انسان شناسی را چرا و چگونه تدریس کنیم؟

● مقدمه
در این مقدمه می خواهم موضوع، اهمیت، روش و مفروضات نظری این مقاله را به نحو مختصر توضیح دهم و در بخش دوم مقاله یعنی "طرح مساله"، این نکات به نحو مبسوط و دقیق تشریح شده اند. این مقاله تلاشی است برای معرفی دانش انسان شناسی از منظر آموزش این رشته علمی در ایران. سعی کرده ام تا با بررسی و گردآوری تجارب آموزشی برخی استادان انسان شناسی و تجربه های عملی آموزشی خودم که از سال ۱۳۷۰ تاکنون در دانشگاه های ایران تدریس می کنم، روش ها و فنون تدریس انسان شناسی و همچنین اهداف، کاربردها و موضوعات مهم در تدریس این دانش را معرفی و تحلیل نمایم. نگارنده در مقاله دیگری با عنوان ”مباحثه روشی برای تدریس در دانشگاه“ (۱۳۸۲) به نحو مبسوط رویکردهای مشارکتی و بخصوص مباحثه ای در تدریس دانشگاهی برای رشته های علوم انسانی و اجتماعی را شرح داده ام. در این مقاله درصدد شرح و بسط فنون دیگر برای تدریس رشته انسان شناسی فرهنگی و اجتماعی هستم. البته در ابتدا لازم است این نکته را متذکر شویم که تأکید بر انسانشناسی فرهنگی و اجتماعی از آن جهت است که به تعبیر هنری ردفیلد انسان شناس کلاسیک تمام تنوع و گستردگی رشته های انسان شناسی بسادگی در "انسان شناسی فیزیکی" و "انسان شناسی فرهنگی" دو شاخه این رشته تبلور یافته است (Refield ۱۹۵۳: ۷۲۹). البته فنون و روش ها، استراتژی ها، اهدف و موضوعات معرفی شده اگرچه معطوف به رشته انسانشناسی هستند اما می توان این تجارب را تا حدودی حداقل برای تمام رشته های علوم اجتماعی نیز بکار برد.
ساختار نظری بحث من این است که برای پاسخ دادن به اینکه شیوه تدریس مناسب انسان شناسی چیست، باید دلایل و ضرورت هایی که برای تدریس این رشته مورد نظر است بدانیم زیرا این ضرورت ها هدف های غایی آموزش را تعیین می کنند و روش تدریس همواره معطوف به هدف های آموزشی است. از اینرو من ابتدا به بررسی موضوع چرایی و سپس چگونگی آن در انسانشناسی پرداخته ام. مبنای نظری و روش شناختی دیگر این مطالعه آن است که برای شناخت روش و راهبرد مناسب تدریس در انسان شناسی هیچ قاعده از پیش تعیین شده ای وجود ندارد بلکه باید برای این منظور به تجربه های بدست آمده در این زمینه توسط استادان این رشته مراجعه کرد. در عین حال این تجربه ها تاریخمند و وابسته به مکان هستند. از اینرو، من تلاش کرده ام تجربه های آموزش انسان شناسی از استادان کشورهای مختلف گردآوری کنم و سپس به بررسی مسائل آموزشی خاص این رشته در ایران بپردازم. آخرین نکته روش شناختی، رویکرد مردمنگارانه من در این مطالعه است. من نه تنها برای شناخت و دستیابی به ایده های لازم برای این مطالعه به روشی مردمنگارانه از تجربه های مجربان و تجربه های زیسته خودم بهره برده ام و بلکه مردمنگاری را به مثابه راهبردی مناسب برای آموزش و تدریس انسانشناسی مطرح ساخته ام. همانطور که در بخش پایانی این مقاله خواهیم دید مسئله وضعیت انسان شناسی در ایران بصورت یک گفتمان رشته ای در سالهای اخیر بین انسان شناسان ایرانی مطرح بوده است اما در این گفتمان تاکنون به مسئله چگونه تدریس کنیم بندرت توجه شده است. اکنون با توجه به روند توسعه این دانش در ایران، ضرورت دارد تا تدریس آن نیز بیشتر مورد توجه استادان قرار گیرد.
با توجه به نکات مذکور، من این مقاله را در یک مقدمه و چهار بخش تنظیم کرده ام. در بخش نخست (طرح مساله)، مسآله و اهمیت موضوع روش تدریس در دانشگاه و بخصوص روش های تدریس در رشته علوم انسانی و اجتماعی توضیح داده شده است. بخش دوم مقاله به بررسی این موضوع می پردازد که چرا باید انسان شناسی را تدریس کنیم و تدریس این دانش در پاسخ به کدام نیازها و ضرورت های معرفتی و اجتماعی است. بخش سوم مقاله به بررسی محتوای آموزشی در تدریس انسان شناسی می پردازد. بخش چهارم، به بررسی و معرفی روش ها و راهبردهای تدریس در رشته انسانشناسی اختصاص دارد. بخش پایانی مقاله، مسائل آموزش انسان شناسی در ایران است. امیدوارم این مقاله بتواند در ارتقاء آموزش انسان شناسی در ایران کمک نماید.
● طرح مسئله
چرا، چه چیزی را و چگونه تدریس کنیم؟ این پرسش همیشگی آموزش در تمام سطوح و برای تمام رشته ها و دروس بوده است. پرسشی است که هر نظام آموزشی و هر مدرس و معلمی – از جمله من انسان شناس - باید لاجرم برای ایفای بهتر وظیفه حرفه ای اش آن را پاسخی متناسب شرایط دگرگون شونده و پویای روز بدهد. من نیز بارها با چهره ناخشنود، کم حوصله و بی میل دانشجویانم مواجه بوده ام که تنها چوب ”غیبت غیر مجاز“ و ”غیبت خوردن“ آنها را بر روی صندلی های دانشگاه نشانده است. بارها از خود پرسیده ام چگونه ممکن است توجه این دانشجویان را به بحث های درس انسان شناسی فرهنگی جلب نمود؟ چرا دانشجویان که برای ورود به دانشگاه از دیوار بلند کنکور به سختی و تا مرز از جان گذشتگی رقابت و تلاش می کنند اما بعد از موفقیت و عبور از این سد بزرگ، از کوشش و تلاش دست می شویند و برای آشنایی با تلاش صدها و هزاران انسان شناس، جامعه شناس، روان شناس، اقتصاددان و محقق دیگر که درباره چند و چون زندگی و فرهنگ و هویت، هستی و چیستی انسان و فرهنگ امروز بحث و تحقیق کرده اند آمادگی ندارند و ابراز علاقه نمی کنند؟ مشکل کجاست: آیا دروس و مفاهیم انسان شناسی انتزاعی و غیر قابل فهم و لمس هستند؟ آیا موضوعات و مباحث نامرتبط با نیازها و علایق دانشجویان است؟ آیا زبان و بیان من مدرس عاجز و ناتوان از ارائه از دروس و مباحث فرهنگی است؟ آیا دانشجویان کند ذهن یا علم ستیز اند؟ آیا خانواده ها و نظام مدرسه دانشجویان را برای سطوح بالاتر تحصیلی مهیا و آماده نکرده است؟ آیا ارزش های جامعه دگرگون شده و مشوق و ترغیب کننده دانشجویان به کوشش بیشتر برای یادگیری نیست؟ آیا محیط های آموزشی و دانشگاهی ترغیب کننده نیستند و دانشجویان را دلزاده می می نمایند؟ آیا کمبود امکانات و فقر تجهیزات و منابع آموزشی و منابع مالی مانع رشد آموزش می شود؟
اینها و حدس ها و فرض های بسیار دیگر در پاسخ به پرسش مشکل بی میل و رغبتی دانشجویان برای یادگیری به ذهن می رسد و بدون تردید هر یک از فرض های مذکور می توانند تأثیر بسزایی در فرایند یادگیری وآموزش دانشجویان بجای بگذارند. اما از میان عوامل مؤثر فوق تنها یک عامل است که مدرس و استاد دانشگاه می تواند آن را تا حدودی دستکاری و تغییر دهد تا کیفیت و بهره وری آموزش را بالا ببرد، آن هم روش تدریس است. سایر عوامل یعنی میزان استعداد دانشجویان، کمبود منابع، تجهیزات، تغییر ارزش ها، تغییر نظام آموزش مدرسه ای و خانواده، تغییر سرشت علم و تحقیقات و عوامل دیگر از عهده من مدرس دانشگاه بیرون است و من لاجرم برای بهبود کیفیت تدریس باید به نحو مستمر به ارزیابی کارم پرداخته و تجربه ها و روش های مؤثر روزآمدتری را بخدمت بگیرم. به کمک تغییر و اصلاح "روش تدریس" است که استاد می تواند توجه و میل دانشجویان را به یادگیری بهتر جلب نموده و علایق و استعدادهای آنها را در جهت یادگیری دانش بخدمت گیرد. از اینرو پرسش چرا، چه چیزی را و چگونه تدریس کنیم؟ پرسش حرفه ای مهمی است که ما استادان و مدرسان دانشگاه باید به بررسی آن بپردازیم و درباره آن گفتگو کرده و به مبادله تجارب خود بپردازیم.
همچنین طرح این پرسش در شرایط امروزی آموزش عالی و دانشگاه ها بیش از هر زمان دیگری اهمیت دارد زیرا آموزش عالی و تحصیلات دانشگاهی هر روز گسترش می یابد و فراگیرتر می شود و در هر لحظه صدها هزار انسان جوان وقت و نیرو مادی و معنوی خود را صرف دانشگاه می کنند. دانشگاه امروز دانشگاه توده گرا و انبوه است نه دانشگاه نخبه گرا و محدود گذشته. در این دانشگاه توده گرا دانشجویان از طبقات اجتماعی مختلف پایین، متوسط و بالای جامعه و طبیعتا با میزان "سرمایه ی فرهنگی" متفاوت وارد دانشگاه می شوند. در این شرایط باید ابزارها، استراتژی ها و روش های آموزش و تدریس بگونه ای باشد که فراخور همه دانشجویان باشد به نحوی که دانشجویان با سرمایه فرهنگی اندک (که احتمالا میزان آنها کم نیست) بتوانند در کلاس های درس مهارت، بینش ها و ایده های لازم را بیاموزند. دیگر نمی توان با فرض اینکه دانشجویان نخبگان یا برگزیدگان جامعه هستند کلاس های درس را پیشبرد.
از طرف دیگر، ما در "جامعه دانش محور" زندگی می کنیم که شهروندان برای امرار معاش و گذران زندگی عادی و روزمره خود نیازمند فراگیری مجموعه وسیعی از دانش ها و مهارت های عالی هستند که دانشگاه و مراکز آموزش عالی باید به آنها بیاموزد. این آموزش ها را باید استادان و مدرسان ارائه کنند. اما بررسی ها نشان می دهد که «آموزش با سرعت کافی در جهت ارائه دانش مورد نیاز دانشجویان درباره جهان بیرونی که برای زندگی دانشجویان حیاتی است تغییر نمی کند» (Allen ۱۹۸۴: ۶). علاوه بر این، تحولات متعددی رخ داده است که باز اندیشی و نواندیشی در روش های آموزش و تدریس در دانشگاه را ایجاب می کند. تحولات اخیر در زمینه تکنولوژی های آموزشی و تکنولوژی اطلاعات و کامپیوتر، رشد دانش بشری، و تحولات بزرگ در زمینه ارتباطات تحول عظیمی در رهیافت ما به آموزش بوجود آورده است. اینکه ما از مرحله جامعه صنعتی به عصر اطلاعات وارد شده ایم دیگر برای کسی خبر تازه ای نیست. در هر حال حاضر هر ۵ سال دانش بشر دوبرابر می شود. تا سال ۲۰۲۰ دانش در هر ۷۳ روز دو برابر خواهد شد. چند سال پیش جان نیزبت در کتاب مشهور خود «فرا روند»[۱] نوشت: «در حالیکه در دریای بیکران اطلاعات در حال غرق شدنیم، از کمبود دانش دچار قحطی زدگی شده ایم» (Nisbet ۱۹۸۲: ۱۷) اگر نظام آموزش و روش تدریس خود را تغیر ندهیم در آینده ما در دانش غرق می شویم اما در عین حال از فقر «فهم» دچار قحطی خواهیم شد.
