری از مردم به كمال اخلاقی نمی رسند و هم چنین عدم چارچوب نظری كلی كه بتواند ارتباط و درك انواع اطلاعات و روش های در دسترس كنونی را برای ما فراهم آورد. با وجود این، بسیاری از موضوعاتی كه باید در دیگر نظریه های كامل تربیت اخلاقی گنجانده شود، در رویكردهایی كه مورد بررسی قرار گرفت، توضیح داده شده است. دستیابی به خودآگاهی بهتر از طریق روش های معروف رویكرد تبیین ارزش ها و ملاك های انسان گرایانه؛ نظام مرحله ای كهلبرگ، همراه با معیار و شیوه های سرعت بخشیدن رشد مرحله ای آن؛ در پاسخ به موارد یاد شده، تأكید داشتن از جهات مختلف بر بعد عاطفی انسان و محیط اجتماعی؛ احیای سنتی شیوه های خاص رفتار و نظم اجتماعی؛ همهٔ این عوامل باید در شكل گیری هر نوع نظریه جدید نقش داشته باشند.
نتیجه عملكرد مكاتب فكری كه بحث شد، مشكلات و مسائل مهمی را روشن ساخته است. این مشكلات و مسائل باید در هرگونه تلاشی كه برای حل تعارض رویكردهای موجود انجام می شود، مورد توجه قرار گیرد و نقاط قوت و ضعف آنها (رویكردها) شناخته شود مشكلات و مسائل یاد شده شامل این موارد است: مسأله خودمختاری، در صورتی كه با تلقین فكری و آداب اجتماعی در تضاد باشد؛ موضوع جدایی محتوا از صورت در داوری و رفتار اخلاقی؛ مشكل آزادی، از این لحاظ كه به منش، شرطی شدن یا عادت ثابت ارتباط دارد؛ شاید مهمترین این مسائل، مسأله پی افكنی و توجیه اساسی اصول اخلاقی به منظور كاربرد آنها در تعلیم و تربیت باشد. به نظر می رسد، زمان آن رسیده باشد تا تلاش هایی در جهت تركیب نظری (رویكردها) انجام گیرد كه بتواند كاربرد عملی روشنی نیز داشته باشد. چنین تركیبی برای به كار گرفتن و معیار واقع شدن، باید به اندازه كافی گسترش یابد، بلكه انعطاف لازم را در انطباق با اطلاعات جدید داشته باشد. كثرت روش های متفاوت، ویژگی مرحلهٔ پیش الگویی، به اصطلاح كوهن، را به همراه دارد. برای این كه بتوانیم تلاش بیشتری انجام دهیم تا به رویكرد مناسب تری از نظر فلسفی و روان شناسی در تربیت اخلاقی دست یابیم، لازم است تا به جستجوی منابع مورد نیاز برای تحقیق عمیقتر برخی از مشكلات رویكردهای كنونی تربیت اخلاقی مورد بحث، بپردازیم. این كار بدین منظور انجام می گیرد تا مسائل و مشكلات مهم دیدگاه های موجود حل شود و برای ایجاد نظریه جامع رشد اخلاقی، ویژگی های مثبت آن شناسایی شده و در هم ادغام گردد.
پی نوشت ها
۱. Frederick E. Ellrod
۲. morality
۳. formal - operational judgment
۴. values clarification
۵. cognitive analytic
۶. Merrill Harmin
۷. Sidney B. Simon
۸. Howard Kirschenbaum
۹. value - relativism
۱۰. provincialism
۱۱. dogmatism
۱۲. neutral
۱۳. critical thinking
۱۴. moral reasoning
۱۵. divergent thinking
۱۶. self - training
۱۷. indoctrination
۱۸. Simon
۱۹. self - interest
۲۰. Lawrence Kohlberg
۲۱. egocentric period
۲۲. heteronomous morality
۲۳. preconventional
۲۴. post - conventional
۲۵. social contract
۲۶. Martin Luther King
۲۷. Ralph Mosher
۲۸. conflicts of interests
۲۹. Farmington
۳۰. John Wilson
۳۱. victimless crimes
۳۲. Golden Rule
۳۳. Boy Scout
۳۴. self - discipline
۳۵. character education
۳۶. repression

فردریك الرود(۱)
ترجمهٔ حسین كارآمد

منبع : بنياد انديشه اسلامي