جایگاه ارزیابی درونی در بهبود کیفیت عملکرد مراکز آموزش عالی و دانشگاه ها

۱) مقدمه
آموزش عالی ایران در دو دهه گذشته به چالشها و مسائل متعددی مواجه شده است. گسترش كمی دانشگاه ها، كثرت موسسات آموزشی متنوع، افزایش تعداد دانشجویان و گاها وجود خیل عظیم دانش آموخته بیكار از جمله چالشهایی هستند كه نظام آموزش عالی ایران را با مشكلات عدیده ای مواجه نموده است. گسترش كمی نظام آموزش عالی بدون توجه به ظرفیت های موجود و توان بافت اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه، كاهش كیفیت نظام آموزش عالی نیز به دنبال خواهد داشت. در واقع نمی توان گسترش كمی و ازدیاد تعداد دانشجویان و دانش آموختگان را دلیلی بر وجود كیفیت مطلوب دانست. این چالش ها لزوم مسئولیت پذیری و پاسخگویی را در نظام آموزش عالی ایران منجر شده است و نظام دانشگاهی را وادار به باز اندیشی در ساختار، رسالت، اهداف، كاركردها و فرایند های خود نموده است. از آنجا كه دانشگاهها از جمله مهمترین نهادهایی هستند كه جوامع جهت رشد و توسعه به آنها نیاز دارندشفافیت، پاسخ گویی، بهبود كیفیت در آنها الزامی است.
مدیریت عملكرد به عنوان یك نگرش نوین مدیریتی نقش اساسی در هدایت و تركیب مولفه های كیفیت در سازمان ایفاء و به شكل مطلوب و اثر بخش بر فرایند كیفیت مدیریت می نماید (سلطانی، ۱۳۸۳ ). واضح است كه وجود یك فرایند مدیریت عملكرد مطلوب در موسسات آموزش عالی ایران بهبود كیفی آنها را به دنبال خواهد داشت. مدیریت عملكرد در موسسات آموزش عالی به عملكرد دانشجویان، دانش آموختگان و اعضای هیات علمی و عوامل اثر گذار به كیفیت آنها توجه دارد و مولفه های كیفی این گونه ازسازمانها را به نحو مطلوبی ارزیابی نموده و از نتایج آن جهت بهبود ضعف ها و تحكیم قوت ها استفاده می نماید. همان گونه كه مدیریت عملكرد نقش اساسی در هدایت و تركیب مولفه های كیفی در سازمان ایفا می كند، ارزیابی كیفی سازمانها نیز می تواند رهنمودهای مفیدی برای بهبودی فرایند مدیریت عملكرد در سازمان ایفا كند.
ارزیابی به عنوان یكی از مهم ترین سازو كارهای مدیریت عملكرد در تولید و توسعه كیفیت در سازمان می باشد. در واقع بهبود كیفیت مستلزم ارزیابی كیفی است و این در تمام سازمان ها اعم از سازمانهای صنعتی، بازرگانی و آموزشی امری كاملا عینی و مشهود است. سازمانهای صنعتی و بازرگانی به دلایل مختلف تجاری- رقابتی و جلب رضایت مصرف كننده ناگزیر از بهبود كیفیتند. اجرای راهكارهای بهبود مستمر كیفیت در این گونه از سازمان ها واجب و ضروری است. اما این سازمانها با سازمانهای آموزشی به ویژه موسسات آموزش عالی تفاوت های زیادی دارند، از یك طرف در موسسات آموزش عالی بر خلاف سازمانهای صنعتی و بازرگانی تولید ملموس نیست و مصرف كننده مشخصی در این گونه از سازمانها وجود ندارد. این موارد تعریف، ارزیابی و تضمین كیفیت را در آنها با مشكلاتی مواجه نموده است. به هر جهت ارزیابی كیفی یكی از مهم ترین ملزومات سازمان ها است و موسسات آموزش عالی از این امر مستثنی نیستند.
۲) كلیاتی در باب كیفیت
كلمه كیفیت معادل لاتین ” Quality “ و از ریشه عربی ” كیف “ و به معنی چگونگی، چونی، صفت و حالت چیزی است ( عمید، ۱۳۷۶: ۱۰۲۷ ) فارغ از معنای لغوی آن اولین سوالی كه درباره آن مطرح می شود این است كه واقعا كیفیت به چه معنا است؟
ادبیات مختلف موجود بیانگر این است كه تلاشهای وافری برای تعریف این واژه صورت گرفته است، از آن جمله در صحنه صنعت و بازرگانی، كیفیت برای سالهای متمادی از جایگاه والایی برخوردار بوده است. از لحاظ تاریخی عقیده عمومی و كلی در مورد كیفیت برای اولین بار در صنعت ظاهر شده است، ادوارد دمینگ از جمله افرادی است كه تلاشهای زیادی را برای بهبود كیفیت در صنعت و بازرگانی انجام داده است. ( روینستین، ترجمه زین آبادی، زارعی، ۱۳۸۳ )
آنچه كه در تعریف كیفیت در حوزه صنعت و بازرگانی نقش اساسی ایفا كرده است، معیارها و ملاك های مصرف كنندگان می باشد كه همین امر موجب ظهور مفاهیمی نظیر، بهبودمستمركیفیت و مدیریت كیفیت جامع شده است.
مدیریت كیفیت جامع یكی از رویكردهای جدید مدیریت است كه هدف عمده آن بهبود مستمر کیفیت سازمان است. تعاریف مختلفی در مورد مدیریت كیفیت جامع عنوان شده است. اما آن چه كه در بین تمامی این تعاریف مشترك است، تمركز بر مشتری و مصرف كننده، مشاركت و تشكیل تیم كاری و بهبود مستمر یادگیری می باشد ( اونال ، ۲۰۰۱ ) كلیفورد و اسمیت ( ۱۹۹۹ ) سرچشمه مدیریت كیفیت جامع را تلاشهای فردریك وینسلو تیلور و اسریكانسان و دالریمپل ( ۲۰۰۲ ) سرچشمه آن را ظهور نظریه روابط انسانی التون مایو معرفی نموده اند. اما اكثرا اعتقاد بر این است كه ادوارد دمینگ اولین فردی است كه مدیریت كیفیت جامع را مطرح نموده است.
توجه به اصول منشعب از مدیریت كیفیت جامع، نقش اساسی را در بهبود كیفیت در سازمانها ایفا می كند ، در واقع این اصول و توجه به آنها تعریف كیفیت در حوزه صنعت و بازرگانی را تسهیل نموده است، این اصول عبارتند از: ( چانگ بینگ سان ، ۲۰۰۳، اونال، ۲۰۰۰، كلیفوردو اسمیت، ۱۹۹۹ ).
