تربیت و جامعه

در این مقاله، رابطه متقابل تعلیم و تربیت با جامعه مورد بررسی قرار گرفته است. در ابتدا، تربیت این گونه تعریف شده است: تربیت هنر مدیریت انسانی است كه فرد را برای پذیرش یك سری صفات اخلاقی، دینی و عقلانی آماده می سازد. سپس، به اصول تعلیم و تربیت اشاره شده است. در ادامه، جامعه و ویژگی های آن مورد بررسی قرار گرفته است. جامعه، به معنای وسیع آن شامل تمامی مناسبات اجتماعی میان آدمیان می شود.رویكردهای نظری، رابطه جامعه با تربیت و طرح سه نظریه كاركردگرایی، تضادگرایی و كنش متقابل، انواع نهادهای اجتماعی یعنی خانواده، اقتصاد، سیاست و دین، و تأثیر متقابل هر یك، از دیگر مباحث این مقال است. و در نهایت، فرهنگ و محتوای نهادهای اجتماع و نسبت آن با تعلیم و تربیت بیان شده است.
یكی از اهداف مهم دین و بعثت انبیا(علیهم السلام)تربیت و تزكیه انسان است. دین اسلام نیز در احكام عبادی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی خود، تربیت انسان ها را وجه همت خویش قرار داده است. تربیت انسان در جامعه صورت می گیرد; زیرا انسان مدنی بالطبع است، او در جامعه با نهادهای خانواده، سیاست، اقتصاد، دین و تعلیم و تربیت سر و كار دارد و هر یك از آن ها هنجارها و ارزش های ویژه ای را از فرد انتظار دارند و اینجاست كه فرد باید بر اساس فكر و منطق و مقتضیات كنش متقابل تصمیم بگیرد. از این رو، تصور این كه تربیت فراگردی فردی است فكری خام و بی اساس است. حال كه تربیت در جامعه صورت می گیرد، باید دید كه جامعه چه تأثیراتی را بر فرایند تربیت می گذارد و متقابلاً، نظام تعلیم و تربیت چگونه جامعه را متحول می سازد.
در این مقاله، تلاش بر این است كه علاوه بر بررسی رابطه متقابل تعلیم و تربیت و جامعه، البته با تأكید بر نهادهای اجتماعی، «فرهنگ» نیز به عنوان محتوا و مایه اصلی نهادهای اجتماعی، مورد بحث قرار گیرد. پیش از ورود به بحث، لازم است تعریف و توضیح مختصری پیرامون تربیت و جامعه ارائه شود.
‌● تعریف تربیت
فیلسوفان و جامعه شناسان و عالمان علوم تربیتی با گرایش های مختلف، اقدام به تعریف تربیت كرده اند به گونه ای كه به ندرت می توان به تعریف واحدی دست یافت.
افلاطون تربیت را عبارت از رساندن جسم و روح به بالاترین پایه كمال و جمال می داند، به نظر اسپنسر تربیت مهیا كردن انسان است برای زندگی كامل. ژان آموس كمینوس می گوید: آموزش و پرورش هنری است كه افراد را برای زندگانی آماده می كند و هدف این است كه فرد دارای دانش، اخلاق و دین شود.۱
دوركیم در این خصوص می گوید: تربیت عملی است كه نسل های بزرگ سال بر روی نسل هایی كه هنوز برای زندگانی اجتماعی پخته نیستند انجام می دهند و هدف آن این است كه در كودك شماری از حالات جسمانی و عقلانی و اخلاقی برانگیزد و پرورش دهد كه جامعه سیاسی بر روی هم و نیز در محیط ویژه ای كه فرد به نحو خاصی برای آن آماده می شود، اقتضا می كنند.۲
از مجموع این تعاریف به دست می آید كه تربیت یك نوع روش رساندن انسان از حالتی به حالت دیگر است و در واقع، تربیت یك هنر و مدیریت انسانی است كه فرد را برای پذیرش یك سری صفات اخلاقی، دینی و عقلانی آماده می سازد. پس در تربیت، مرّبی یك مهندس حرفه ای است كه ساختمان روحی و روانی فرد را بر اساس نقشه از قبل طراحی شده به تدریج می سازد.