اگر در عصر کشاورزی خیش، و در عصر صنعتی ماشین مهمترین ابزارهای بشر بود، امروز کامپیوتر این نقش را عهده دار است. به همین تربیت منابع ثروت ما دگرگون شده است. اگر در عصر کشاورزی، زمین و در عصر صنعتی سرمایه منابع ما بود، امروز دانش منبع ثروت ماست. اگر هزار سال پیش شما می خواستید چیزی بیاموزید، می بایست فرد خردمند و حکیمی می یافتید. صد سال پیش بهترین وسیله دست یافتن به یک کتابخانه، اما امروز ما از راه ارتباط الکترونیکی سریعآ به بانک های اطلاعاتی سراسر جهان دسترسی پیدا می کنیم.
محیط و فضای آموزش در قرن بیست یک با آنچه ما در ایام مدرسه تجربه کرده ایم کاملآ متفاوت است. نسل امروز و فردای دانشجویان نسل دیجیتالی و پرورش یافته دنیای مجازی اند. تکرار کردن و بخاطر سپردن، برای همیشه فراموش شده است. باید به خلاقیت اندیشید. آموزش عالی باید به رشد «مهارت های اندیشیدن»[۲] (تفکر خلاق، تفکر انتقادی، تفکر چند سویه، تفکر بازتابی و تاملی) بپردازد. دانشجویان از راه آموزش مشارکتی برای حل مسائل زندگی واقعی مهارت ها و توانایی های شان رشد می یابد.
دسترسی به کامپیوتر، دانشجوی امروز را چیزی کاملآ متفاوت از دانشجوی دو دهه پیش کرده است. آیا نهاد دانشگاه و آموزش عالی قادر است پا بپای نیاز های دانشجویان حرکت کند؟ دیویی در ۱۹۳۹ نوشت: «این امر آشکار شده است که بسیاری از موانع برای تغییر که گفته می شود برخاسته از طبیعت انسان است، در واقع ناشی از سستی و ضعف نهادها و همچنین عدم تمایل طبقات حاکم برای تغییر وضعیت اجتماع است.
اما علی رغم تحولات بزرگ فوق و ضرورت های متعدد برای باز اندیشی و روزآمد کردن روش های تدریس و آموزش در دانشگاه، ما در ایران نسبت به این موضوع غافل بوده ایم. این مسئله بخصوص برای رشته های علوم اجتماعی و انسانی بیشتر صدق می کند. یکی از مشکلات علوم اجتماعی در ایران کم توجهی و شاید هم بی توجهی به آموزش و شیوه های تعلیم و تدریس این رشته ها است. در حالیکه رشته های علوم اجتماعی نزدیک به نیم قرن است که در ایران در دانشگاه های مختلف تدریس می شود و هر سال بر تعداد دانشگاه ها و دانشجویان و مدرسان این رشته ها افزوده می شود و ضرورت دارد که درباره روش های تدریس و آموزش بحث و تبادل تجربه بیین استادان و دانشگاه ها صورت گیرد.
اینکه توجه لازم به روش های تدریس در دانشگاه ها نمی شود ناشی از عوامل متعددی است. بخشی از این موضوع به دلیل فقدان نظام آموزش مدرس و مربی دانشگاهی در کشور است. حتی تأسیس ”دانشگاه تربیت مدرس“ که با هدف آموزش و تربیت مدرس و استاد دانشگاه تأسیس شد نیز تجربه موفقی نبود و این دانشگاه نیز در نهایت به یک مؤسسه بزرگ و پیشرفته آموزش عالی مانند سایر دانشگاه های کشور مبدل شد و تنها تفاوت آن با سایر دانشگاه ها تخصصی بودن دانشگاه در سطح تحصیلات تکمیلی است و نه تربیت مدرس. اساساَ در تمام دانشگاه ها و جوامع سراسر جهان استادان و مدرسان دانشگاه بر اساس طی کردن دوره های آموزشی ویژه برای تدریس دانشگاه انتخاب نمی شوند زیرا معیار اصلی برای بدست آوردن کرسی تدریس در دانشگاه میزان توانایی های علمی، داشتن مدارج تحصیلی دکتری، و انجام تحقیقات و همچنین داشتن تجربه آموزشی است نه داشتن تخصص برای تدریس کردن.علت دیگر کم توجهی به مباحث مبوط شیوه آموزش در دانشگاه، جایگاه پایین آموزش در نظام سلسله مراتبی دانشگاه است. یکی از تناقضات دانشگاه این است که اگرچه یکی از مهمترین کارکردها و کارکرد غالب آن آموزش و تربیت نیروی متخصص است، اما در واقعیت امر دانشگاهیان بهای بیشتری برای پژوهش و بعد هم برای پست های اداری دانشگاه مانند ریاست دانشگاه و سمت های دیگر قائل هستند و عملاَ تدریس کردن تنها وظیفه ای است که بگونه ای باید آن انجام داد. بطور کلی، کمتر استادی به دلیل تدریس خوب صاحب منزلت دانشگاهی می شود، مگر آنکه محقق یا مدیر دانشگاهی هم باشد. این امر باعث شده است که آموزش رتبه ارزشی پایینی بدست آورد و بیشتر مورد غفلت قرار گیرد.
اما به منظور ارتقاء و انتقال تجارب مربوط به تدریس و استفاده از روش ها و فنون موثرتر و کارآمدتر، برخی از استادان به ثبت و ارائه تجارب خود می پردازند و به روش غیر روشمند ایده هایی را برای بهبود آموزش ارائه می کنند. اما در یک دهه اخیر در رشته های مختلف مطالعات آموزش و آموزش عالی نیز درباره روش تدریس در دانشگاه راهنماها و کتاب های متعدد منتشر شده است و انبوه تحقیقات صورت می گیرد. ملکوم تایت در کتاب «پژوهش در آموزش عالی» ضمن معرفی این مطالعات توضیح می دهد که ”تدریس و یادگیری“ یکی از حوزه­های مطالعات آموزش عالی است و در واقع شاید بتوان این حوزه را هسته­ی اصلی مطالعات آموزش عالی به شمار آورد. به طور معمول در این­ حوزه «تدریس» به صورت وظیفه­ای که بر عهده­ی مدرسان قرار گرفته و «یادگیری» در قالبِ نتیجه­ای که در صورت توجه به درس­ها برای دانشجویان به دست می­آید تعریف می­گردد (Tight,۲۰۰۳:۶,۲۰۰۳a). سپس تایت پرسش­های محوری در حوزه­ی پژوهشِ «تدریس و یادگیری» را بصورت زیر بیان می کند:
- برای تدریس چه روش­های امکان­پذیر است و چگونه ممکن است این روش­ها را در شرایط مختلف به طرز موثرتری به کار برد؟
- دانشجویان چگونه یاد می­گیرند ( یا چگونه از پس یادگیری بر می­آیند) و چه تفاوت­هایی در این زمینه وجود دارد؟
- چطور می­توان به دانشجویان کمک کرد تا به طریق مطلوب یاد بگیرند؟
- آیا دانشجویان مختلف به یادگیری با روش­های مختلف گرایش دارند؟
- اساتید جدید دانشگاه برای این­که نقش آموزشی خود را به طور موثر ایفا کنند چه چیزهایی را باید بدانند؟(Tight,۲۰۰۳: ۶۰).
در اینجا قصد بررسی مجموعه وسیع مطالعات انجام شده در زمینه چگونه تدریس و یادگیری در آموزش عالی را نداریم. اما اشاره به این حوزه مطالعات نشان می دهد که مسئله تدریس اگرچه دهه های طولانی مغفول مانده بود اما طی یک دهه اخیر به جایگاه قابل قبولی در مطالعات و گفتمان های آموزش عالی دستیافته است.
فرض اساسی در زمینه ارتقاء و انتقال تجارب و دانش های مربوط به تدریس دانشگاهی این است که اولاَ استادان در دانشگاه با یکدیگر درباره تدریس به مبادله تجربه می پردازند. ثانیاَ دانشگاه ها هر از چندگاهی از طریق برگزاری دوره های کوتاه آموزشی یا برگزاری کارگاه های به روزآمد کردن استادان می پردازد. ثالثاَ کتاب ها و راهنماهای تدریس دانشگاهی به طور منظم منتشر و استادان نیز آنها را مطالعه می کنند. اما در دانشگاه های ایران هیچیک از سه روش مذکور به نحو مستمر و جدی دنبال نمی شود. استادان بندرت تجارب آموزشی خود را با یکدیگر مبادله می کنند، دانشگاه ها بندرت دوره های آموزشی روش های تدریس برگزار می کنند و درصورت برگزاری دوره، استادان کمتر از آنها استقبال می نمایند. همچنین کارگاه های آموزشی برای روزآمد کردن روش تدریس، در دانشگاه های متداول نیست. علت دیگر کم توجهی به ارتقاء و انتقال تجارب و دانش های مربوط به روش تدریس در دانشگاه های، ضعف نظام ارزیابی و کنترل کیفیت آموزشی در دانشگاه ها است. اگرچه در سال های اخیر مباحث مربوط به کنترل و ارزیابی کیفیت آموزشی در متون علمی و مباحث آموزش عالی ایران، گسترش یافته است، و نظام آموزش عالی کشور نیز درصدد بهبود روش های کنترل و ارزیابی کیفیت آموزسی است، اما در عمل هنوز روش های موجود تأثیر جدی در زمینه آموزش بجای نگذاشته است. به عبارت دیگر، به علت ضعف نظام ارزیابی و کنترل کیفیت آموزشی، استادان نیز ضرورتی برای بهبود روش های تدریس احساس نمی کنند.
با توجه به مباحث مذکور، اکنون این پرسش مطرح است که چگونه می توان به بهبود روش های تدریس در دانشگاه کمک کرد؟ این پرسش برای همه رشته های دانشگاهی و بخصوص رشته های علوم اجتماعی اهمیت بسیار دارد. رشته های علوم اجتماعی چون بیشتر جنبه نظری و مفهومی دارند و فرایند آموزش در این رشته کمتر با فعالیت های عملی مانند طراحی یک قطعه، انجام آزمایش های تجربی بر روی مواد، تولید یک کالا، معاینه یک جسم و امثال ها اینها سرو کار دارد، در نتیجه نیازمند روش ها و فنون پیشرفته و حساب شده تری است تا بتواند علاقه و توجه عمیق دانشجویان را به مباحث جلب کند و امکان شکوفایی خلاقیت های دانشجویان و انتقال دانش ها به آنها را فراهم سازد. این نکته یعینی ضرورت توجه و بکارگیری روش ها و فنون تدریس کارآمد در علوم انسانی و اجتماعی، برای جامعه ایران که اغلب دانشجویان بر اساس میل باطنی یا شناخت عمیق از رشته های تحصیلی، انتخاب رشته نمی کنند و حتی گاهی علاقه و آمادگی ناچیزی به دانشگاه و رشته های علوم انسانی و اجتماعی دارند و صرفاَ از بد حادثه به دانشگاه پناه آورده اد، از اهمیت و ضرورت مضاعفی برخوردار است. همچنین این نکته را هم باید در نظر داشت که روش تدریس در دانشگاه، یک موضوع انسانی و اجتماعی و یکی از مباحثی است که در قلمرو وظیفه حرفه ای کنشگران رشته های علوم انسانی و اجتماعی قرار می گیرد.