- تمركز بر هدف و مصرف كننده
- رویكردهای سیستماتیك برای عملیاتی كردن اهداف
- توجه به رشد و بهبود مداوم و یادگیری
- مشاركت و تشكیل تیم كاری
- تفكر بلند مدت و دور اندیشی و ....

۳) كیفیت در آموزش عالی
مفهوم كیفیت در آموزش عالی به راحتی قابل تعریف نیست و هیچ گونه توافقی در مورد تعریف كیفیت در آموزش عالی وجود ندارد ( چانگ بینگ سان، ۲۰۰۳، راو ، ۲۰۰۲ ) پیچیدگی نظام آموزش عالی و مشخص نبودن اینكه واقعا” مصرف كننده آن كیست؟ و ” تولید آن چیست؟ “ تعریف كیفیت در آن را با مشكل مواجه نموده است. ( روینستین، ترجمه زین آبادی، زارعی، ۱۳۸۳ ).
در آموزش عالی نیز آنچه كه در تعریف كیفیت مركزیت دارد، دیدگاه ها و نظرات مخاطبان می باشد، در آموزش عالی ” كیفیت تابع نظر مشاهده گر است “. مشاهده گران و مخاطبانی كه كیفیت را خود تعبیر می كنند و با توجه به دیدگاه و نظر خود به تعریف آن می پردازند ( روینستین، ترجمه زین آبادی، زارعی، ۱۳۸۳، بازرگان، ۱۳۸۰ ) لذا باید گفت ارائه نیمرخی از كیفیت همیشه با عینیت همراه نیست و با ذهنیت حركت می كند، از این رو باید پذیرفت كه كیفیت به راحتی قابل سنجش و اندازه گیری نخواهد بود و در نتیجه هم تعاریف هنجار مدار و هم تعاریف معیار مدار در مورد كیفیت می توانند معتبر و صحیح باشند. ( بازرگان، ۱۳۷۴ ).
بازرگان ( ۱۳۷۴ ) معتقد است كه ” تعریف ارائه شده از سوی شبكه بین المللی نهادهای تضمین كیفیت در آموزش عالی در خصوص كیفیت تقریبا با اكثر فعالیت های صورت گرفته در خصوص ارزیابی كیفیت، در سطح بین المللی و از جمله در ایران همنواست، این نهاد كیفیت را میزان تطابق وضعیت موجود نظام های آموزش عالی با الف) استانداردهای از قبل تعیین شده ب) رسالت، اهداف و انتظارات تعریف نموده است “ .
۴) ضرورت تضمین كیفیت در آموزش عالی
كیفیت، هزینه و بهره وری به عنوان سه عامل اساسی مورد توجه خاص دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی هستند، اما كیفیت بیش از دو عامل دیگر مورد توجه جدی قرار گرفته است چون اعتقاد بر این است كه هزینه و بهره وری به نوعی تحت تاثیر عامل كیفیت قرار می گیرند، اگر كیفیت بهبود یابد، هزینه ها كاهش یافته و بهره وری افزایش می یابد ( ساموئل، ترجمه حسین زاده، ۱۳۷۹ ) سالیس به نقل از صدیقی ( ۱۳۸۰ ) معتقد است«چهار الزام حرفه ای ، اخلاقی، رقابتی و مسئولیت پذیری ضرورت تضمین كیفیت در آموزش عالی را آشکار نموده است »ودر جـــای دیگر لوس وبر (۲۰۰۳) می گوید” جهان در حال تغییر است و روز به روز بر حالت عدم قطعیت و عدم تعین آن افزوده می شود. بنابراین تمامی موسسات آموزش عالی تحت فشارند تا پاسخ های مطلوبی در قبال نیازهای اجتماعی ارائه دهند، موقعیت دانشگاه ها در قبال كیفیت بسیار پیچیده است، تجربه ها ثابت نموده اند كه دانشگاهها در صورتی می توانند بهترین خدمات را به جامعه ارائه دهند كه دائما دغدغه بهبود كیفت خدمات خود را داشته باشند“.
از آنجا كه مخاطبان و ذینفعان موسسات آموزش عالی به ویژه والدین انتظار زیادی در خصوص كیفیت مطلوب خدمات این گونه موسسات دارند. كیفیت نظام های آموزش عالی به یكی از موضوعات مهم و اصلی والدین تبدیل شده است. امروزه والدین پیش از آن كه به فكر تولد نوزادانشان باشند به این می اندیشند كه فرزندان آنها در چه مدرسه و چه دانشگاهی به تحصیل خواهند پرداخت. یقینا هر پدر و مادری می خواهد فرزندش از آموزش مطلوبی بهره مند شود و به همین علت است كه والدین سعی می كنند فرزندانشان را در یك” مدرسه خوب“ و یك ” دانشگاه خوب “ ثبت نام نمایند. لذا لازم است نظام های آموزشی به این مهم بیاندیشند كه چگونه می توانند ” خوب “ باشند. ( مك بیت ، ۲۰۰۳ ).
به هر حال در صورتی كه كیفیت مراكز آموزش عالی مطلوب نباشد، آینده علمی و فنی كشور اطمینان بخش نخواهد بود. كیفیت پایین آموزش، همچنین به فقر نیروی انسانی متخصص و ماهر می انجامد و در نتیجه اهداف برنامه های رشد و توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی كشورها با مشكلات عدیده ای مواجه خواهد شد و این امر، دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی را زیر سئوال خواهد برد، چرا كه نقش اساسی دانشگاه ها، اتخاذ استراتژی های سنجیده جهت توسعه منابع انسانی متخصص و ماهر جهت رشد و توسعه كشور می باشد، بنابراین نظام آموزش عالی به عنوان نظامی پویا و هدفمند نیازمند توجه و گسترش در هر دو بعد كمی و كیفی است كه توجه به هر كدام از آنها بدون در نظر گرفتن دیگری منجر به ایجاد مسائل و مشكلاتی برای نظام آموزش عالی خواهد شد.