در مورد اصول تعلیم و تربیت، آراء و اندیشه های گوناگونی ابراز شده است كه در اینجا فقط به ذكر برخی اصول مطرح شده بسنده می شود.
۱. اصل فعالیت به قید «آن»۳; ۲. اصل كمال; ۳. اصل حریّت; ۴. اصل سندیّت; ۵. اصل تفرّد; ۶. اصل اجتماع.۴
● تعریف جامعه
تاكنون تعریف واحدی از جامعه صورت نگرفته است، ولی به برخی تعاریف مهم اشاره می شود:
جامعه به وسیع ترین معنا به كل مناسبات اجتماعی میان آدمیان دلالت دارد. و هر انبوهه ای از آدمیان را از هر دو جنس و همه سنین كه در یك گروه بادوام دارای نهادها و فرهنگ كم و بیش اختصاصی خود گردهم آمده باشند، می توان جامعه نامید.۵
برخی نیز برای تعریف جامعه شش قید و خصوصیت را لازم می دانند:
الف. اشخاصی كه جامعه را تشكیل می دهند یك واحد جمعیتی به حساب می آیند.
ب. جامعه در یك فضای جغرافیایی مشترك وجود دارد.
ج. جامعه از گروه های عمده كه كاركردهای متفاوتی دارند تشكیل شده است.
د. جامعه از لحاظ فرهنگی از گروه های متجانس تشكیل شده است. (زبان مشتركی دارند)
هـ. جامعه باید به عنوان واحدی كه یك پارچه عمل می كند شناخته شود.
و. جامعه باید به عنوان واحد اجتماعی متمایز از جامعه های دیگر شناخته شود.۶
● رویكردهای نظری به رابطه جامعه و تربیت
جامعه شناسان به منظور تعیین و شناخت جامعه، نظریه های گوناگونی را ابراز نموده اند; برخی جامعه را در سطح كلان و برخی دیگر آن را در سطح فرد مورد مطالعه قرار داده اند. هر یك از نظریه های مذكور، بینش كلی در این خصوص ارائه می دهد كه در پرتو آن می توان تمامی نهادهای اجتماعی از جمله نهاد تعلیم و تربیت را تبیین و یاتفسیر نمود. در زیر به سه نظریه عمده اشاره می شود.
● نظریه كاركردگرایی (Functionalism theory)
این دیدگاه جامعه را بسان یك موجود زنده می انگارد كه دارای اجزاء مختلفی است و هر جزء دارای وظیفه و كاركرد معیّنی است. هر جزء دارای دو نوع ارتباط است: ۱. ارتباط جزء با جزء دیگر، ۲. ارتباط جزء با كل. در صورتی كه هر جزء وظیفه و كاركرد خود را به خوبی انجام دهد، نظام اجتماعی سامان یافته و نظم اجتماعی برقرار می گیرد و بیش ترین فایده و سود نصیب جامعه می گردد. اما در صورت اختلال اجزا از انجام وظیفه، كل دچار بی نظمی و ناسازگاری می گردد. اسكیدمور(Skidmore) در مورد این نظریه می گوید: فونكسیونالیزم نمی خواهد كه به منظور فهم حیات اجتماعی، آن را درهم شكند و به كوچك ترین اجزا تقلیل دهد، بلكه درصدد است ماهیت درهم تافته، زنده و متقابلاً سازگار یك نظام اجتماعی را در كلیتش بفهمد. این امر مستلزم آن است كه ما در اجزا وحدتی را بازشناسیم كه بر اساس آن، اجزا و كل درهم تنیده شده و یك هویت به دست آورده باشند.۷
طبق این دیدگاه نظام آموزش و پرورش یكی از اجزای مهم كل نظام و جامعه تلقی می شود كه كاركردی اساسی را برای بقای نظام اجتماعی انجام می دهد. از جمله این كاركردها انتقال فرهنگ، جامعه پذیری، انسجام اجتماعی و ... می باشد.