● چرا تدریس کنیم؟
چگونه تدریس کردن تابعی است از چرایی تدریس. و چرایی تدریس نیز تابعی است از ماهیت و جایگاه خاص یک رشته علمی در جامعه و اجتماع علمی. از اینرو ضرورت دارد که در ابتدا به بررسی چیستی و چرایی آموزش انسان شناسی بپردازیم. این موضوع که چرا انسان شناسی را تدریس کنیم اغلب بدیهی پنداشته شده و کمتر به آن توجه می شود، در حالیکه بحث ضرورت و اهمیت آموزش انسان شناسی موضوع بدیهی نیست و شدیداَ نیازمند توضیح و تحلیل است تا جامعه و مهمتر از آن دانشجویان و کنشگران این رشته نسبت به ضرورت کار و حرفه شان متقاعد و مجاب شوند. نه تنها در ایران بلکه در غرب نیز اغلب مسئله تبیین ضرورت آموزش انسان شناسی کمتر مورد توجه قرار گرفته است اگرچه از همان بدو تولد این رشته در قرن نوزدهم موضوع آموزش انسان شناسی بصورت پراکنده بررسی می شد. برای مثال، انسان شناسان آمریکایی در باره نحوه آموزش این رشته دو مقاله در ۱۸۹۲ منتشر کردند (de Laguna ۱۹۶۰: ۹۱۲-۹۱۵) ولی موضوع بصورت یک دستور کار برای انسان شناسان تا دهه اخیر مطرح نبود. مندلباوم از روسای سابق انجمن انسان شناسی آمریکا در این باره می نویسد:
«انسان شناسان برای کار پژوهش تربیت می شوند نه تدریس کردن. نشست های انسان شناختی برای بحث در باره مسائل در انسان شناسی تشکیل می شوند و بندرت آموزش مورد بررسی قرار می گیرد. و ژورنال های انسان شناختی بسیار بندرت مقالات مربوط به تدریس انسان شناسی ارائه می کنند. این امر کاملآ قابل فهم است زیرا وظیفه حرفه ای انسان شناسان انجام تحقیق است. اما کسانی که فرهنگ انسان شناختی را رشد داده اند وظیفه انتقال و بسط آن را نیز بر عهده دارند. انسان شناسان اعتقاد راسخ دارند که انسان شناسی حرفی برای گفتن و انتقال دادن به دانشجویان دارد. اینکه چگونه می توان مفاهیم و ایده های موجود در انسان شناسی را می توان به کمک عده ی قلیل انسان شناس به جامعه منتقل کرد یک موضوع مهم در حرفه انسان شناسی است. اگرچه رسانه ها و سمینارها و ژورنال ها نقش مهمی در انتقال ایده های انسان شناسی عهده دارند اما همچنان مهمترین مکان و میدان برای ترویج و انتقال فرهنگ انسانشناسی کلاس درس است. چرا که هر روز هزاران دانشجو به کلاس های درس می آیند تا بدانند انسان شناسی چه چیزی در باره زندگی انسان و مالآ در باره خود آنها برای آموختن دارد…با توسعه آموزش رشته انسان شناسی در دهه ۱۹۷۰ موضوع بررسی نظام مند تدریس آن نیز به صورت ضرورتی حرفه ای در آمد»(۲-(Mandelbaum ۱۹۶۳:۱.
همان طور که می بینیم مندلباوم ضرورت آموزش انسان شناسی را ناشی از نیاز به بسط و گسترش چیزی که او آن را ”فرهنگ انسان شناسی“ می نامد، ذکر می کند. فرهنگ انسان شناسی را می توان همان رویکرد یا "نقطه نظر انسان شناختی" نیز تعریف کرد. انسان شناسان در این نکته اتفاق نظر دارند که هدف آموزش انسان شناسی انتقال و القاء یک نحوه دید و "نقطه نظر"[۳]به نام "نقطه نظر انسان شناختی" است تا انتقال مجموعه ای از اطلاعات به دانشجویان. طرح مثال و شواهد تجربی در کلاس درس نیز تنها "رسانه" ای است که به کمک آن این نقطه نظر در بررسی و تبیین رفتار انسانی بیان می شود. کانون این نقطه نظر مفاهیمی مانند "چشم انداز بین فرهنگی"[۴] و شناخت و تبیین "تنوع فرهنگی"[۵]قرار دارد. در این راه دیگر تفاوتی نمی کند که از آسیا یا اقیانوسیه یا آفریقا مثال بیاورند ((Bruner and Spindler ۱۹۶۳: ۱۴۳. ریموند فیرث اگرچه بر این نکته تأکید می کند که «این نکته بسیار اهمیت دارد که در همان ابتدای دوره به دانشجویان تعلیم داده شود که آنها برای فراگیری و تربیت حرفه ای در رشته انسان شناسی آموزش می بینند، نه صرفآ یادگیری نکات جالبی در باره تنوعات انسانی و فرهنگ ها» (Firth ۱۹۶۳: ۱۳۵) اما در عین حال می نویسد «آموزش انسان شناسی اجتماعی راهی برای فهم دیگر فرهنگ ها و پرورش ظرفیت تسامح و تساهل ما در تحمل شیوه های زندگی اقوام دیگر است»(Firth ۱۹۶۳: ۱۳۱). تأکید بر مسئله تسامح و مدارا تنها یک رسالت فرهنگی و ناشی از ضرورت های اجتماعی نیست، بلکه این امر برای انسان شناسی یک ضرورت و منطق رشته ای نیز دارد. به تعبیر یکی از معلمان انسان شناسی «از آنجا که هویت ما به ادراکات و تجارب و مفاهیمی گره خورده است که انسان شناسی بناگزیر آنها را به چالش می کشد، مدارا و تساهل امری ضروری و اجتناب ناپذیر در تدریس این رشته است»(Brettborde ۱۹۹۷: ۴۳).
بنابراین قلمرو و میدان تأثیر آموزش انسان شناسی فراتر از کلاس درس و دانشجویان است. آموزش انسان شناسی یک ضرورت فرهنگی برای جامعه معاصراست. یعنی علاوه بر مسئله تربیت متخصص، تولید علم، ما تدریس انسان شناسی را به مثابه پاسخی به ضرورت های فرهنگی امروز می دانیم. اجازه دهید من این ضرورت ها را از زبان ریموند فیرث از انسان شناسان بزرگ کلاسیک نقل کنم. فیرث در مقاله ای در پاسخ به این پرسش که «ما چرا انسان شناسی تدریس می کنیم؟» می گوید «ما انسان شناسی تدریس می کنیم زیرا به منزله یکی از ارزش های پایه ای ما این است که دانش فی نفسه ارزش مند و مهم است. انسان شناسی در زمینه شناخت نهادها، ارزش ها، شیوه های رفتار اجتماعی "دانش تطبیقی"[۶] فراهم می سازد که این دانش یکی از بخش های ضروری ساختار کلی "فهم اجتماعی"[۷] است؛ و هر کس که به مطالعه انسان بپردازد لاجرم به این دانش نیاز دارد» ((Firth ۱۹۶۳: ۱۲۹. مندلبام ضرورت اشاعه دانش انسان شناسی را ناشی از نیاز درونی این رشته به تعامل با جامعه و فرهنگ می داند و معتقد است تدریس یکی از راه های حضور انسان شناس در جامعه است. وی می نویسد: «متخصصان در رشته های مختلف می توانند با زبان فنی رشته خود با یکدیگر گفتگو کنند و ایده های خود را بهم منتقل سازند و از بابت نوآوری های خود پاداش حرفه ای از اجتماع علمی خود دریافت کنند؛ اما در انسان شناسی اگر انسان شناسان نتوانند نتایج مطالعات و بررسی های خود را به نحو موثری به جامعه و افراد خارج از حرفه خود منتقل سازند، حرفه آنها ارتباط و تعاملش با فرهنگ خود را از دست می دهد و این امر نهایتآ به سست و ضعف رشته منتهی می شود» (Mandelbaum ۱۹۶۳: ۴).
آشنایی گسترده تر با فرهنگ های دیگر در انسان شناسی از راه بدست آوردن داده ها و اطلاعات واقعی در باره فرهنگ های دیگر میسر می شود. در دوره ها و کلاس های انسان شناسی آشنایی با انسانیت در تمام جوامع نه تنها قبایل و فرهنگ های باستانی بلکه ملت ها و اقوام مختلف معاصر آسیایی، آفریقایی، و آمریکایی و اروپایی میسر می شود. در این کلاس ها دانشجویان می آموزند که تفاوت میان فرهنگ ها نه تنها خطرناک و بد نیست بلکه می توان فرهنگ های خارجی متعلق به دیگر ملت ها را با اشتیاق و بی طرفی مطالعه کرد و شناخت. و می آموزد که انسان می تواند از هر انسان دیگری بیاموزد و از راه "رویکرد تقابل تطبیقی"[۸] خود با دیگری به نحو عمیقی به ارزش های فرهنگ خود می پردازد و در آنها غور و تامل می کند. مقایسه میان امر ناآشنا با امر آشنا موجب جلب توجه و علاقه دانشجو به کلاس درس می شود. ممکن است الگوهای خانواده قبیله ای از اسکیموها، بوشمن ها[۹] یا نقطه ای دورافتاده از جهان گفته شود اما به نحو بارزی دانشجو می تواند آن را با نظام خویشاوندی که او خود عضو آن است مقایسه کند. مناسک گذر[۱۰]، واج ها[۱۱]، گروه های خونی، و دیگر موضوعاتی که انسان شناسان از قبیله ای مانند ناواهو[۱۲] با شور در باره سخن می گویند به آسانی قابل مقایسه به زندگی ما هستند. بسیار فعالیت هیجان آور و لذبخشی است که انسان شناسی آیینه ای برای انسان فراهم می سازد که خود را ببیند اما در چهره دیگری. مطالعات بی هیاهو و جنجال انسان شناختی در باره رسوم بلوغ[۱۳]، تفاوت های نژادی، خصومت های میان گروهی، و موضوعات دیگر، دانشجویان را برمی انگیزاند که به آرامی به ارزیابی محیط و شرایط زیست خود بپردازند. (Mandelbaum ۱۹۶۳: ۷).
یکی دیگر از ضرورت ها و دلایل آموزش انسان شناسی، نقشی است که آموزش این رشته در شکل دادن به هویت عملی این دانش در جامعه دارد. به تعبیر یکی از انسان شناسان تدریس و آموزش انسان شناسی به نحو موثری باعث شکل گیری "تعریف عملیاتی"[۱۴]از این رشته و قلمرو آن در هر دوره خاص می شود؛ و همچنین بر نوع تحقیقات و آنچه در آینده تدریس می شود تاثیر می گذارد (Albert ۱۹۶۳: ۵۵۹).هر یک از شاخه های انسان شناسی درس ها و تعالیم خاصی برای گفتن به دانشجویان دارند. مفاهیمی که دانشجویان در انسان شناسی می آموزند دارای تاثیر دو گانه و مضاعف بر ذهن دانشجویان است: از یک سو این مفاهیم پرتوی تازه بر برخی از ایده ها و دانستنی ها قدیم فرد می اندازند، و از سوی دیگر عرصه های تازه ای از دانش به روی فرد گشوده می شود. هر دانشجویی با انبوهی از دانستنی ها، تجارب و ایده های خاص در باره موضوعات انسان شناسی مانند تفاوت فرهنگی، ماهیت فرهنگ و جامعه و مسائل خانواده و زبان و سیاست و اقتصاد به کلاس وارد می شود. رسالت کلاس انسان شناسی این است که دانشجو را ترغیب و تشویق به باز اندیشی در دانسته های خود کند (Mandelbaum ۱۹۶۳: ۱۱). با توجه به این نقش اصلاح طلبانه و اصلاحگرانه انسان شناسی، هاویلند می گوید «اولین وظیفه درس انسان شناسی کمک به دانشجویان در اصلاح نگرش های آنهاست. هر دانشجویی با مجموعه ای از عقاید قالبی در باره اقوام و فرهنگ های دیگر و نگرش های قوم مدارانه درباره فرهنگ بومی خودش وارد کلاس درس می شود» (Haviland ۱۹۹۷: ۳۴).
یکی از عباراتی که بسیار انسان شناسان در توضیح حرفه خود ابراز داشته اند این است که "انسان شناسی شیوه ای از زیستن است."[۱۵]این امر واضح است که القاء و تعلیم مجموعه ای از نگرش ها در دانشجویان یکی از مشغله های مهم حرفه ای انسان شناسان است. به نحو اجمال می توان گفت نگرش ها و بینش هایی که انسان شناسان حرفه ای امیدوارند دانشجویان شان به آن دستیابند عبارت است از همدلی[۱۶]، کنجکاوی و عینیت.نگری و دیگری داشتن ظرفیت برای "تسامح و تحمل تناقض و ابهام"[۱۷] است، یعنی ظرفیت برای باور غیر یقینی و غیر قطعی داشتن. اینها فضیلت هایی است که انسان شناسان آن را برای دانشجویان شان آرزو می کنند اگرچه اینها تنها به انسان شناسی تعلق ندارند (.(Bois ۱۹۶۳: ۳۵
تدریس انسان شناسی باید دانشجو را با اقوام و مردم دیگر جهان آشنا کند، فهم بهتری از تنوع و گوناگونی فرهنگ ها بدست آورد و شباهت ها و تفاوت های میان فرهنگ ها را بشناسد، و با مکانیزم های ثبات و تغییر فرهنگ ها آشنا شود. همچنین درس انسان شناسی باید افق تازه ای از فرهنگ بومی برای دانشجویان بگشاید و امکان فهم عمیق از فرهنگ بومی برای او بوجود آورد. ما باید مشوق ها و ابزارهای فکری برای دانشجو فراهم کنیم که بعد از اتمام تحصیل به تکمیل و رشد دانش خود درباره فرهنگ ادامه دهد (Mandelbaum ۱۹۶۳: ۷). برونر و اسپیندلر نیز با بیان دیگر همین اهداف را بصورت زیر طبقه بندی کرده اند.