۵) ارزیابی و نقش آن در تضمین كیفیت در آموزش عالی
پیش از هر چیز لازم است كه با مفهوم« ارزیابی» آشنا شویم. زیرا درك كامل از نقش ارزیابی با تعـــریف كامـــل آن صـــورت می گیرد. هیلز (۱۹۹۴) به نقل از بوردن و دیوج هونگ (۲۰۰۳) می گـوید« ارزیابی به معنای قضاوت كردن به وسیله برخی از معیارها است، ارزیابی به معنای جمع آوری، تحلیل و تفسیر داده ها، جهت بررسی میزان دسترسی به هدف های سازمانی و هدف های عملكردی می باشد.بیبای به نقل از كیامنش ( ۱۳۸۱) تعریفی نسبتا كامل از ارزیابی مطرح نموده است او ارزیابی را در«فرایند جمع آوری و تفسیر نظامدار شواهدی كه در نهایت به قضاوت ارزشی با چشمداشت به اقدامی معین می انجامد» می داند. این تعریف چهار عنصر كلیدی را در برمی گیرد. عنصر اول نظامدار بودن است كه حاكی از درجه ای از دقت و برنامه ریزی جهت گردآوری اطلاعات است، عنصر دوم تفسیر شواهد است و عنصر سوم قضاوت ارزشی است كه ارزیابی را از حد توصیف فراتر می برد ، چهارمین عنصر « با چشمداشت به اقدامی معین» حاكی از این امر است كه ارزیابی آگاهانه و به منظور انجام اقدامی در آینده صورت می گیرد.
بنت ( ۲۰۰۱ ) می گوید«تضمین كیفیت در آموزش عالی بدون ارزیابی آن امكان پذیر نیست» . در جای دیگر او در خصوص لزوم ارزیابی كیفی در آموزش عالی می گوید«چگونه می توان كیفیت آموزش های ارائه شده به وسیله دانشگاه ها را سنجید؟ چگونه می توان متوجه شد كه یادگیری مورد انتظار در دانشجویان رخ داده است؟ چگونه می توان از این موضوع اطلاع حاصل نمود كه دانشجویان در آینده از آموزش خوبی بهره مند خواهد شد؟ والدین چگونه می توانند از این موضوع اطلاع حاصل كنند كه فرزند آنها در دانشگاهی كه هزینه آن را متقبل می شوند آموزش خوبی را دریافت خواهندنمود؟ دولتها چگونه از اثر بخشی آموزش های ارائه شده اطلاع حاصل می كنند؟ اینها سوالات مهمی هستند كه باانجام ارزیابی كیفی می توان بدانها پاسخ گفت. ».
لزوم پاسخ گویی و مسئولیت پذیری نظام آموزش عالی و تضمین كیفیت مبتنی بر ارزیابی كیفی آن است، از طریق انجام یك ارزیابی جامع می توان به نقاط ضعف و قوت پی برد و بهبود نقاط ضعف و تحكیم نقاط قوت پرداخت. ارزیابی عنصر جدایی ناپذیر هر سازمان و هر برنامه است، بازخوردهای ناشی از انجام ارزیابی به نحو بسیار موثری اقدامات آینده را تحت تاثیر قرار خواهد داد.۶) ارزیابی، مهمترین ساز و كار مدیریت عملكرد در بهبود و توسعه كیفیت
ارزیابی یكی از مهمترین ساز و كارهای مدیریت عملكرد جهت تولید و توسعه كیفیت می باشد. از آنجا كه در مدیریت عملكرد تمركز اصلی بر عملكرد و كیفیت عملكرد كاركنان است، درارزیابی عملکرد موسسات آموزش عالی نیز عملكرد اعضای هیات عملی، دانشجویان، مدیران و كاركنان در ارزیابی مد نظر قرار می گیرد. سلطانی (۱۳۸۳) می گوید‌ «مدیریت عملكرد برای اندازه گیری و ارزیابی عملكرد به مجموعه عوامل موثر در عملكرد كیفی توجه دارد و برای عملیاتی كردن این توجه دست به طراحی ساز و كارهای لازم می زند» در موسسات آموزش عالی نیز علاوه بر ارزیابی عملكرد اعضاء لازم است به مولفه های اثر گذار بر كیفیت عملكرداعضاء و به طور كلی نظام توجه شود. هـ . س بولا به نقل از بازرگان(۱۳۷۲) معتقد است كه برای ارزیابی عملكرد كیفی كاركنان لازم است مولفه های زیر مورد ارزیابی قرار گیرند:
- ارزیابی زمینه عملكرد كیفی: بررسی محیطی كه عملكرد در آن اجرا می شود به منظور تعیین مولفه های محیطی موثر در عملكرد كیفی كاركنان
- ارزیابی درونداد عملكرد كیفی، ارزیابی عوامل تشكیل دهنده عملكرد كاركنان و ارزیابی مجموعه عواملی كه در مبانی كیفیت موثرند
- ارزیابی فرایند عملكرد كیفی، ارزیابی روند كاری فرد به منظور نظارت بر چگونگی تولید كیفیت
- ارزیابی برونداد عملكرد كیفی: یعنی ارزیابی میزان تحقق اهداف و اثربخشی كیفیت تولید شده توسط كاركنان
درون مدیریت عملكرد ارزیابی نقش بررسی، بازیابی، قضاوت و تعیین نقاط قوت و ضعف را دارد كه طی فرایند علمی نقاط ضعف را به قوت تبدیل خواهد كرد.
۷) الگوی اعتبارسنجی، الگوی مناسب و متناسب جهت ارزیابی و تضمین كیفیت در آموزش عالی
برای ارزیابی موسسات آموزش عالی، الگوهای ارزیابی می توانند به بهترین نحو به امر ارزیابی یاری برسانند. برای ارزیابی الگوهای متعددی ارائه شده است. كیامنش(۱۳۸۱) این الگوها را به سه دسته كلی زیر تقسیم نموده است:
۱) الگوهای مبتنی بر تحقق اهداف
۲) الگوهای قضاوتی (قضاوت بر اساس ملاكهای درونی، قضاوت بر اساس ملاكهای بیرونی)
۳) الگوهای تسهیل تصمیم گیری
ورتن وسندرز(۱۹۸۷) این الگوها را به شش دسته: مبتنی بر هدف، مبتنی بر مدیریت ، مبتنی بر مصرف كننده ، مبتنی بر نظر متخصصان ، مبتنی بر اختلاف نظر متخصصان و طبیعت گرایانه تقسیم بندی نموده اند و یا بازرگان(۱۳۸۰) آنها را به هفت دسته: پاسخ گویانه ، مبتنی بر طرحهای تحقیق آزمایشی، هدف آزاد ، مبتنی بر مدافعه ، و كاربرد گرا تقسیم بندی نموده است.