جامعه شناسانی كه به شیوه كاركردی، آموزش و پرورش را مطالعه می كنند غالباً آن را به عنوان نهاد اجتماعی و از لحاظ ساختار و كاركردهای سازمانی، نقش ها و فعالیت های سازمانی و تحقق اهداف و مقاصد آن، مدنظر قرار می دهند.۸
● نظریه تضاد یا ستیز (Conflict theory)
این نظریه كه با نوشته های كارل ماركس شهرت یافته است، مدعی است جامعه از دو طبقه اجتماعی تشكیل شده است، طبقه دارا و طبقه ندارا. این دو طبقه پیوسته با یكدیگر در حال تضاد و ستیز می باشند. طبقه دارا برای حفظ وضع موجود تلاش می كند; زیرا منافعش در آن است و طبقه ندارا برای برهم زدن این وضع و رسیدن به دارایی و امكانات زندگی. از نظر ماركس ریشه این درگیری ها به اقتصاد برمی گردد; زیرا اقتصاد زیربناست و سایر نهادهای اجتماعی از جمله دین، آموزش و پرورش و سیاست روبنا هستند و در صورت تغییر اقتصاد، تمام نهادهای دیگر نیز تغییر می یابد. به طور فشرده می توان خطوط برجسته فكری ماركس را چنین بیان كرد:
۱. حركت تاریخ با تحلیل شالوده جوامع، نیروهای تولیدی و روابط دنبال می شود و نه به كمك طرز فكر آدمیان.
۲. در هر جامعه ای دو چیز را می توان تشخیص داد: (۱) بنیان اقتصادی یازیربنا(Infrastructure)و(۲)روبنا(Superstructure). زیربنا اساساً از نیروها و روابط تولیدی تشكیل شده و حال آن كه نهادهای حقوقی و سیاسی و هم چنین طرز فكرها، ایدئولوژی ها، فلسفه ها، همه جزو روبنا هستند.
۳. محرك حركت تاریخی همانا تناقض است كه در لحظه معینی از شدن تاریخی، میان نیروها و روابط تولیدی پیدا می شود.
۴. در مراحل تناقض نیروهای تولیدی با روابط تولیدی، یك طبقه به روابط تولیدی قدیم، كه اكنون تبدیل به مانعی در سر راه توسعه نیروهای تولید می شوند، می چسبد و در عوض، طبقه ای دیگر مترقی است و نمودار روابط تولیدی تازه ای است.
۵. نتیجه این دیالكتیك نیروها و روابط تولیدی، «نظریه انقلابات» است.
۶. ماركس واقعیت اجتماعی را در برابر آگاهی قرار می دهد. او اظهار می كند: آگاهی آدمیان نیست كه تعیین كننده واقعیت است، به عكس، واقعیت اجتماعی است كه آگاهی آنان را تعیین می كند.
۷. ماركس در آخرین نكته، مراحل تاریخ بشری را براساس نظام های اقتصادی شرح می دهد.۹
مطابق این دیدگاه تعلیم و تربیت، آموزه ها و شیوه هایی است كه طبقه دارا و سرمایه دار برای حفظ حاكمیت خویش آن ها را به جامعه القا می نماید. كودكان و نوجوانان طبقه كارگر با آموزه هایی آشنا می شوند كه آن ها را پیوسته به صبر و تحمل مشكلات و سرنوشت محتوم و قطعی خود، فرا می خواند.
گروه سلطه گر از راه تبلیغ، تلقین و جعل اسطوره های اجتماعی می كوشد كه اقتدار خویش را مشروعیت بخشد. گروه مسلط با تحمیل جهان بینی، ارزش ها و هنجارها و انتظارات خود بر گروه تحت سلطه، آن ها را با اجبار به همكاری وادار می سازد.۱۰
این شكل رابطه گروه دارا و ندارا، حالت استثماری در پی دارد وخوی و روحیه استبدادی را میان مردم رواج می دهد به گونه ای كه فرد بی آن كه خود بداند، با زن و فرزندانش نیز با همان روحیه استبدادی رفتار می كند. از لحاظ جامعه شناختی، این عادت اجتماعی تا مدت ها پس از تغییر نوع حكومت ها و برچیده شدن ستیز اجتماعی نیز وجود دارد. طراحان نظام آموزش و پرورش باید به گونه ای برنامه ریزی نمایند تا این روحیه استثماری از میان مردم برچیده شود و روحیه مشورتی و جمع گرایی و نفی استبداد در قالب درس های آموزنده به جوانان و نوجوانان القا گردد.