▪ بسط افق دید فرهنگی دانشجویان
▪ درک و شناخت تنوع فرهنگ ها
▪ فهم فرهنگ به منزله یک سیستم کل و منسجم
▪ احترام برای شیوه های دیگر زندگی و آگاهی فرد از تمایلات و باورهای قوم مدارانه.
▪ فهم فرهنگ خود و دستیابی به فهمی از زندگی مدرن از راه کاربرد مفاهیم انسان شناختی.
▪ آگاهی از استمرار و دوام فرهنگ انسانی و تحول و تکامل آن در یک بستر تاریخی بسیار طولانی.
▪ فهمی از انسان شناسی به منزله رشته ای از علم. (Bruner and Spindler ۱۹۶۳: ۱۴۲)
مولفان «آموزش انسان شناسی» (۱۹۹۷) کاربرد ها و اهداف انسان شناسی و آموزش آن را به صورت زیر بیان می کنند:
▪ امکانی فراهم می کند تا مردم درباره تنوع و انعطاف پذیری انسان بیاندیشند (Kottak)
▪ امکانی فراهم می کنند تا دانشجویان بیاموزند چگونه شهروندی آگاه و مسئول در جهان امروز باشند (Harris)
▪ دانشجویان را قادر می سازد تا مراد از فهم علمی، تبیین و آزمون علمی را بشناسند و دریابند چرا همواره درجه ای از عدم قطعیت در آنچه ما می دانیم وجود دارد (Ember and Ember)
▪ مقابله با محلی گرایی کوته نظرانه و قوم مداری دانشجویان (Haviland)
▪ دانشجویان را با ایده های مهم فرهنگی آشنا و درگیر می سازد (Breitborde)
▪ دانشجویان را به ابزارهای فکری توانمندی مجهز می سازد که بتوانند سال ها پس از فارغ التحصیلی از آن بهره مند شوند (Borofsky)
▪ دانشجویان را در تجارب شخصی آموزشی شان درگیر می کند (Podolefsky)
▪ اتنوگرافی را برای درک و شناخت نحو نگرش ودید دیگران بکار ببرند (McCurdy).
با توجه به مجموعه اهدافی که برای آموزش و پژوهش انسان شناسی بیان کرده اند، می توان گفت انسان شناسی صرفاَ به مطالعه فرهنگ نمی پردازد بلکه خود نوعی فرهنگ را تولید می کند و مجموعه ای از ارزش ها و باورهای فرهنگی را اشاعه می دهد. از اینرو هدف آموزش انسان شناسی بیش از آنکه معطوف به تربیت متخصص باشد، معطوف به توسعه و اشاعه فرهنگ است.
● چه چیزی را تدریس کنیم؟
با توجه به اهدافی که برای انسان شناسی ذکر کردیم دیگر با سهولت بیشتری می توان محتوای آموزش های انسان شناسی را بیان کرد. یکی از موضوعات مهم در آموزش، سرفصل ها یا محتوی درس است. همه انسان شناسان بر این نکته اجماع و اتفاق نظر دارند که موضوع علم انسان شناسی فرهنگ است. بنابر این پاسخ این پرسش که چه چیزی در کلاس های انسان شناسی باید تدریس شود چندان دشوار نیست: فرهنگ. اما فرهنگ چیست و از فرهنگ کدام جامعه یا چه دوره ایی سخن می گوییم. انسان شناسی به نحو کلاسیک به مسائل جوامع کوچک مقیاس، تاریخی، دور افتاده، و کمتر دستخوش تحولات مدرن شده، می پرداخته است. ریموند فیرث ۴۲ سال پیش که سال های اوج نگرش کلاسیک به انسان شناسی بود، در توجیه و تبیین نحوه نگرش مذکور و در پاسخ به این پرسش که در تدریس انسان شناسی از کدام دسته جوامع امروزی، غربی، توسعه یافته یا در مقابل جوامع ابتدایی[۱۸]، فاقد خط و الفباء[۱۹]، و جوامع نادر و خارق العاده[۲۰] کدام را باید در کلاس درس بیشتر ارائه کرد، به جوامع نادر و خارق العاده توجه می کند و از این ایده همچنان دفاع می کند که در کلاس های انسان شناسی لازم است از جوامع و قبایل کمتر شناخته شده و دور افتاده استفاده کنیم. او سه دلیل برای این امر ذکر می کند:
▪ داده های مربوط به جوامع امروزی و توسعه یافته عمدتآ در حوزه دروس جامعه شناسی استفاده می شود. لازم است دانشجویان علاوه بر نگرش ها و رهیافت های تازه در کلاس ها با نوع داده های تازه و متفاوت از دروس دیگر آشنا شوند.
▪ داده های مربوط به جوامع امروزی در مقایسه با داه های مربوط به جوامع کوچک و دور افتاده ابتدایی بسیار پیچیده هستند و دانشجویان به دشواری می توانند آنها را در چارچوب یک نظام اجتماعی منسجم گنجانده و تحلیل کنند.
مونگرافی های اندکی در باره جنبه های خاص جوامع مدرن امروزی فراهم شده است. انسان شناسان تا به امروز عمدتاً به جوامع ابتدایی توجه داشته اند (Firth ۱۹۶۳: ۱۳۴).
اما این رویکرد امروز با انتقاداتی مواجه است و پارادایم انسان شناسی جدید تغییر یافته و دستخوش تغییرات بسیار دیگر نیز خواهد شد. ریموند فیرث در ۱۹۹۲ یعنی ۲۹ سال بعد از اظهار نظرش، درباره انسان شناسی اینگونه می نویسد:
«در آینده گمان می کنم انسان شناسی اجتماعی بیشتر بر مسائل ملی و محلی متمرکز می شود ...و علائق انسان شناسان به موضوعات عملی تر سوق می یابد و انسان شناسان به تحقیقات عملی تر در زمینه سیاست اجتماعی روی می آورند. این امر از سویی به خاطر حمایت و سرمایه گذاری بیشتر در این زمینه هاست، و از سویی به خاطر رشد آگاهی اجتماعی انسان شناسان است. از اینرو در آینده انسان شناسان به مسائلی مانند مشکلات خانواده و ازدواج، مسئله اعتیاد، مهاجران و مشکلات ناشی از نحوه سازگاری آنها با محیط های تازه توجه بسیاری خواهند داشت و مشارکت آنها در فعالیت های مربوط به بهبود وضعیت بهداشتی، درمانی و کلیه حوزه های کاربردی به نحو چشمگیری افزایش خواهد یافت (.(Firth ۱۹۹۲: ۲۱۲-۲۱۳
به نظر می رسد این آینده اکنون تحقق یافته است. در واقع از اوایل دهه ۱۹۷۰ با ظهور ”انسان شناسی انتقادی“[۲۱] توسط انسان شناسانی چون هایمز (۱۹۷۴) و طلال اسد (۱۹۷۳) که ابتدا به نقد انسان شناسی پرداخت و مرزهای سنتی این رشته را زیر سؤال برد، از آن پس انساشناسی متهم به پرداختن به موضوعات بی ربط و مسائل عجیب و غریب[۲۲] گردید و پس از آن انسان شناسان برای تبری از این اتهام به خانه خود بازگشتند. در این وضعیت جدید دیگر آن تلقی مالینوسکی از ”انسان شناس به مثابه قهرمان“[۲۳] که به سفرهای دور و دراز و سرزمین های ناشناخته می رود پایان می یابد. اکنون انساشناس دیگر به تعبیر یکی از انسان شناسان یک ’ضد قهرمان‘ ( (Stanton ۱۹۹۷: ۱۶یا به تعبیر کوکلیک ’روح آشنا‘[۲۴] استKuklick ۱۹۹۱: ۱۸۹ )).
فیلیپ کوتاک از منظر انسان شناسی نوین اهداف آموزش انسان شناسی را بصورت زیر بیان می کند:
▪ رشد توانایی فرد برای تحلیل فرم و محتوای برنامه های تلویزیون از منظر انسان شناسی
▪ در نظر گرفتن زمینه و متن، آفرینش و تولید، پخش، دریافت و تاثیر پیام برنامه های تلویزیون
▪ بکاربستن رهیافت انسان شناختی در تحلیل یک فرهنگ معین و خاص (مثلآ فرهنگ مردم محله نازی آباد تهران) و تطبیق آن با فرهنگ دیگر ((Kottak ۱۹۹۷: ۱۹ .
یکی محورهای مهم در آموزش انسان شناسی ارائه مباحثی در زمینه وضعیت و تحولات جهانی و جایگاه فرد در آن است. دانشجویان در کلاس درس انسان شناسی باید از وضعیت خود در «دهکده ی جهانی» و «اجتماع جهانی» امروز آگاهی لازم را بدست آورند. دانشجویان باید بیاموزند که چگونه رفتار مردم آنسوی عالم ممکن است زندگی آنها را کاملآ زیر و رو کند. بخصو برای مردم جهان سوم و ملل در حال توسعه آگاهی از این واقعیت فرهنگی که تحولات سبک زندگی ما متاثر از تولیدات صنعتی و فرهنگی جهان صنعتی است، بسیار حیاتی است. نظام جهانی امروز نوعی «تبعیض جهانی» [۲۵]است. در عین حال باید خاطر نشان سازیم که اکثر و قریب به تمام ۱۲۰ جنگ بزرگ رایج امروز جهان، برای آنست که مردم مایل به دست کشیدن از ارزش ها و بنیادهای فرهنگی تاریخی شان در مقابل فرهنگ غرب نیستند (Nietschmann ۱۹۸۷).
● چگونه تدریس کنیم؟
تدریس انسان شناسی از جهتی تابع همان اصول کلی روش تدریس در آموزش عالی و دانشگاه است و می توان دستاوردهای مطالعات مربوط به یادگیری و تدریس را در آموزش این رشته نیز بکار بست. بحث مطالعات مربوط به تدریس و یادگیری بطور کلی به این نتیجه رسیده اند که «وظیفه­ی اصلی دانشگاهیان و اساتید دانشگاه این است که که به نحوی در جهت توسعه­ی مفهوم­های­ موثرتر و پیشرفته­تری از یادگیری در بین دانشجویان بکوشند» (Marton,۱۹۹۳). در واقع تحقیقات حوزه­ی «یادگیری دانشجویان» معمولا یک رویکرد عمیق به یادگیری را در تقابل با یک درک سطحی از آن قرار می­دهند. تقابلی که در واقع از نظر آن­ها میان یادگیری به مثابهِ «دادنِ معنای شخصی به چیزی که مطالعه می­شود» و یادگیری به مثابه «حفظ کردن اطلاعاتِ لازم برای گرفتن نمره­ی قبولی در واحدی درسی» وجود دارد. و به این ترتیب وظیفه­ی مدرسین، کمک کردن و تشویقِ دانشجویان برای حرکت از مفهوم­سازی سطحی یادگیری به مفهوم­سازی­های عمیق­ترِ آن است (Tight,۲۰۰۳: ۶۱-۲).
مِیر[۲۶] و بولتن-لویس[۲۷] (Meyer and Boulton-Lewis,۲۰۰۳) در تحقیقی که ضمن ترکیب روش کمی و کیفی، با اهداف و جنبه­های کاربردی نیز گره خورده است، چهار توصیه را برای مدرسان در حوزه­ی «یادگیری دانشجویان» استخزاج می­کنند:
۱) مدرسان باید در زمینه­ی موضوعی که درس می­دهند، از روشی که تدریس و یادگیری را پیش خود تصور می­کنند آگاه باشند.
۲) مدرسان باید به خوبی از زمینه­ای که در آن تدریس می­کنند و از این که چگونه آن زمینه به روش تدریس آن­ها مربوط می­گردد و آن را تحت تاثیر قرار می­دهد آگاه باشند.
۳) مدرسان باید در جستجوی این باشند که نسبت به روش مفهوم­سازی دانشجویانشان از یادگیری آگاه گردند.