زین آبادی(۱۳۸۳).معتقد است كه از میان تمامی این الگوها ۵ الگوی: تحقق هدف(الگوی تایلر)، الگوی ارزیابی اختلافی، الگوی ارزیابی سیپ ، الگوی ارزیابی یوسی ال ای و الگوی اعتبارسنجی در موسسات آموزش عالی كاربرد بیشتری داشته اند. الگوی اعتبارسنجی یكی از با سابقه ترین الگوهای ارزیابی آموزشی – خصوصاً در آموزش عالی است و در عین حال از بحث انگیزترین الگوها نیز به شمار می رود( بازرگان، ۱۳۷۶). از لحاظ تاریخی این الگو از دهه آغازین قرن بیستم به منظور قضاوت درباره سازمانهای آموزشی مورد استفاده واقع شده است، انجمن نورث – سنترال (دانشگاههای شمال مركزی آمریكا) از جمله پیشگامان استفاده از این الگو در آموزش عالی بوده است( بازرگان، ۱۳۸۰؛ ۹۸).
انجمن اعتبارسنجی آموزش عالی امریكا (۲۰۰۳).این الگو را بدین صورت تعریف می كند. « اعتبارسنجی عبارت است از فرایند بررسی كیفی بیرونی موسسات آموزش عالی برای تحریك آنها در تضمین كیفیت وبهبود آن می باشد. دام (۲۰۰۰). در تعریف اعتبارسنجی می گوید« اعتبارسنجی عبارت است از نظارت رسمی برنامه و موسسه، توسط اعضای بیرونی برای سنجش كیفی آنها»این نظارت منجر به اعطای رتبه به آنها می شود، بطور كلی اعتبارسنجی بدین مورد می پردازد كه آیا برنامه یا موسسه مطابق با استانداردهای از پیش تدوین شده است یا خیر؟» در این الگو از طرف موسسه یا سازمانهای ارزیابی، با فاصله های زمانی از موسسه ، دانشكده و یا مدرسه مورد ارزیابی، بازدید به عمل می آید و موسسه با توجه به معیارهای كمی از قبل تعیین شده و با توجه به آنچه كه در حال حاضر وجود دارد مورد قضاوت و ارزیابی قرار می گیرد، این الگو یك مطالعه همه جانبه را از تمام ابعاد یك موسسه انجام می دهد. (كیامنش، ۱۳۸۰:۳۳).
به طور كلی اعتبارسنجی نقشهای زیر را در نظام آموزش عالی ایفا می كند:(لون ،۲۰۰۱).
- تشریح و رسیدگی به این امر كه آیا موسسه یا برنامه به استانداردهای مورد نظر دست یافته است یا خیر؟
- مشاركت هر چه بیشتر اعضای هیات علمی ودانشجویان به عنوان یكی از عوامل مهم در سنجش كیفیت نظام
- كمك به موسسه برای ایجاد معیارهای مورد قبول كیفیت
- تجهیز موسسه در برابر فشارهای درونی و بیرونی
- تحریك موسسه برای رشد و بهبود استانداردهای كیفی
- مشاركت همه جانبه اعضاء موسسه در فرایند ارزیابی
به هر حال تجارب بین المللی بیانگر آنست كه الگوی اعتبارسنجی یك از مناسبترین و پركاربردترین الگوها برای ارزیابی كیفی نظامهای آموزش عالی است. كشور ایالات متحده آمریكا یكی از كشورهای با سابقه در كاربرد این الگوست، به گزارش انجمن اعتبارسنجی آموزش عالی آمریكا(۲۰۰۲) در این كشور تا سال ۲۰۰۲ در حدود ۳۰۰۰ هزار دانشكده اعتبارسنجی شده اند. اعتبارسنجی فرایندی دارد كه انجام هر كدام از مراحل كاركردها و نتایج خاصی به بار خواهد داشت. انجمن اعتبارسنجی آموزش عالی آمریكا به نقل از ایتون (۲۰۰۱) مراحل اعتبارسنجی را به ترتیب ذیل معرفی نموده است:
۱) ارزیابی درونی
۲) ارزیابی بیرونی ( تشكیل هیات همگنان، بازدید، قضاوت)
و بازرگان(۱۳۸۰) نیز این فرایند را تحت عنوان ارزیابی درونی و ارزیابی بیرونی معرفی نموده است.
تجارب ملی در خصوص اعتبارسنجی در آموزش عالی نیز حاكی از آنست كه این الگو رهنمودهای مفیدی برای بهبود كیفی گروههای آموزشی، دانشكده ها و دانشگاهها ارائه كرده است. در ایران مرحله اول الگوی اعتبارسنجی یعنی ارزیابی درونی در سطح گروههای آموزشی در حال اجراست. نتایج حاصل از این ارزیابی پیشنهادات و راهكارهایی را ارائه می دهد كه از آنها می توان جهت بهبود نقاط ضعف و تحكیم نقاط قوت استفاده نمود. با انجام این مرحله و متعاقب آن تشكیل هیات همگنان ارزیابی بیرونی صورت گرفته و الگوی اعتبارسنجی تكمیل می گردد كه البته مرحله دوم این الگو یعنی ارزیابی بیرونی تاكنون در كشور ایران اجرا نشده است. قدمت اجرای فرایند ارزیابی درونی در ایران كمتر از ۱۰ سال است. با توجه به نقش مهمی كه ارزیابی درونی در بهبود كیفی نظام مورد ارزیابی ایفا می كند در ادامه به ذكر تعاریف، مفاهیم و فرایند آن پرداخته شده و مراحل آن با مراحل مدیریت عملكرد در بهبود كیفیت مقایسه خواهد شد.
۸) ارزیابی درونی، تعاریف، ضروریات و نقش آن در بهبود كیفیت عملكرد
همانطور كه پیشتر ذكر شد ارزیابی درونی یا خود – ارزیابی مرحله اول الگوی اعتبارسنجی است، گولیكسون (۱۹۹۴)در تعریف ارزیابی درونی می گوید: « ارزیابی كه بوسیله اعضای یك واحد آموزشی و یا افراد درگیر در یك برنامه انجام می شود، ارزیابی درونی است» و یا آرنولدلاو (۱۹۹۱) به نقل از باب كوین (۱۹۹۴) ارزیابی درونی را بدین صورت تعریف می كند« ارزیابی درونی نوعی از تحقیقات عملی است كه از بهبود سازمانی و تغییرات برنامه ریزی شده حمایت می كند، نقش ارزیابی درونی تنها تحلیل مساله و ارائه راه حل نیست. بلكه نقش آن تصحیح اشتباهات و اجرای راه حلهای ارائه شده جهت بر طرف نمودن نقاط ضعف و كمبودها می باشد»
بازرگان(۱۳۸۰) می گوید: « منظور از ارزیابی درونی آنست كه دست اندركاران نظام نسبت به هدفهای نظام و مسائلی كه در تحقق این هدفها وجود دارد، آگاهی بیشتری بدست آورند، سپس میزان دستیابی به آنها را بسنجند، تا بر اساس آن به برنامه ریزی فعالیت های آینده جهت بهبود كیفیت بپردازند، به عبارت دیگر در ارزیابی درونی، میزان تطابق هدفهای نظام با وضعیت موجود آن ارزیابی و بر اساس آن فعالیت های آینده برنامه ریزی می شود» (صفحه ۱۱۴).