● نظریه كنش متقابل (Interaction theory)
این نظریه موضوع بحث خود را به رابطه متقابل میان افراد اختصاص می دهد و معتقد است كه جامعه از كنش های متقابل میان افراد انسانی تشكیل می گردد و انسان ها برای كسب منافع و فواید با یكدیگر ارتباط برقرار می كنند. جورج ریتزر در مورد اصول بنیادی این نظریه می گوید: برخی از نظریه پردازان كنش متقابل نمادی (بلومر، مانیس، میلتسر و زُر) كوشیده اند تا اصول بنیادی این نظریه را برشمارند. این اصول عبارتند از:
۱. انسان ها برخلاف جانوران پست تر، استعداد تفكر دارند.
۲. استعداد تفكر با كنش متقابل اجتماعی شكل می گیرد.
۳. در كنش متقابل اجتماعی، انسان ها معانی و نمادهایی را یاد می گیرند كه به آن ها اجازه می دهند تا استعداد متمایز انسانی شان را برای تفكر به كار اندازند.
۴. معانی و نمادها. انسان ها را قادر می سازند كه كنش متقابل و متمایز انسانی را انجام دهند.
۵. انسان ها می توانند معانی و نمادهایی را كه در كنش ها و كنش های متقابل شان به كار می برند، بر پایه تفسیری كه از موقعیت می كنند، تعدیل یا تغییر دهند.
۶. انسان ها تا اندازه ای برای آن می توانند معانی و نمادها را تعدیل و تغییر دهند كه توانایی كنش متقابل با خودشان را دارند; زیرا این توانایی به آن ها اجازه می دهد كه راه های امكان پذیر كنش را بیازمایند، مزایا و عدم مزایای نسبی آن ها را سبك و سنگین كنند و سپس یك راه را برگزینند.
۷. الگوهای درهم تنیده كنش و كنش متقابل، گروه ها و جامعه ها را می سازد.۱۱
دو نظریه مهم تعامل گرا كه در قلمرو جامعه شناسی آموزش و پرورش سودمندند عبارتند از: نظریه برچسب زدن و نظریه مبادله. اگر به كودكی به طور مكرر گفته شود كه كودن است و پیشرفتی نخواهد كرد، او ممكن است این برچسب را به عنوان وجهی از خودانگاری خویش پذیرفته و همان گونه كه برچسب القا می كند رفتار نماید. شواهدی حاكی از آن است كه دانش آموزان بسته به انتظارات معلم، خوب یا بدرفتار می كنند.۱۲
نظریه مبادله بر این فرض استوار است كه كنش های متقابل ما، متضمن هزینه ها و پاداش هاست. كنش های متقابل، افراد گروه ها را به الزامات و تعهداتی مقیّد می سازد; مثلاً وقتی دانش آموز مطالبی یاد می گیرد و این یادگیری نوعی پاداش به معلم است، لذا این رفتار احتمالاً ادامه می یابد. استفاده از این نوع نظریه های تعامل گرا، فهم پویایی های محیط آموزشی را تسهیل می كند.۱۳
● نهادهای اجتماعی
هر جامعه ای از نهادهایی تشكیل شده است و مقصود از نهاد نظامی نسبتاً پایدار و سازمان یافته ای از الگوهای اجتماعی است كه برخی رفتارهای نظارت شده و یكسان را با هدف برآوردن نیازهای اساسی جامعه در برمی گیرد. به طور معمول، پنج نهاد بنیادی را در همه جامعه ها می توان باز شناخت كه عبارتند از: نهادهای خانوادگی، تعلیم و تربیت، دین، اقتصاد و سیاست.۱۴● خصوصیات و ویژگی های كلی نهاد اجتماعی: بروس كوئن، شش ویژگی اساسی را برای نهاد اجتماعی برشمرده است:
۱ـ اولین هدف هر نهاد ارضای نیازهای اجتماعی معینی است.