۴) مدرسان باید در پرتو این آگاهی­ها به طور پیوسته، تدریس خود را مورد بازبینی، تنظیم و توسعه قرار دهند(Meyer and Boulton-Lewis,۲۰۰۳:۱۷۳).
اما علاوه بر اصول کلی مذکور، در انسان شناسی می توان با توجه به منطق و فرهنگ رشته ای خاص انسان شناسی اصول ویژه ای را مد نظر قرار داد. به منظور ساده کردن و ارائه طبقه بندی شده روش تدریس من در اینجا این اصول خاص چگونگی تدریس انسان شناسی را بیان می کنم. اگرچه این اصول نیز منحصر به انسان نشاسی نیست و در تدریس تمام رشته های علوم اجتماعی و انسانی کم و بیش قابل اعمال کردن هستند. سپس به بررسی و معرفی فنون و استراتژی های تدریس انسان شناسی می پردازم.
▪ اصل اول، آموزش موثر و کارآمد انسان شناسی یا اصل کارآمدی.
آموزش کارآمد در رشته انسان شناسی « آموزشی است که بتواند هم در جامعه و هم در دانشجویان تغییرات عمیقی بوجود آورد» (Kottak ۱۹۹۷: ۵). انسان شناسان در این نکته متفق القولند که انسان شناسی به دانشجویان مهارت هایی می آموزد تا بتوانند مسائل واقعی زندگی شان را بشناسند و حل کنند. یکی از این مهارت توانایی تحلیل حوادث و وقایع زندگی روزمره و شخصی در پرتو بینش تطبیقی و تاریخی انسان شناسانه و مردم نگارانه است. به اعتقاد مید انسان شناسی راهی برای حل مسئله است مارگارت مید می نویسد: انسان شناسی کمک می کند تا بین شکاف گذشته و حال پلی بزنیم و توانایی برای آینده بدست آوریم (۱۹۶۳: ۵۹۵ ). روش مردم نگاری که روش اساسی انسان شناسی است بگونه ای است که این امکان را فراهم می کند تا فرد به زندگی روزمره اش معطوف شود و تجربه زیسته اش را به دنش مبدل سازد. از این منظر اتنوگرافی نه تنها روشی برای تحقیق بلکه مهارتی برای فهم چیزهایی است که مردم در زندگی روزمره انجام می دهند و می دانند. در زندگی روزانه ما با موقعیت ها بی شماری مواجه می شویم که ارزش فهم عمیق و لذت بردن از راه شناخت آنها وجود دارد. اتنوگرافی ابزاری همواره دسترس برای چنین لذت هایی است. بخصوص وقتی در جامعه ای خارجی زندگی می کنیم.اتنوگرافی به دانشجویان این امکان را می دهد که تئوری های خودشان از فرهنگ را خلق کنند، بی آنکه الزامآ بخواهند حافظ تئوری های دیگران باشند.
▪ اصل دوم، تأکید بر رشد قدرت و بینش انتقادی دانشجویان.
به تعبیر هاویلند « انسان شناسی باید به دانشجویان نشان دهد چگونه آنها می توانند فرهنگ خودشان را نقد و زیر ذره بین پرسش های روز قرار دهند» (Havilland ۱۹۹۷: ). فیرث همچنین بر بینش انتقادی دانشجویان انسان شناسی تأکید می کند و می نویسد:«از نظر من رشد توان دانشجو برای اینکه بتواند "برای خودش بیاندیشد"[۲۸]، تلاش برای کاربست دانش موجود، و به چالش کشیدن دیدگاه (از جمله دیدگاه های استادانش)، برخی از وظایف اصلی است که بر عهده انسان شناسان است» ((Firth ۱۹۶۳: ۱۲۹. به اعتقاد رابینز و ویتا «انسان شناسی باید دانشجویان و کنشگران حرفه ایی اش ترغیب نماید تا آنها ارزش ها خودشان را به چالش بکشند و عرف ها و رویه های ناپرسیدنی [۲۹]فرهنگ خودشان را در پرتو چیزی که ما سبک زندگی و ارزش های فرهنگ های دیگر می دانیم – و انسان شناسی آنها را مطالعه می کند - مورد بازبینی مجدد قرار دهند»(Robins and De Vita ۱۹۸۵: ۲۵۲). بینش انتقادی انسان شناسانه به معنای تلاش برای شالوده شکنی از روابط سلطه و آگاهی به تبیعیض ها، نابرابری ها و کوشش برای رهای نیز هست.
▪ اصل سوم، اتخاذ رویکرد مشارکتی در آموزش یعنی درگیر کردن دانشجو در فرایند یادگیری.
یکی از راه های رهایی دانشجویان از ملالت و خستگی کلاس ها، درگیر کردن آنان در فرایند یادگیری است.[۳۰] این امر با ماهیت عملی رشته انسان شناسی که با «کارمیدانی»[۳۱] سروکار دارد بسیار سازگار است. فرنچ[۳۲] این نکته را اینگونه توضیح می دهد: «ما هر روز از این تلقی سنتی که تدریس و تعلیم یعنی گفتن و یادگیری یعنی گوش دادن فاصله می گیریم. . به اعتقاد فرنچ آموزش مناسب انسان شناسی علاوه بر اینکه مستلزم ایفای نقش انسان شناس توسط مدرس در کلاس است، مستلزم ایفای نقش فعال دانشجوست. اگر دانشجویان صرفآ نقش «مستمع»[۳۳] را داشته باشند، تلاش های کلاس بدون حاصل خواهد بود.
▪ اصل چهارم، تلاش برای ایجاد هویت رشته ای در دانشجویان.
ما می توانیم به دانشجویان شوق و هیجان فکری لازم برای علاقه مند کردن آنها به مباحث انسان شناسی را بدهیم. برای این کار باید آنها را «انسان شناس» کنیم، انسان شناسی که بتواند در فرایند های شناخت و مکاشفه روشنفکری و فکری نقش فعال ایفا کنند (Borofsky ۱۹۹۷: ۸) و از نقطه نظر انسان شناسانه به جامعه و فرهنگ بنگرد. اسپیندلر و برونر از استادان کار کشته انسان شناسی تاکید می کنند: «انسان شناسان بیش از ارائه اطلاعات و مفاهیم، تلاش می کنند تا یک رهیافت و نقطه نظر خاص را که رهیافت انسان شناختی است عرضه کنند» (همان ۱۴۲) در این راه مثال ها و شواهد ابزاری بیش نیستند. «مجموعه ای از مفاهیم کلیدی مشخص در باره انسان و در باره روش های مطالعه انسان وجود دارد که این مجموعه سازنده "نقطه نظر انسان شناختی" است. همچنین ژوزف کساگرنده از مولفان «آموزش انسان شناسی» (۱۹۶۳) در همین زمینه می نویسد: «این نکته اهمیت دارد که در آموزش انسان شناسی فراگیری شیوه مخصوص و متمایز اندیشیدن و تحقیق، چارچوب نظری انسان شناختی، و از منظری فلسفی تر، تصویر خاصی که از انسان از مفروضات رشته بدست می آید مهمتر از واقعیت ها و محتوایی است که این رشته منتقل می کند (Casagrande ۱۹۶۳: ۴۶۵).
اما همان طور که انسان شناسی رشد و تحول می یابد نقطه نظر انسان شناختی نیز دستخوش تغییر می شود. از طرف دیگر فهمی معنادار از انسان و روش مطالعه او در یک "عبارت" ثابت و لایتغییر نمی گنجد چرا که انسان شناسان دیدگاه های متفاوتی از انسان دارند. از اینرو بهتر است "نقطه نظر انسان شناختی" را نوعی "چارچوب مفهومی"[۳۴] در حال رشد بدانیم که انسان شناسان با علایق، نظریه ها و روش های مختلف در درون آن با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند. تعریف جامع تر از مفهوم "نقطه نظر انسان شناختی" مستلزم تحلیل گنجیه مشترک داده ها، مفاهیم، روش ها و مسائل و موضوعاتی است که در تاریخ و ادبیات انسان شناسی بوجود آمده است. مفهوم فرهنگ، مطالعه میدانی، نگرش کل گرا و نوع خاص ارزش ها از جمله بنیان های نقطه نظر انسان شناختی شناخته شده است (Albert ۱۹۶۳: ۵۶۰). فرنچ معتقد است انسان شناسان در کلاس درس علاوه بر آموزش انسان شناسی، به دانشجویان می آموزند که چگونه «نقش انسان شناس» را ایفا کنند. به اعتقاد او «بسیار نامحتمل است که دانشجویان بتوانند مانند انسان شناس رفتار و عمل کنند مگر آنکه استادانی که از کلاس آنها بهره برده اند مانند انسان شناس بوده باشند» (French ۱۹۶۳: ۱۷). آنگاه استدلال می کنند که ایفای نقش انسان شناس در کلاس درس تنها در صورتی تحقق می پذیرد که «مدرس مردم، انسان، جامعه، انسان شناسی و علوم اجتماعی را از نقطه نظر انسان شناختی ببیند و انسان شناسی را "مرجع"[۳۵] قرار دهد.» همچنین او متذکر می شود که نباید آنچه در کلاس درس در زمینه انسان شناسی ارائه می شود با آنچه انسان شناسان خارج از کلاس در در فعالیت های حرفه ایی شان انجام می دهند از نظر رویکرد و اصول متفاوت باشد. به اعتقاد فرنچ یک انسان شناس برای آنکه بتواند به عضویت حرفه ای خود در اجتماع انسان شناسان استمرار بخشد باید به نحو مستمر فعالیت های انسان شناختی اش را دنبال کند و برای مثال در نشست های حرفه مشارکت جوید، رابطعه فعال و صمیمی و گرمی با پژوهشگران این حوزه داشته باشد، گفتمان های انسان شناختی را با دقت پی گیرد، و با تولید منظم و دائمی دانش تحقیقی به هویت خود به مثابه یک فرد دانشگاهی حرفه ای استمرار بخشد. به اعتقاد فرنچ یک انسان شناس حرفه ای نه تنها باید فعالیت های مذکور را انجام دهد بلکه «دانشجویان نیز باید او به منزله یک انسان شناس حرفه ای بشناسند.» به علاوه، دانشجویان نیاز دارند که علاوه بر شناسایی عمومی یک فرد به منزله انسان شناس او را «توانا و متخصص در حوزه یا حوزه های خاصی از رشته بدانند.» (همان ۱۷۳). تدریس و آموزش انسان شناسی مستلزم فراهم بودن امکانات مناسب و در عین افراد توانا که بتوانند نقش انسان شناس را در کلاس درس ایفا کنند (همان).
▪ اصل پنجم، درگیر کردن دانشجویان با مسائل فرهنگی و فکری روز جامعه از طریق آموزش و گفتگوی در کلاس است.
به تعبیر یکی از استادان انسانشناسی «بهترین مدرس در انسان شناسی کسی است که به نحو سازنده راهی برای درگیر کردن دانشجویان با مباحث چالش انگیز روز در انسان شناسی پیدا کند»(Brettborde ۱۹۹۷: ۴۳).
▪ اصل ششم، استفاده از پژوهش به مثابه روشی برای یادگیری.
استادان باید ضمن ارائه دستاوردهای پژوهشی در کلاس های درس، دانشجویان را در انجام فعالیت ها و طرح های پژوهشی درگیر سازند تا از این طریق بتوانند هم اصول عملی روش تحقیق را بیاموزند و هم تجربه زنده ای از رشته تحصیلی شان بدست آورند. به تعبیر فرنچ: «دانشجوی خوب انسان شناسی براحتی هر چیزی را می آموزد و فراموش می کند، اما آموزش صحیح روش شناسی که مبتنی بر تاکید بر دانش و بصیرتی است که از مشارکت دانشجو در تحقیق بدست آمده است، می تواند دانش را در او درونی کند (French ۱۹۶۳: ۱۷۷).
▪ اصل هفتم، استفاده از ابزارهای سمعی و بصری در آموزش.