ارزیابی درونی به عنوان یك رهیافت مشاركتی كه به بازنگری منظم، سیستماتیك و جامع فعالیت های نظام (موسسات آموزش عالی) می انجامد و مبتنی بر فرایندها و واقعیت های موجود موسسات است دارای مجموعه ای ازویژگیهای خاص و برجسته است.
بازرگان(۱۳۸۰) به برخی از این ویژگیها اشاره كرده است:
- برانگیختن دست اندركاران نظام برای مشاركت در بهبود آن
- كمك به خود تنظیمی امور نظام آموزشی
- كمك به خود تنظیمی امور نظام آموزشی
- بهبود بخشیدن بر كیفیت نظام آموزشی
رحیمی و دیگران(۱۳۸۱) نیز ویژگیهای ذیل از جمله مهمترین مشخصه های ارزیابی درونی معرفی نموده اند:
- ارزیابی درونی فرایندی خود – خواسته است
- ارزیابی درونی ارائه یك زبان مشترك در نظام مورد ارزیابی را به دنبال دارد
- ارزیابی درونی چشم به واقعیت ها و امكانات و وضعیت موجود دارد
- ارزیابی درونی مشاركت همگان را در نظام ارزیابی را به دنبال دارد
- ارزیابی درونی بهبود مستمر و ارتقاء كیفیت را به دنبال دارد
- ارزیابی درونی منجر به یادگیری سازمانی می شود
به هر حال ارزیابی درونی به عنوان فرایند خود در آینه دیدن چنانچه از طرف اعضاء هیات علمی و كاركنان یك نظام آموزشی، پذیرفته شود و به عنوان یك ابتكار عمل از متن یك نظام با اهداف تقویت و حمایت از خلاقیت های درون گروهی و برنامه ریزی جهت ارتقاء كیفیت و فعالیتهای آن نمود پیدا كند می تواند به تغییر وضعیت موجود و اصلاح نقاط ضعف و بهبود و ارتقاء كیفیت نظام یا برنامه مورد ارزیابی منجر شود. اما نكته اصلی در ارزیابی درونی رغبت و همكاری اعضاء نظام (موسسه آموزشی) جهت انجام این امر و فراهم آوردن زمینه بهبود و ارتقاء واحد مورد ارزیابی است، توصیف تووار (۲۰۰۱) از ارزیابی درونی كه از آن به عنوان مكانیزمی كه جامعه دانشگاهی را از طریق فرایندهای تعاملی مشاركتی به بررسی و ارزشگذاری واقعیت های كارشان ترغیب می نماید، بیانگر همین امر است. پس ارزیابی درونی مبتنی بر اصول و پیشبایستهایی است كه توجه به آنها به انجام اثربخش فرایند آن منجر می شود، این اصول عبارتند از: (رحیمی و دیگران،۱۳۸۱).
- تمایل اعضاء نظام مورد ارزیابی جهت انجام ارزیابی درونی
- تصریح ارتباطات میان مجریان و كلیه افرادی كه به نحوی متاثر از انجام این فرایند هستند.
- مشخص بودن روش و فرایند اجرا در جهت برآورده نمودن اهداف و مقاصد درون سازمانی و برون سازمانی
- تصریح ساز و كارهای تشویقی و ترغیبی جهت تداوم و به كارگیری نتایج حاصل از اجرای طرح
- ایجاد ساختار و نهاد متولی ارزیابی درونی در نظام.
با رعایت اصول فوق و مشاركت هر چه بیشتر نظام مورد ارزیابی نتایج مفیدی حاصل می شود. همانگونه كه مدیریت عملكرد سازمان ها را از حالت كنترل كیفیت عبور داده و به سمت تولید و ایجاد كیفیت سوق می دهد، ارزیابی درونی نیز علاوه بر كنترل كیفی، با ارائه راهكارها و رهنمودها، نوید بخش ایجاد كیفیت نیز هست. رسالت مدیریت عملكرد ایجاد و تولید كیفیت است و در این راستا ارزیابی درونی می تواند بهترین وسیله باشد.
تفاوت ارزیابی درونی یا خود ارزیابی با انواع دیگر ارزیابی ها در این است كه اولا این ارزیابی خود خواسته است، اعضای یك نظام تصمیم می گیرند تا ضعف ها و قوت های خود را آشكار نمایند. مشاركت و همكاری در این فرایند وجه تمایز این نوع ارزیابی از ارزیابی های دیگر است، چرا كه هر اندازه اعضاء و نظام در تدوین ملاك ها و شاخص های كیفی حضور داشته باشند، ارزیابی انجام شده به واسطه این ملاك ها و شاخص ها اصولی تر بوده و با مقاومت و تعارض مواجه نخواهد شد. ویژگی بارز دیگر این نوع از ارزیابی و تاثیر آن در بهبود عملكرد در این است كه میزان پاسخ گویی و مسئولیت پذیری اعضا و نظام در قبال عملكرد خود افزایش می یابد. در واقع اعضاء نظام خود را در قبال عدم دسترسی به اهداف مسئول می دانند و سعی در برطرف نمودن آن خواهند نمود. و از همه مهم تر این كه در این نوع از ارزیابی مقاومت در برابر تغییر كاهش می یابد. از آنجا كه هر نوع ارزیابی تغییر و اصلاح را به دنبال خواهد داشت. انجام این فرایند ها در ارزیابی درونی به واسطه ویژگی های مفید آن با مقاومت و چالش مواجه نخواهد شد، در واقع به این دلایل است كه ارزیابی درونی در موسسات آموزش عالی تاثیر بسزایی در بهبود كیفیت عملكرد نظام داررد.