۲ـ نهادها متضمّن ارزش های نهایی است كه اعضا در آن مشاركت دارند.
۳ـ نهادها به طور نسبی پایدارند تا حدی كه الگوهای ثابت در درون نهادها به صورت بخشی از سنت فرهنگ مرسوم جامعه است.
۴ـ بنیان های اجتماعی نهادها آن چنان عام و گسترده است كه فعالیت های آن، جایگاه عمده ای را در پهنه جامعه به خود اختصاص می دهد، به طوری كه هر تغییر چشمگیر در نهاد احتمالاً، موجب تغییر در دیگر نهادها می شود.
۵ـ هر چند همه نهادهای جامعه به هم وابسته اند، اما هر یك از نهادها به تنهایی بر مبنای شبكه ای از هنجارها، ارزش ها و الگوهای رفتاری مورد انتظار، در حدّ بسیار بالایی ساخت و سازمان یافته اند.
۶ـ آرمان های یك نهاد را معمولاً بخش عظیمی از اعضای جامعه، چه در حال حاضر در آن مشاركت داشته باشند یا نداشته باشد، تشكیل می دهند.۱۵
● نهاد خانواده
خانواده یكی از نهادهای مهم اجتماعی است كه با سایر نهادهای دیگر اجتماعی ارتباط متقابلی دارد. بر این اساس، برای درك بهتر نهاد تعلیم و تربیت، شناخت انواع خانواده و كاركردهای اجتماعی آن ضروری می نماید.
● خانواده و انواع آن
خانواده كوچك ترین وابتدایی ترین نهاد اجتماعی است كه در طول تاریخ شكل های گوناگونی به خود گرفته است. در یك دسته بندی، دو نوع خانواده از یكدیگر تفكیك می شوند: ۱. خانواده هسته ای ۲. خانواده گسترده. آنتونی گیدنز در توضیح خانواده هسته ای می گوید: نوعی از خانواده كه شامل دو بزرگ سال است كه باهم در خانواده ای با فرزندان خود یا كودكانی كه به فرزندی پذیرفته اند زندگی می كنند.۱۶ امروزه بیش ترین شكل موجود خانواده، از نوع خانواده هسته ای است و شاید این وضعیت تا حدودی برخاسته از وضعیت پیشرفت صنعتی جوامع نوین باشد.
از نظر گیدنز خانواده گسترده را می توان مركب از سه نسل یا بیش تر دانست كه یا در یك مسكن و یا در نزدیكی یكدیگر زندگی می كنند. این خانواده ممكن است شامل پدربزرگ ها و مادربزرگ ها، برادران و همسرانشان، خواهران و شوهرانشان، عمه ها و عموها و دایی ها و خواهرزاده ها و برادرزاده ها باشد.۱۷
گاهی خانواده از لحاظ وحدت یا تعدد همسر به دو نوع تقسیم می شود: ۱. تك همسری ۲. چند همسری.
بروس كوئن در این زمینه می نویسد: تك همسری عبارت است از ازدواج یك زن یا یك مرد و این شایع ترین صورت زناشویی است. چند همسری، ازدواج یك شخص اعم از زن یا مرد با بیش از یك همسر است.