برای افزایش مشارکت دانشجویان در کلاس باید از "کمک های سمعی و بصر"[۳۶]استفاده برد. او همچنین به سیاست های تشویقی معتقد است. «برخی دانشجویان نقش فعال تری در کلاس دارند و گاهی نقش انسان شناس "شبه- حرفه ای"[۳۷] پیدا می کنند. برای ترغیب دیگران به مشارکت بیشتر باید این دانشجویان مورد توجه خاص دپارتمان و مدرس قرار بگیرد. مشارکت دانشجویان در اجرای طرح های مطالعات نیز از سیاست هایی است که به دانشجویان کمک می کند تا با نقش های حرفه ای و انتظاراتی که از آنها در آینده می رود بهتر و به موقع آشنا شوند (همان ۶- ۱۷۵).
▪ اصل هشتم، استفاده از مردم نگاری به مثابه روشی برای تدریس.
مهمترین مشخصه انسان شناسی روش آن اتنوگرافی است. انسان شناسان اگر در یک نکته و تنها یک نکته توافق داشته باشند این است که مردم نگاری روش انسان شناسی است و به تعبیر گیرتز اگر بپرسیم که مرد شناسان چه کاری انجام می دهند، پاسخ این است که مردم نگاری می کنند (. (Geertz ۱۹۸۳ اتنوگرافی به مثابه روش توصیف و شرح غنی فرهنگ به ما این امکان را می دهد که از نقطه نظر دیگر فرهنگ ها و همچنین فرهنگ خود به نحو ملموس و محسوس آشنا شویم. اتنوگرافی مفهوم فرهنگ را به هستی قابل لمس و وجود عینی در درون ما تبدیل می کند. اتنوگرافی به ما کمک می کند تا انسان را به شیوه ای متفاوت از آنچه دیگر محققان توصیف و تحلیل می کنند دریابیم. می توان از مردم نگاری هنگام تدریس برای بیان موضوعات انسانشناسی و همچنین آموزش مردم نگاری سود جست.
▪ اصل نهم، آموزش نگرش کل گرا به مثابه رکن اساسی بینش انسان شناسانه به دانشجویان.
انسان شناسی رفتار انسان در گذشته و هم در حال، فرهنگ های آشنا و هم فرهنگ های دورافتاده و ناآشنا، امور ساده و پیش پا افتاده و همچنین امور خارق العاده، گروه های اجتماعی پایین و در عین حال نخبگان، کنش های منطقی و همچنین کنش های غیر منطقی، ریشه های زیست شناختی و در عین حال علل اجتماعی رفتارها و همه و همه را در "بینش کل گرای"[۳۸] خود در نظر می گیرد. در کلاس های درس انسان شناسی، حتی آنها که تنها یک درس مقدماتی می گذرانند، با این نحوه نگرش کل گرا که هشدار می دهد که باید امکانات چندگانه نهفته در فرهنگ و رفتار و ملاحظه تنوع "عوامل تبیینی"[۳۹] را در شناخت مسائل در نظر گرفت آشنا می شوند (۵Mandelbaum ۱۹۶۳:). در واقع بینش کل گرا متمایز از سایر مؤلفه های نگرش انسان شناسانه نیست بلکه مکمل و شرط لازم تحقق آنهاست. به تعبیر مندلباوم «آنچه دانشجویان از راه نگرش کل گرا، کاربرد کار میدانی و تبعیت از روش علمی بدست می آورند دستیابی به آشنایی اساسی و گسترده تر با اقوام دیگر، آشنایی بهتر با تفاوت و شباهت میان فرهنگ ها، و اصول ثبات و تغییر در فرهنگ ها است (۷ Mandelbaum ۱۹۶۳: ).
▪ اصل دهم، آموزش تساهل و مدارای فرهنگی.
ابرت اریک معتقد است یکی از هدف های اصلی انسان شناسی در جامعه دموراتیک تربیت انسان دموکرات و تربیت "نخبگان فکری" مناسب برای جامعه دموراتیک است (Ehrich ۱۹۶۳: ۵۸۴). راهی که انسان شناسان برای تربیت انسان دموکراتیک اتخاذ کرده اند تأکید بر مفهوم نسبیت گرایی فرهنگی است. "نسبیت گرایی"[۴۰]از جمله ارزش های پایه در انسان شناسی شناخته می شود. منظور از نسبیت گرایی در آموزش انسان شناسی "نسبی گرایی اخلاقی"[۴۱] که به مسئله مجادله آمیز طبیعت و ماهیت ارزش های اخلاقی می پردازد نیست بلکه توجه به نظریه تنوعات فرهنگی در جهان و احترام نهادن به این تنوعات است. نسبیت گرایی فرهنگی آن طور که کلاید کلاکهن[۴۲] lمعنا می کرد به نسبی دانستن معنای یک رسم و عنصر فرهنگی به کل آن فرهنگ نیز گفته می شود. از این دیدگاه معنای هر ویژگی یا عنصر فرهنگی را باید نسبت به خود آن فرهنگ شناخت و بدست آورد. "مدارا"، "کنجکاوی و جستجوگری همدلانه"[۴۳] و "ارزش های لیبرال" نام های دیگری است که گاه بجای نسبیت گرایی در آموزش انسان شناسی بکار می برند. اما در این زمینه باید طوری رفتار کرد که به "قوم مداری وارونه"[۴۴]یعنی وضعیتی که فرد ارزش های فرهنگی خود را قربانی ارزش های فرهنگ دیگری می کند منجر نشود. از اینرو نسبیت گرایی در آموزش انسان شناسی یعنی "تعادل" در نگرش به قوم مداری و در عین حال "بیگانه دوستی"[۴۵]است. نگرش مثبت به تنوعات فرهنگی و رهایی از "جانداری قوم مدارانه" گاهی "اخلاقیان انسانگرایانه"[۴۶]گفته نیز می شود. این ارزش ها پاره ای از ارزش های "عینیت گرایی علمی" هم دانسته می شود که بخشی از مباحث روش شناختی انسان شناسی است.
▪ اصل یازدهم، اتخاذ رویکرد بین رشته ای در تدریس انسان شناسی.
آلفرد کروبر زمانی گفته بود «انسان شناسی اصالتاً از علوم اجتماعی نبود. علوم طبیعی پدر انسان شناسی است و مادر آن از نظر زیبایی شناختی در حلقه دانش های انسانی[۴۷]قرار داشت» (Kroeber ۱۹۵۹: ۴۰۴). معنای سخن کروبر این است که انسان شناسی تلفیقی از هنرها، ادبیات، فلسفه، تاریخ، زیست شناسی و جامعه شناسی است. روث بنه دیکت سال ها پیش به رابطه ی خاص میان انسان شناسی و دانش های انسانی- ادبیات، فلسفه و هنرهای زیبا- اشاره می کند، رابطه ای که در پرتو نگرش ها پسامدرن در دو دهه اخیر تشدید شده است. بنه دیکت می نویسد: «ماهیت مسائلی که در دانش های انسانی مطرح و بحث می شود فصل به فصل به موضوعات انسان شناسی نزدیک تر است تا به اکثر تحقیقات علوم اجتماعی» ( ۱۹۴۸: ۵۸۵). لسلی با استناد به این مشترکات میان انسان شناسی و دانش های انسانی استدلال می کند که «استادان این رشته باید دانشجویان را تشویق به فراگیری دانش های خاص از رشته های دانش های انسانی کنند» (Leslie ۱۹۶۳: ۴۸۹). به اعتقاد لسلی راه تحقق این هدف باید بر مبنای "علایق فردی" دانشجویان باشد. برخی دانشجویان ممکن است به فلسفه و تمدن لاتین و یونانی علاقه مند باشند، برخی دیگر به موسیقی شناسی، برخی به تمدن اسلامی و خاورمیانه و برخی دیگر به تاریخ فرهنگی چین یا هند علاقه نشان دهند. در مجموعه همه اینها به فهم مفاهیم انسان شناسی کمک می کنند.
▪ اصل دوازدهم آموزش پایبندی به اخلاق علمی و عینیت گرایی یا واقع گرایی .
عینیت گرایی علمی فارغ از مجادلات فلسفی که در باره آن وجود دارد، حداقل در این سطح که دانشمند و محقق دانشگاهی در هر رشته ای که باشد مجاز به "دستکاری تعمدی و آگاهانه در داده ها و ایده ها نیست"، مورد پذیرش اجتماع علمی در سطح جهانی است. از این منظر علم "آزاد از ارزش" است و آموزش علم در دانشگاه نوعی آموزش ارزش های خاص است. انسان شناسان نیز مانند دیگر دانشگاهیان متعهد هستند که از دستکاری در داده ها و ایده ها پرهیز کنند. وقتی همه ما در این سطح عینیت گرایی توافق می کنیم، ممکن است از یاد ببریم که این امر یک "گزینه ارزشی"[۴۸]است. "حقیقت علمی"[۴۹]به منزله هدف روش تحقیق و منطق نیز یک "گزینه ارزشی" است. وقتی این واقعیت را در نظر بگیریم که ایده های گوناگونی در باره ماهیت حقیقت و روش های دستیابی به آن در نظام های سیاسی، ادیان و دیگر نظام های اعتقادی وجود دارد و دانشجویان نیز اغلب متاثر از این نظام ها هستند، در می یابیم که آموزش و تدریس انسان شناسی با چالش های ارزشی گسترده و عمیقی مواجه است. از اینرو تاثیر کلاس های درس انسان شناسی به نوع ارزش ها، اطلاعات، و اهداف حرفه ای دانشجویان؛ و اینها همه به نوبه خود به پیوندها و وابستگی های فرهنگی، محلی و ملی دانشجویان بستگی دارد (Albert ۱۹۶۳: ۵۶۶). با توجه به این چالش، می توان گفت یکی از "معضل"[۵۰] های انسان شناختی، اشاعه و آموزش انسان شناسی است که کمتر به آن توجه شده است.● فنون و استراتژی های آموزش انسان شناسی
برخی از «تاکتیک ضربه»[۵۱]استفاده می کنند. در این تاکتیک از همان ابتدای جلسه یک «مسئله» در ارتباط با یکی از مفاهیم یا ایده های کلیدی در انسان شناسی ارائه می شود و دانشجویان برای ارائه پاسخ به آن مسئله درگیر می شوند (.(Firth ۱۹۶۳: ۱۳۴ فیرث بر مبنای تجربه شخصی اش می گوید یکی از راه ها برای جلب توجه دانشجویان و همچنین تفهیم مفاهیم انتزاعی، اینست که «یک شیء فرهنگی» را مانند ابزار کار یا وسایلی که در آیین ها بکار می رود با خود به کلاس ببریم و تمام موضوعات فرهنگی مربوط به آن شیء را توضیح دهیم. او برای شرح مفهوم «همبستگی درونی»[۵۲] یعنی این نکته که نهادهای اجتماعی از نظری درونی با یکدیگر وابستگی و رابطه دارند، اشیائی از قبایل تروبریاند را با خود بکلاس می برد (همان ۱۳۵).
استفاده از "روش سمینار" به مثابه نوعی راهبرد برای تدریس انسان شناسی نیز توصیه شده است. برای مثال، ریموند فیرث معتقد است سمینار روش مناسب تری برای آموزش انسان شناسی است، اگرچه در زمینه هایی نیز باید از سخنرانی بهره برد. آنچه در سمینار اهمیت دارد اینست که استاد همچنان نقش فعال و هدایت کننده را داشته باشد. همچنین هدف سمینار باید بیش از تلاش برای ارائه داده های تازه بر کشف و عرضه ایده های نو متمرکز شود. فیرث نقل می کند که مالینفسکی دائمآ می پرسید: «مسئله چیست؟» و به این وسیله تلاش می کرد تا دانشجویان از مسیر طرح پرسش و تلاش برای بحث در باره پاسخ های متعدد و ممکن منحرف نشوند (همان ۱۳۷).
توجه به ویژگی های محلی نیز نوعی راهبرد برای آموزش انسان شناسی است.به اعتقاد وگت آموزش و تدریس دروس انسان شناسی مربوط به منطقه و ناحیه خاص متفاوت از آموزش انسان شناسی به معنای عام آن است. او برای آموزش انسان شناسی منطقه خاص یا همان «قوم شناسی» چهار استراتژی متمایز پیشنهاد می کند:
▪ رهیافت ویژگی فرهنگی[۵۳]: در این رهیافت ابتدا منطقه مورد بحث محدود و معین می شود. سپس ویژگی های فرهنگی منطقه بصورت شاخه ای دسته بندی و ویژگی های مربوط نظام خویشاوندی، آیین های مربوط به مناسک گذر، نظام های اقتصادی، معماری و سکونت، ساختار قدرت و مباحث دیگر به تفکیک آموزش داده می شود. و برنامه آموزش تا آشنایی کامل دانشجویان در هر زمینه استمرار می یابد.