در ادامه جهت شناسایی بیشتر فرایند ارزیابی درونی به ذكر مراحل وفرایند‌ آن پرداخته می شود، لازم به ذكر است كه در نظام آموزش عالی این فرایند در سه سطح گروههای آموزشی، دانشكده ها و دانشگاهها قابل اجراست، كه در این مقاله، فرایند اجرایی آن در سطح گروههای آموزش توضیح داده می شود.۹) فرایند اجرایی ارزیابی درونی
بازرگان(۱۳۸۰) مراحل ارزیابی درونی را به ترتیب ذیل معرفی نموده است:
۱-۹) آشنا نمودن اعضاء نظام(اعضای هیات علمی) با فلسفه، ضرورت و اهداف ارزیابی درونی
تا زمانی كه اعضاء نظام با ارزیابی درونی و كاركردهای آن آشنا نباشند، انجام ارزیابی درونی نتایج مفید خود را بدست نخواهد داد، از آنجا كه این فرایند مبتنی بر مشاركت است، لذا لازم است برای مشاركت هر چه بیشتر، اعضاء نظام با این فرایند، ضرورت، فلسفه و اهداف آن آشنا باشند. فهم ارزیابی درونی به معنای انجام بدن نقص آن و دستیابی به نتایج مطلوب می باشد. در این مرحله ضمن آشنایی اعضاء نظام و ایجاد انگیزه و رغبت در آنها كمیته ای مركب از ۳ تا۵ نفر تحت عنوان « كمیته راهبری ارزیابی درونی» تشكیل می شود. این كمیته نقش بسزایی در هماهنگی و برنامه ریزی فرایند ارزیابی دارد. برنامه ریزی انجام ارزیابی و تنظیم جدول زمانبندی مراحل و تقسیم كار بین اعضاء در این مرحله صورت می گیرد.
۲-۹) تصریح رسالت و اهداف گروه
در این مرحله رسالت و اهداف گروه به عنوان مبنایی برای ترسیم وضعیت مطلوب و مرجعی برای مقایسه تصریح می گردد.
اهداف مبنای مقایسه نتایج ارزیابی اند. در واقع كیفیت و یا عدم كیفیت با توجه به میزان دسترسی به رسالت و اهداف مشخص می شود. علاوه بر آن رسالتها و اهداف به عنوان مبنایی در تدوین ملاكها، شاخصها و استانداردها(معیارها قضاوت) نیِز می باشند.
پژوهشهای صورت گرفته در حوزه ارزیابی درونی به طرق مختلفی در تصریح رسالت ها و اهداف عمل نموده اند، از آن جمله احمدی (۱۳۸۳) رسالتها و اهداف در سه سطح: رسالتها و اهداف دروندادی، فرایندی و بروندادی تقسیم نموده است و زین آبادی (۱۳۸۳) آنها در سه سطح آموزشی، پژوهشی و عرضه خدمات تخصصی تقسیم نموده است. به هر حال فارغ از نوع تقسیم بندی وجود رسالتها و اهداف در هر نوع از ارزیابی كاملاً ضروری است.
۳-۹) تعریف و تدوین عوامل ارزیابی
با توجه به دیدگاه سیستمی عوامل مختلف دروندادی، فرایندی و بروندادی، در عملكرد نظام دخیلند و تمامی آنها به نوعی در كیفیت نظام اثر گذارند. عوامل عمده ترین عناصر درونداد، فرایند و برونداد نظام هستند، حال اگر یك گروه آموزشی را به عنوان یك نظام (سیستم) در نظر بگیریم، می توان عوامل ارزیابی را با توجه به الگوی عناصر سازمانی ذیل شناسایی نمود.
▪ اقتباس با اندكی تغییر و تلخیص(بازرگان،۱۳۸۰)
با استفاده از این نمودار، می توان عوامل مهم كیفی را انتخاب و به ارزیابی آنها پرداخت. اولویت عوامل مورد ارزیابی را كمیته راهبری تعیین می كند. اما تجارب ملی و بین المللی حاكی از آنست كه از میان این عوامل، ۹ عامل از اهمیت زیادی برخوردارند، بازرگان (۱۳۷۴) آنها را به این ترتیب معرفی نموده است:
۱) جایگاه سازمانی، مدیریت و سازماندهی
۲) اعضاء هیات علمی
۳) دانشجویان به تفكیك مقاطع
۴) دانش آموختگان به تفكیك مقاطع
۵) برنامه های درسی و دوره های آموزشی
۶) فرایند تدریس – یادگیری
۷) پژوهش
۸) امكانات و تجهیزات
۹) رسالت و اهداف زین آبادی (۱۳۸۳)، احمدی (۱۳۸۳)، یادگار زاده(۱۳۸۱)، محمدی(۱۳۸۱)، نیز از این عوامل جهت ارزیابی گروههای آموزشی استفاده كرده اند.
۴-۹) تعریف و تدوین ملاكهای ارزیابی
ملاكها عبارتند از ویژگیها یا جنبه هایی از پدیده ها و عوامل مورد ارزیابی كه قضاوت درباره آنها انجام می پذیرد. با توجه به آنكه عوامل مورد ارزیابی حالت كلی دارند برای ارزیابی آنها لازم است كه آنها را به ملاكها تبدیل نمود. ارزیابی مجموعه ملاكهای منشعب از یك عامل وضعیت كیفی آن عامل را مشخص خواهد كرد. به عنوان مثال، زین آبادی(۱۳۸۳) برای ارزیابی عامل هیات علمی ازملاكهای زیراستفاده نموده است:
- تركیب و توزیع اعضاء هیات علمی و ویژگیهای فردی اعضاء هیات علمی
- فعالیت های آموزشی اعضاء هیات علمی
- میزان حضور اعضاء هیات علمی در گروه
- چگونگی تبادل تجربه میان اعضاء هیات علمی
- آشنایی اعضای هیات علمی با یافته های جدید علمی رشته تخصصی و ...
در این مرحله هر كدام از عوامل به ملاكهای ارزیابی تقسیم می شوند و با توجه به این تقسیم بندی ارزیابی عوامل صورت می گیرد.
۵-۹- تعریف و تدوین نشانگرها (شاخصها) و استانداردها(معیارهای قضاوت)
نشانگرها یا شاخها را می توان عمده ترین مشخصه یا ویژگی هر ملاك تعریف كرد، كه مجموعه ای از آنها می تواند به بهترین نحو ممكن كیفیت گروه را نمایان د. در این مرحله تك تك ملاكها به نشانگرها تقسیم می شوند. به عنوان مثال ملاك « تركیب و توزیع اعضا هیات علمی» می تواند به نشانگرهای ذیل تقسیم شود:
- نسبت اعضاء هیات علمی به دانشجو
- مرتبه اعضاء هیات علمی
- سابقه اعضاء هیات علمی
- مدرك تحصیلی اعضاء هیات علمی و....
در این مرحله علاوه بر تعریف و تدوین نشانگرها استانداردهای ارزیابی نیز مشخص می شوند. در ارزیابی درونی این استانداردها با توجه به نظر و توافق اعضاء هیات علمی تعریف و تعیین می شود. البته ملاك تدوین استانداردها، هدفهای تصریح شده و امكانات گروه نیزهست، استانداردها بیانگر وضعیت مطلوب گروه هستند، گروه باید وضعیت موجود خود را با این استانداردها مقایسه نماید. البته در هر نوع ارزیابی می توان از استانداردها استفاده نمود ولی تفاوت استانداردهای تدوین شده در ارزیابی درونی با دیگر استانداردها در این است كه این استانداردها با توجه به ویژگیها و امكانات و اهداف گروه تدوین می شوند. كه شاید این استانداردها مورد توافق گروههای مشابه دیگر نباشد. البته این استانداردها در مرحله ارزیابی بیرونی به استانداردهای مورد توافق تمامی گروههای مشابه تبدیل خواهند شد. به عنوان مثال برای نشانگر« نسبت استاد به دانشجو» می توان استاندارد زیر را تدوین نمود:
- نسبت ۱ به ۱۰ .................................... مطلوب
- نسبت ۱ به ۱۲ تا ۱به ۱۶ ............ نسبتاً مطلوب
- نسبت ۱ به ۱۸ و بالاتر....................... نامطلوب
به این ترتیب در ارزیـــابی درونی ترتیب ارزیابی از هدف ها شروع شده و به استانداردهامنتهی می گردد.
بر خلاف ترتیب ارزیابی كه از اهداف شروع شده و به استانداردها منتهی می شود، فرایند قضاوت بر خلاف این جهت است ابتدا با توجه استانداردهای تدوین شده در مورد نشانگرها، با توجه به نشانگرها در مورد ملاكها و با توجه به ملاكها در مورد عوامل قضاوت می شود، این قضاوت مشخص می كند كه هر كدام از عوامل، ملاكها و نشانگرهای مربوطه با استانداردهای تدوین شده چه مقدار فاصله دارند. در واقع وضعیت كیفی هر كدام از آنها با توجه به فرایند قضاوت مشخص می شود.
۶-۹) مشخص كردن داده های مورد نیاز، طراحی و تدوین ابزارهای جمع آوری اطلاعات و منابع جمع آوری اطلاعات
در این مرحله داده های مورد نیاز با توجه با متغیرهای تشكیل دهنده نشانگرها، و منابع جمع آوری اطلاعات تعیین می شوند با توجه به متغیرهای اصلی هر نشانگر، سوالات مناسب طرح و در قالب ابزاری خاص، با توجه به منبع جمع آوری داده ها تدوین می شوند. برخی از منابع مهم جهت برای جمع آوری داده ها عبارتند از: هیات علمی، مدیران گروه، دانشجویان، دانش آموختگان، كارفرمایان، مسوولین امكانات و تجهیزات، اسناد و مدارك.
۷-۹) گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها
در این مرحله پس از طراحی و تدوین ابزارهای اندازه گیری داده ها ، داده های لازم از منابع جمع آوری داده ها جمع آوری می گردند. و داده هایگردآوری شده از طریق روشهای آماری توصیفی و یا استنباطی تجزیه تحلیل شده و برای قضاوت در مورد عوامل، ملاكها و نشانگرها مورد استفاده واقع می شوند. در این مرحله، با توجه به داده های جمع آوری شده و تجزیه و تحلیل آنها و با استفاده از استانداردهای تدوین شده قضاوت صورت گرفته و وضعیت كیفی هر كدام از عوامل و ملاكها و نشانگرهای مربوطه مشخص می شود. در این مرحله است كه نقاط قوت و ضعف گروه آشكار می گردد.۸-۹) تدوین گزارش ارزیابی درونی
معمولاً گزارش ارزیابی درونی در دو نوبت ارائه می شود، در مرحله اول یك گزارش اولیه تهیه شده و اعضاء گروه آنرا مطالعه نموده و پس از بررسی آن پیشنهادات خود را برای بهبود وضع موجود گروه ارائه می كنند و در مرحله بعدی پس از تطبیق نظرات، گزارش نهایی آماده می گردد. پیشنهادات ارائه شده در این گزارش از اهمیت فراوانی برخوردار است چرا كه گروه می تواند با عملی نمودن آنها فاصله خود را تا وضعیت مطلوب بكاهد. این گزارشها توسط هیاتهای همگنان بررسی شده و از آنها جهت تدوین استانداردهای نظارت بیرونی استفاده می شود.
۱۰) جمع بندی و نتیجه گیری
با توجه به چالشهای متعددی كه امروزه نظام آموزش عالی ایران با آنها مواجه شده است، بهبود و تضمین كیفیت در آن الزامی شده است. با توجه به تجارب بین المللی در خصوص تضمین كیفیت در آموزش عالی، الگوی اعتبارسنجی به عنوان یكی از مناسبترین الگوها برای تعیین كیفیت در آموزش عالی ایران تشخیص داده شده است. این الگو الگویی دو مرحله ای است. كه مرحله اول آن یعنی « ارزیابی درونی» به یكی از رویكردهای مهم جهت بهبود كیفیت عملكرد نظامهای آموزش عالی در ایران تبدیل شده است، مرحله دوم این الگو یعنی « ارزیابی بیرونی» پس از اتمام ارزیابی درونی در گروههای مشابه و تشكیل هیات همگنان صورت می گیرد. كه درایران تاكنون این مرحله اجرا نشده است. از آنجا كه یكی از ساز و كارهای مدیریت عملكرد در تولید و توسعه كیفیت. ارزیابی عملكرد است. ارزیابی درونی می تواند رهنمودهای بندی را جهت بهبود عملكرد اعضاء نظام و یا بطور كلی نظام مورد ارزیابی ارائه دهد. همانگونه كه در مدیریت عملكرد برای توسعه كیفیت. وضعیت موجود ارزیابی می شود، در ارزیابی درونی نیز وضعیت موجود ارزیابی شده و با وضعیت مطلوب (استانداردها) مقایسه می شود. ارزیابی درونی به دلیل مشاركت اعضاء نظام در ارزیابی دقیقاً منطبق با این ساز و كارهای مدیریت عملكرد است كه باید برای ایجاد كیفیت استراتژی مشاركت در تولید كیفیت حاكم شود. در این فرایند با تشكیل كمیته راهبری ارزیابی درونی و یا به تعبیری تشکیل حلقه كیفیت « نخستین گام جهت جلب مشاركت اعضاء برداشته می شود. با تمام ویژگیهای مطلوبی كه ارزیابی درونی دارد، تاثیر آن بستگی به پذیرش آن از جانب اعضاء نظام و عدم مقاومت آنها در برابر تغییر می باشد. لذا لازم است قبل از انجام هر ارزیابی آمادگی برای ارزیابی و تغییر در اعضاء نظام ایجاد شود. زیرا آمادگی برای تغییر مقاومتها در برابر تغییرات را می كاهد. حال اگر تغییرات مناسبی در عملكرد افراد و عملكرد موسسات ایجاد شود. كیفیت نیز افزایش می یابد و مدیریت عملكرد می تواند با دریافت بازخوردهای ناشی از ارزیابی به رفع نقاط ضعف و كاستیها بپردازد . ارزیابی درونی می تواند راهكار مناسبی در بهبود كیفیت برای مدیریت عملكرد نظامهای آموزشی به ویژه مدیریت عملكرد موسسات آموزشی باشد.