▪ رهیافت حوزه فرهنگی[۵۴]: در این رهیافت منطقه مورد بحث بر اساس معیارهای معنادار به "ریز نواحی فرهنگی" تقسیم می شود و سپس "فرهنگ بومی» هر ناحیه موضوع آموزش قرار می گیرد. برای تقسیم بندی و تعین ریز نواحی فرهنگی معیارهای مختلفی وجود دارد. برای مثال، "نحوه سازگاری و انطابق محیطی"[۵۵]و "نظام های بقاء و ماندگاری فرهنگ ها در یک ناحیه".
▪ رهیافت گونه های فرهنگی[۵۶]:در این رهیافت بر شناخت انواع فرهنگ های موجود در یک ناحیه تاکید می شود. در این رهیافت می توان فرهنگ ها را بر مبنای زبان، مذهب، سنن یا ویژگی های اساسی دیگر از یکدیگر تفکیک نمود.
▪ رهیافت مدل ژنتیکی[۵۷]: در این مدل به بررسی "تاریخ فرهنگی" یک ناحیه پرداخته می شود. برای این منظور برای مثال کسانی که به یک "خانواده زبانی"تعلق دارند به منزله واحد بحث انتخاب می شوند و بر مبنای "نظریه مهاجرت" از بدو اسکان آنها در ناحیه تا به امروز تحولات فرهنگی آنها تحلیل می شودVogt ۱۹۶۳: ۱۸۴-۱۸۷)).
بهر حال برخی انسان شناسان رهیافت قوم شناختی و منطقه ای برای آموزش انسان شناسی را تنها در دروس تخصصی پیشرفته مناسب می دانند. این گروه معتقدند برای دروس انسان شناسی عمومی باید رهیافت "مسئله محور"[۵۸] با تاکید بر بررسی روند "توسعه تطبیقی"[۵۹]یعنی چگونه جوامع مختلف در مقایسه با هم تحول و رشد داشته اند، در آموزش انسان شناسی دنبال کرد (Bennett ۱۹۶۳: ۱۹۲). به اعتقاد بنِت وظیفه اصلی انسان شناس در آموزش انسان شناسی یک منطقه بیش از "متخصص فرهنگ ناحیه خاص است"؛ «او باید نگرش متمایز انسان شناختی را بشناساند و به شناخت "مسئله رشد فرهنگی" و به طور کلی مسئله عام شباهت ها و تفاوت های میان جوامع انسانی کمک کند. اگر این کارکرد نباشد او به منزله انسان شناس حرفه ای ایفای نقش نمی کند» (همان ۱۹۴).
راهبرد دیگر در آموزش انسان شناسی توجه به ویژگی های خاص دانشجویان است. فارغ از اینکه به ویژگی های منطقه ای در تدریس انسان شناسی تا چه میزان باید توجه داشت، این نکته مورد تأکید و اجماع نظر انسان شناسان و متخصصان امر آموزش عالی است که تدریس رشته های علمی و بخصوص دانش های اجتماعی باید با در نظر گرفتن شرایط و ویژگی های دانشجویان و مخاطبان این دروس باشد. بنت در این باره می نویسد ”برای آنکه آموزش انسان شناسی به نحو موثری و عملی بر دانشجویان تاثیر گذارد باید تنوع ارزش های دانشجویان و فهم آنها از ماهیت انسان و تنوعات فرهنگی در نظر گرفته شود. از اینرو آموزش انسان شناسی مستلزم راهبردی برای پرداختن به برداشت ها و تلقی های رایج و مرسوم از انسان و تنوعات فرهنگی است. مبارزه با "قوم مداری"[۶۰]از جمله اهداف آموزش انسان شناسی دانسته شده است“ (همان ۱۶۱).
همان طور که بنت می گوید: «دانشجویان "شرح توصیفی"[۶۱] را بیشتر از "تبیین تفسیری"[۶۲]و تحلیل می پسندند. برای دانشجویان "ایده های تجریدی"[۶۳] بسهولت قابل هضم نیست و نمی توانند این مفاهیم را در موارد مشخص بکاربندند. یادگیری یک "واقعیت"[۶۴] برای دانشجویان به مراتب ساده تر از یادگیری یک "ایده" است» (Bennett ۱۹۶۳: ۱۹۵).
● مسائل آموزش انسان شناسی در ایران
تدریس انسان شناسی در ایران و مسائل آن نیازمند یک بررسی مستقل و گسترده است و موضوع اصلی این مقاله نیست. نگارنده در یک مطالعه گسترده این موضوع را بررسی کرده ام (۲۰۰۶ (Fazeli و تعدادی مقاله نیز در این زمینه منتشر شده است (فاضلی ۱۳۷۶، کوثری ۱۳۷۷، مقصودی ۱۳۷۷، روح الامینی ۱۳۷۵، امان الهی بهاروند ۱۳۷۵). در مطالعات موجود کمتر آموزش انسان شناسی بلکه کلیت این دانش و وضعیت آن در ایران بررسی شده است. با وجود این، مروری بر این مطالعات می تواند پاره از مسائل آموزش انسان شناسی در ایران آژرا آشکار نماید.
امان الهی بهاروند مشکلات انسان شناسی در ایران بیش از هر چیز توسعه و گسترش نایافتگی این رشته در ایران می داند و علت آن را ”عدم شناخت قلمرو انسان شناسی“ ، «کمبود کتاب و نشریه در رشته انسان شناسی»، «فقدان انجمن و یا کانون انسان شناسان» و در نهایت «تدریس انسان شناسی به وسیله افراد بدون سلاحیت» ذکر می کند. کوثری مهمترین مشکل انسان شناسی در ایران را «ضعف مفهوم سازی» می داند و می نویسد «طی ۵ دهه اخیر متون نظری و آموزشی انسان شناسی، به ویژه در حوزه های جدید نظیر انسان شناسی شهری، انسان شناسی سازمان ها، انسان شناسی توسعه، انسان شناسی خانواده، و دهها حوزه دیگر ناچیز بوده است» (کوثری ۱۳۷۷: ۱۳۹). وی اضافه می کند که «موضوعات و مفاهیمی را که انسان شناسی در ایران دنبال کرده است، غالباَ از پیچیدگی اندکی برخوردارند. البته سادگی در مفاهیم نقص نیست، نقص در عدم گرایش به موضوعات پیچیده تر است» (همان ۱۴۰). از اینرو وی پیشنهاد می کند که «در هر حال انسان شناسی ایران باید برای دستیابی به گزاره ها و تعریف های ”تحلیلی“ از مفاهیم تلاش کند» (همان ۱۴۳). به اعتقادکوثری در انسان شناسی ایران «حتی در مورد مفاهیم پذیرفته شده نیز دقت و تیز بینی چندانی بکار نمی رود» (همان ۱۴۴).
مقصودی از منظر دیگری به تحلیل مسائل انسان شناسی ایران پرداخته است. به اعتقاد وی «گذشته از مباحث نظری، هنوز مؤفق نشده ایم از مردم شناسی استفاده مؤثر بکنیم.» با توجه به این نقیصه مقصودی پیشنهاد می کند «طرح موضوع مردم شناسی کاربردی شاید بتواند به حل پاره ای از مشکلات مردم شناسی – اعم از نظری و عملی – کمک کند و این رشته را در مسیر مؤثرتر و عملی تری قرار دهد» (مقصودی ۱۳۷۷: ۱۵۶). یکی دیگر از مشکلاتی که مقصودی برای انسان شناسی ایران بیان می کند غیر بومی بودن این دانش است. وی می نویسد: «علوم اجتماعی بگونه ای است که انتقال آن از یک فرهنگ و تمدن به یک فرهنگ و تمدن دیگر - به ویژه وقتی که تفاوت فرهنگی زیاد باشد - به سهولت انجام نمی گیرد. ...بیشترین بخش های این علوم ساخته و پرداخته فرهنگ و تمدن غربی است. مشترک نبودن با تجربه های غربی و نداشتن شناخت عمیق و بنیادی از فرهنگ و تمدن غرب سبب شده است که برخی از نظریه ها و یا اجزایی از آنها برای ما نامأنوس باشد. به علاوه سرعت تحول اندیشه ها در غرب نیز بر مشکل ما افزوده است. پیش از آنکه بتوانیم یکی از نظریه ها را از آن خود سازیم، با نظریه های جدیدتری روبرو شده ایم که دستاورد تحول فکری غرب بوده است. ...مردم شناسی - به مثابه یک علم مستقل – در ایران در آغاز به صورت مجموعه ای از اندیشه ها و نظریه های مختلف مطرح شد و بعد درباره چگونگی استفاده عملی از آن به پرسش رو آوردیم. ...بهتر است به جای غرق شدن در مسائل انتزاعی – جنگ نظریه – بیشتر به مسائل عملی توجه کنیم» (مقصودی ۱۳۷۷: ۱۵۶).
منظور و مقصود منتقدان و تحلیلگران انسان شناسی ایران صرفاَ انسان شناسی دانشگاهی است. در حالیکه مردم شناسی در ایران سنت های مختلفی داشته است که نگارنده در جای دیگری (فاضلی ۱۳۷۷) آنها معرفی و تحلیل کرده است. از طرف دیگر نقد و نظرهایی که تاکنون درباره انسان شناسی ایران مطرح شده است عمدتاَ مبتنی بر تجربه زیسته مؤلفان است نه بر پایه بررسی تجربی. در نتیجه می توان درباره آنها به چون و چرا پرداخت. اما در مجموع می توان سیمای عمومی انسان شناسی دانشگاهی ایران را در گزارش ها و نقدها و نظرهایی که ذکر شد مشاهده کرد. تمام گزارش ها حکایت از توسعه نایافتگی انسان شناسی ایران می نماید، اگرچه با تأسیس انجمن انسان شناسی ایران، و انتشارات مجلات تخصصی مانند «نامه انسان شناسی» و «فصلنامه فرهنگ مردم» و همچنین گسترش یافتن فعالیت های «پژوهشکده مردم شناسی ایران» و برخی فعالیت های دیگر، می توان روند توسعه این رشته را در ایران مشاهده کرد. اما تحلیل گران مردم شناسی ایران تاکنون بندرت اشاره به چگونگی وضعیت و وروش های تدریس در این رشته در ایران کرده اند. من با توجه تجربه تدریس در دانشگاه های مختلف تهران و همچنین مجموعه نقد و نظرهایی که ارائه شد در اینجا فهرست وار برخی از مسائل آموزش انسان شناسی در ایران را بیان می نمایم.
▪ نا مشخص بودن جایگاه و اهمیت این دانش برای دانشجویان، جامعه ایران و حتی اجتماع علمی علوم اجتماعی کشور. این مسئله باعث کاهش انگیزه های مدرسان و دانشجویان برای انجام فعالیت های آموزشی می شود.
▪ کمبود و فقر دانش نظری درباره انسان شناسی و بویژه روش های تدریس و آموزش آن به زبان فارسی که بتواند در دسترس دانشجویان و مدرسان آن قرار گیرد.
▪ فقدان ارتباط نظام مند میان مدرسان دروس انسان شناسی برای انتقال تجربه ها و ایده های آموزشی آنها.
▪ توسعه نایافتگی انسان شناسی ایران از تمام ابعاد روش شناختی، نظری و عملی و پیامدهایی که این توسعه نایافتگی برای آموزش این رشته فراهم می سازد.
▪ حمایت اندک نهادها و سازمان های عمومی و دولتی از تحقیقات و فعالیت های آموزشی و پژوهشی مردم شناسی و تأثیری که این امر در ناتوانی این رشته برای گسترش دامنه حضور و فعالیت آن در جامعه بر جای می گذارد.
▪ کمبود متخصص انسان شناسی به علت نبود دوره دکتری انسان شناسی در کشور و واگذاری تدریس دروس انسان شناسی به متخصصان دیگر.
▪ کمبود منابع آموزشی مانند فیلم های مردم نگاری، کتاب های درسی و نشریات تخصصی.
▪ ضعف نظام ارزیابی درونی و کنترل کیفیت آموزشی در دانشگاه ها و پیامدهای عملی آن در کاهش دقت و تلاش مدرسان برای ارتقاء سطح آموزش های دانشگاهی.