فهرست منابع :
- احمدی،محمد(۱۳۸۳).ارزیابی درونی كیفیت گروه مهندسی محیط زیست دانشگاه تهران.پایان نامه كارشناسی ارشد رشته تحقیقات آموزشی، دانشگاه تربیت معلم تهران، دانشكده روان شناسی و علوم تربیتی.
- ادوارد، سالیس.مدیریت كیفیت فراگیر در آموزش.ترجمه: سیدعلی صدیقی(۱۳۸۰)، تهران: نشر هوای تازه.
- بازرگان، عباس(۱۳۷۴). ارزیابی درونی و كاربرد آن در بهبود مستمر كیفیت آموزش عالی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، سال سوم، شماره ۳و۴.
- بازرگان، عباس(۱۳۸۰).ارزشیابی آموزشی (مفاهیم، الگوها، فرایند عملیاتی).تهران: انتشارات سمت.
- بازرگان، عباس.(۱۳۷۶). كیفیت و ارزیابی آن در آموزش عالی، نگاهی به تجربه های ملی و بین المللی، فصلنامه رهیافت، شماره ۱۵۵.
- بولا، اچ اس. ارزشیابی و سوادآموزی تابعی،ترجمه عباس بازرگان(۱۳۶۲)،همدان:انتشارات دانشگاه بوعلی سینا.
- روینستین .راهنمایی برای خود- ارزشیابی در سطح برنامه.ترجمه حسن رضا زین آبادی و اسماعیل زارعی زواركی(۱۳۸۳)، انتشارات علوم و فنون.
- زین آبادی،حسن رضا(۱۳۸۳) .ارزیابی درونی كیفیت گروه مشاوره و راهنمایی دانشگاه تربیت معلم تهران.پایان نامه كارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه تربیت معلم تهران. دانشكده روان شناسی و علوم تربیتی
- سلطانی، ایرج(۱۳۸۳).مدیریت عملكرد و ساز و كارهای اجرایی آن در تولید كیفیت.فصلنامه مطالعات مدیریت، شماره ۴۱و۴۲ .
- عمید، حسن(۱۳۷۶). فرهنگ فارسی.تهران: انتشارات امیركبیر.
- كی. هو. ساموئل(۱۹۹۵).مدیریت كیفیت جامع: نگرش منسجم.ترجمه:حسین حسین زاده(۱۳۷۹).تهران:بی نا
- كیامنش، علیرضا(۱۳۸۱).روشهای ارزشیابی آموزشی.تهران، انتشارات پیام نور.
- محمدی، رضا(۱۳۸۱).ارزیابی درونی كیفیت گروه آموزشی ریاضی (محض و كاربردی) دانشگاه صنعتی امیركبیر. پایان نامه كارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی آموزشی، دانشگاه تهران، دانشكده روان شناسی و علوم تربیتی.
- یادگارزاده، غلامرضا(۱۳۸۱).ارزیابی درونی كیفیت دانشكده علوم دانشگاه بوعلی سینای همدان. پایان نامه كارشناسی ارشد رشته تحقیقات آموزشی دانشگاه تهران، دانشكده روان شناسی و علوم تربیتی.
- Bennet, Douglase, C,(۲۰۰۱). Assessing quality in higher education. Journal of libeal edccation. Vol,۸۷.No.۲.
- Borden, M & Deug Hong.(۲۰۰۳).R&D program eualuation _ theory and practice. printed and bound in great Britain by A utony Rowe ltd. Chippenham, Wiltshire.
- CHEA(۲۰۰۲). Profile of accreditation, fact sheat ۱, Center for higher education accreditation. www.chea.org.
- CHEA(۲۰۰۳). The fundamentals of accredita thions, what do you need to know? Council for higher education accreditation.
- Chung Bing sun. T.(۲۰۰۲). Quality in higher edacation: Policies and practices. A Hong kong prespective, introduction and research approach. Joural or educational management. Vol۱۷. No.۳.
- Clifford.v & smitu , jr(۱۹۹۹). Total Quality management. Global journal of engage education. Vol۳.
- Cowin, B.(۱۹۹۴). Initiationg change through internal eualuation promoting ownership of program and service evaluation sesults. Institutional research and development.
- Damme,Drik vau (۲۰۰۰). Accreditation in global higher education, the need for international information and coopration. Memo for the commission on global accreditation of the international associafion of university president.
- Eaton, Judith,s (۲۰۰۱). USA accreditafion revice. Center of higher education accreditation. http://www.chea. Org/About/accreditation. /tml
- Gulikson,plera.R.(۱۹۹۴).Program eualuation standards..
http://www.eriche. Org/ digests/۲۰۰۱- ۰۸. tml.
- Loan, Shannon.(۲۰۰۱). Distance education accreditation, George Washington University, Department of education.
- Luce,weber,(۲۰۰۳).Justification and methods of university eualuation. University of Genova, faculty of Education. Educational Administration Department.
- Mac Beath, J & mac Glynn. A(۲۰۰۲). Self – Evaluation, What’s in it for schools. First published by Routledge Flamer.
New Delphi, sage Publication.
- Srikan than. G & Dalrymple,J.(۲۰۰۲). Developing a Holistic model for quality in higher education. international journal of educational management.vol۱۷. No,۳.۱۲۶-۱۳۶.
- Tovar, Edmundo(۲۰۰۱). Apractical case for the self – evaluation of a European computer science schools. Educational Conference in university of Madrid.
- Unal,O.F.(۲۰۰۱). Application of ‘Total Quality management’ in higer education institutions. Qafqaz University Faculty of Economic and Administrative science. Public Aministration Department, Daka/ AZARBALJAN
- Worthen, B,R& Sanders J, R(۱۹۹۷). Educational evaluation, Alternative approaches. And practical quidelices. New york , Longman publication.
www.la.org/qrp۵/dvand mme.

حسن رضا زین آبادی
جواد پوركریمی