▪ ضعف ارتباطات بین المللی انسان شناسان ایرانی با همتایان خود در اقصا نقاط جهان و در نتیجه عدم بهره گیری آنها از تجربه های جهانی برای آموزش انسان شناسی.
▪ فقدان انگیزه در مدرسان دروس انسان شناسی برای به روز کردن و ارتقاء روش های تدریس خود و بکارگیری ابزارها و ایده های تازه در این زمینه.
▪ عدم تناسب برنامه های درسی و سر فصل های دروس مردم شناسی با نیازها و علایق جامعه ایران و دانشجویان.
▪ نا مشخص بودن رسالت حرفه ای انسان شناسی در ایران و پیامدهای عملی که این امر در فرایند تدریس و یادگیری مباحث این رشته بوجود می آورد.
* ناکارآمدی و ضعف مفاهیم و زبان حرفه ای انسان شناسی ایران و پیامدهایی که این برای القا و انتقال ایده ها و نظریه های انسان شناسی بوجود می آورد.
▪ حاشیه ای بودن روش مردم نگاری و کار میدانی در انسان شناسی ایران به دلیل ناشناخته بودن این روش، فقدان منابع و کتاب های راهنمای لازم و مهمتر از کمبود امکانات برای انجام کار میدانی. این امر به معنای آن است که بنیان روش تحقیق در انسان شناسی ایران بسیار سست و متزلزل است و دانشجویان این رشته در حالی فارغ التحصیل می شوند که بقدر کافی تجربه کار میدانی را بدست نیاورده اند.
▪ دور بودن انسان شناسی ایران از مباحث روشنفکری و مسائل روز جامعه ایران و پیامدهای عملی که این امر برای تدریس و یادگیری این رشته بوجود می آورد. مهترین پیامد آن نداشتند جذابیت برای دانشجویان جوان که مایلند به مسائلی بپردازند که بحث های داغ و روز جامعه است.
▪ عدم و ضعف ارتباط میان انسان شناسان ایرانی و ایرانیان انسان شناس مقیم خارج از کشور و انسان شناسان خارجی که درباره ایران مطالعه می کنند و پیامدهای عملی که این برای آموزش انسان شناسی بوجود می آورد. از جمله ناتوانی در بهره برداری از مطالعات انسان شناختی درباره ایران که به زبان های دیگر منتشر می شود.
▪ فقدان ارتباط میان گروهی بین دانشگاه ها و گروه های آموزشی انسان شناسی برای بهره برداری حداکثر از توانمندی های ناچیز موجود در کشور.
▪ ضعف و فقدان فرهنگ استفاده از تکنولوژی های آموزشی روز مانند اینترنت، وبلاگ، پاور پوینت، فیلم و وسایل سمعی و بصری برای فعالیت های آموزشی در دانشکده ها و گروه های آموزشی علوم انسانی و اجتماعی و تاثیراتی که این امر در آموزش انسان شناسی بجای می گذارد.
▪ ضعف و فقدان فرهنگ و رویکرد آموزش مشارکتی در دانشگاه های کشور و در نتیجه تکیه مدرسان انسان شناسی به روش های سنتی مانند سخنرانی و یادگیری طوطی وار و تکیه بر محفوظات.
▪ فقدان برنامه های آموزشی برای روزآمد کردن دانش و نگرش مدرسان دانشگاه های کشور در زمینه روش تدریس و یادگیری.
▪ پایین بودن انگیزه های درونی دانشجویان برای یادگیری و سخت کوشی در راه علم به علل مختلف از جمله بی علاقگی آنها به رشته های تحصیلی شان، ناتوانی مدرسان در ارائه کلاس ها و درس های جذاب و مفید، بیکاری و نامشخص بودن آینده شغلی و حرفه ای دانشجویان، مشکلات اقتصادی، اجتماعی، و روانی دانشجویان، پایین بودن سرمایه فرهنگی دانشجویان و ...
▪ عدم شکل گیری یک گفتمان درباره ماهیت انسان شناسی و رسالت ها و کاربردهای آن در ایران و در نتیجه فقر دانش نظری برای توجیه کردن جامعه ایران و دانشجویان برای توجه جدی به انسان شناسی.
▪ غلبه سنت انسان شناسی روستایی، عشایری و مطالعات مربوط سنت و فرهنگ مردم در مردم شناسی ایران و کم علاقگی دانشجویان به این مباحث.
▪ با توجه به غنای تنوعات فرهنگی در ایران که گونه های مختلف شیوه زیست روستایی، عشایری و شهری در آن وجود دارد و همچنین تنوعات فرهنی زبانی، قومی و دینی می توان با تکیه بر معرفی این تنوعات فرهنگی ضمن جلب توجه دانشجویان به مباحث جذاب، بومی و مورد نیاز دانشجویان، آنها را به شیوه ای عینی و ملموس با مسائل و موضوعات مردم شناسی آشنا ساخت.
▪ با توجه به گسترش کامپیوتر و دسترسی هر چه بیشتر به اینترنت می توان از مردم نگاری مجازی[۶۵]، وبلاگ نویسی و استفاده از مقالات و مطالب اینترنتی به مثابه روش ها و ابزارهای جدید و ارزان برای یادگیری دانشجویان استفاده نمود. تجربه نگارنده در زمینه استفاده از وبلاگ[۶۶] برای آموزش انسان شناسی نشان می دهد که اگرچه ممکن است برخی از دانشجویان در ابتدای امر در برابر کار با وبلاگ مقاومت کنند، اما اندکی بعد به آن علاقه مند می شوند. وبلاگ نویسی باعث رشد مهارت هایی مانند تایپ کردن، نگارش،‌ شیوه های مختلف ابراز خود و توصیف تجربه های فرهنگی در زندگی روزمره، و در نهایت کسب اعتماد به نفس بیشتر برای نوشتن می گردد. وبلاگ نویسی رایگان و در دسترس همگان است. از اینرو ابزاری ساده و مناسب برای همه دانشجویان است.
▪ با توجه به دانش انباشته شده حاصل مطالعات مردم شناختی در ایران در حال حاضر تعداد قابل توجهی مونوگراف و مطالعات موردی در زمینه های مختلف جامعه و فرهنگ ایران وجود دارد. همچنین تعداد قابل توجهی از مطالعات انسان شناختی که به زبان های غیر فارسی منتشر شده اند به زبان فارسی ترجمه شده است. علاوه بر منابع مکتوب، فیلم های مردم نگاری متعدد و بسیاری در زمینه ایران طی سال های اخیر تهیه و ساخته شده است. اما این منابع مکتوب و تصویری کمتر برای هدف های آموزشی استفاده می شوند. با توجه به این واقعیت که دانش انسان شناسی بشدت دانشی وابسته به بستر و زمینه اجتماعی آن است و اینکه آشنایی با مردم نگاری و آموزش آن مستلزم شناخت تجربه ها و نمونه های انجام شده موجود است، باید این منابع را برای آموزش انسان شناسی بخدمت گرفت.
شرح و تحلیل و توصیف دقیق هر یک از مقولات فوق نیازمند برسی گسترده ای است. مقصود ما صرفاَ طرح مسأله آموزش انسان شناسی ایران به منظور گشایش باب گفتگو در این زمینه بین محققان و مدرسان این حوزه است.
● نتیجه
در این مقاله تلاش شد تا برخی روش ها، راهبردها و ایده ها برای ارائه بهتر درس های انسان شناسی به دانشجویان معرفی شوند. در اینجا لازم است تأکید کنیم که ارائه پیشنهادات به منظور تدریس انسان شناسی به معنای آن نیست که تدریس دارای معیارها و ضوابط قطعی از پیش تعیین شده ای است و برای مؤفقیت در تدریس لاجرم باید از آن معیارها و راه ها تبعیت کرد. بلکه تدریس هنری است که هر مدرسی بر اساس نیازها، شرایط اجتماعی و فرهنگی جامعه، ویژگی های متعلمان و دانشجویان و همچنین سلیقه، توانایی و خلاقیت های خاص فردی مدرس می تواند و باید به شیوه ای نوآورانه راه خودش را بیابد. به تعبیر ریموند فیرث «این نکته را باید در نظر داشت که تدریس در هر رشته اساساً شیوه ای "ارتباط شخصی"[۶۷] است، چرا که در فرایند تدریس کسی درپی انتقال دانش و کسان دیگر خواهان کسب آن هستند» (Firth ۱۹۶۳: ۱۲۷). نه تنها تدریس و اشاعه دانش بلکه تمامیت تولید دانش مبتنی بر خلاقیت هایی است که فرد فرد اعضای اجتماعات علمی و دانشگاهی ارائه می کنند. در انسان شناسی نیز بر این نکته همواره تأکید شده است که به تعبیر مارلین استراثرن: "عقلانی بیاندیش، منحصر بخود عمل کن"[۶۸](Strathern ۲۰۰۲: xx). یعنی در عین حال که مطابق روش ها و اصول علم عقلانی شده و پذیرفته می اندیشیم و به تولید و اشاعه اندیشه می پردازیم، باید ابداع، نوآوری و سهم خاص خود در پیشبرد مرزهای دانش را از راه و روش منحصری که هر فرد با تکیه بر مجموعه تجارب و توانایی هایش بدست می آورد به جلو ببریم.
نکته دیگری که تلاش کردیم تا در این مقاله به آن بپردازیم تبیین نقطه نظر انسان شناسانه به مثابه کانون اصلی آموزش انسان شناختی بود. ما در این مطالعه رویکردی انسان شناسانه به انسان شناسی داشتیم. به این معنا که تلاش کردیم تا با شناخت فرهنگ انسان شناسی، روش آموزش آن را توضیح دهیم. تونی بچر در «قلمروها و قبایل دانشگاهی» (۱۹۹۳) استدلال می کند هر یک از رشته های علمی دانشگاهی دارای ”فرهنگ رشته ای“ خاص خود هستند و هر رشته ای قبیله و قلمرو خاص خود را دارد (Becher ۱۹۹۳ ). انسان شناسان نیز بر این نکته اتفاق نظر دارند که انسان شناسی نه تنها به مطالعه فرهنگ می پردازد بلکه دارای فرهنگ ویژه خود است و خود فرهنگ ویژه ای را خلق می کند و می آفریند. یعنی انسان شناسی مانند سایر رشته های علمی دارای نوع خاصی ”نقطه نظر“[۶۹] یا زاویه دید است که هنگام تدریس و تحقیق این نقطه نظر دنبال می شود.
نکته ای که در این بخش پایانی لازم است به آن بپردازیم توجه به گستردگی آموزش دانش انسانشناسی در ایران است. اگرچه رشته انسان شناسی در حال حاضر تنها در دانشگاه تهران، دانشگاه مازندران و چند شاخه از دانشگاه آزاد اسلامی تدریس و ارائه می شود اما دروس انسان شناسی در تمام رشته های علوم اجتماعی حداقل در حد ارائه درس مبانی انسان شناسی بصورت درس اجباری یا اختیاری وجود دارد. و باید این نکته را در نظر داشته باشیم که اگر درس مبانی انسان شناسی بدرستی ارائه شود می تواند مشتاقان بسیاری برای مباحث و روش های انسان شناسی بوجود آورد. به تعبیر یکی از انسان شناسان «در تمام رشته ها درس مبانی از اهمیت زیاد برخوردار است زیرا در این درس است که دانشجویان با زبان و اهداف و فرهنگ رشته و حرفه شان آشنا می شوند» (Ehrich ۱۹۶۳: ۵۸۹).
دانش انسان شناسی شاخه ای از علوم انسانی و اجتماعی است و آموزش و پژوهش در این دانش ها متناسب با کارکردهای آنها در جامعه تعریف و تعیین می شود. در این مقاله ما به ابعاد مختلف اهداف انسان شناسی پرداختیم. در اینجا لازم است تأکید کنیم که میزان مؤفقیت آموزش انسان شناسی بستگی تام به کارکردهای آن دارد. بطور کلی دانش های انسانی دارای چند کارکرد اصلی زیر هستند:
▪ شکل دادن گفتمان ها و گسترش گفت و گوی فرهنگی،
▪ ارائه بینش و دانش انتقادی،
▪ معنادار ساختن جهان زیست،
▪ کمک به حل مسائل اجتماعی،
انسان شناسی می تواند تمامی کارکردهای مذکور را داشته باشد مشروط به اینکه بصورت هدفمند و علمی و با برخورداری از امکانات لازم انجام شود.

منبع : فرهنگ‌شناسی