چند شوهری نوعی چند همسری است كه ازدواج یك زن با بیش از یك مرد را مشخص می كند، ولی چند زنی یكی از صورت های چند همسری است كه ازدواج یك مرد با بیش از یك زن را مشخص می كند.۱۸
در جوامع غربی به صورت رسمی معمولاً خانواده تك همسری شیوع دارد، در حالی كه در برخی جوامع مشرق زمین چند همسری نیز معمول بوده است. مرداك (Murdock) با مطالعه تطبیقی ۶۵ جامعه، دریافت كه چند همسری در بیش از ۸۰ درصد آن ها مجاز شمرده می شده است.۱۹
خانواده در تقسیم بندی سومی از نقطه نظر مكان اقامت اعضای آن، به «پدر مكانی» یا «مادر مكانی» تقسیم می گردد. در صورتی كه خانواده جدید در نزدیكی یا درون خانواده داماد سكنا گزینند، خانواده را پدر مكانی و چنانچه آن خانواده در نزدیكی یا در درون خانواده عروس تشكیل شود، به آن خانواده مادر مكانی می گویند. اقتدار و تأثیری كه هر یك از پدر یا مادر بر روی تصمیمات اساسی خانواده دارد، خانواده را به دو شكل «پدرسالار» و «مادرسالار» تفكیك نموده است. در چنین جوامعی، قواعد و هنجارهای پدر یا مادر بر رفتار سایر اعضای خانواده تأثیر اصلی را می گذارد و رفتار آنان است كه معیار سنجش و مطلوب یا نامطلوب بودن رفتارهای خانوادگی خواهد بود.
● كاركردهای خانواده
نهاد خانواده در درون یك نظام اجتماعی بزرگ تر جای دارد و برای آن كاركردها و وظایف متعددی متصور است. اساساً اهمیت و جایگاهی كه این نهاد دارد، عمدهًٔ به دلیل همان كاركردها و نقش های مؤثری است كه برای رشد و بقای نظام اجتماعی ایفا می نماید. گفتنی است كه این كاركردها و نقش ها از جامعه ای به جامعه دیگر متفاوت است. در زیر به مهم ترین كاركردهای خانواده اشاره می شود.
تأمین نیازهای جنسی و تولیدمثل: انسان از لحاظ زیستی نیازهایی دارد كه برآوردن آن ها به حیات و بقای او كمك خواهد كرد. یكی از آن ها نیازهای جنسی است; در سایه ارضای شهوات درونی است كه آرامش روحی انسان تضمین می گردد و بهتر می تواند وظایف و نقش های اجتماعی خود را انجام دهد. از سوی دیگر، استمرار نسل بشر مستلزم تولید مثل است كه این نیاز نیز در جوامع بشری معمولاً در خانواده میّسر می گردد. دو نیاز فوق در جوامع انسانی به شكل و صورتی یكسان تحقق نمی یابد، بلكه از هنجارها و ارزش های اجتماعی تأثیر می پذیرد.
برآوردن نیازهای اقتصادی: خانواده، نیازهای اقتصادی و معیشتی اعضای خود را تأمین می نماید. فرزندان معمولاً تا سنین جوانی از لحاظ معیشتی به كانون خانواده وابسته اند. به طور غالب، مسؤولیت تأمین مسائل معیشتی بر عهده پدر می باشد، هر چند در پاره ای موارد زنان نیز در این امر مشاركت دارند. گاهی در برخی خانواده هایی كه پدرشان را از دست داده اند و یا با وجود پدر، تعداد فرزندان زیاد است، برخی فرزندان نیز به كار اشتغال پیدا می كنند. در گذشته، بسیاری از تولیدات دستی و محصولات كشاورزی و بافندگی در محیط خانه انجام می گرفت. ولی امروزه كاركرد تولیدی خانواده، خصوصاً در جوامع شهری، به حداقل رسیده است.
مراقبت و نگه داری از كودكان و سالمندان: كودكان از نظر زیستی و تربیت روحی و جسمی احتیاج به مراقبت خانواده دارند. كودك در دامان پُر مهر مادر پرورش می یابد و با محبت ها و حمایت های پدر مسیر زندگی آینده خویش را می یابد. از سوی دیگر، خانواده محل نگه داری و مراقبت از سالمندان، اعم از پدربزرگ ها و مادربزرگ ها، می باشد و معمولاً فرزندان خود را موظّف می دانند از والدین پیر و كهن سال خویش مراقبت نمایند و مشكلات و عوارض جسمی و روحی آن ها را برطرف نمایند.
اجتماعی كردن فرزندان (Socialization): دوران كودكی انسان بیش از سایر موجودات به طول می انجامد. خانواده و اعضای آن برای مدت طولانی، گروه مرجع فرزندان در ارزش ها و آداب و الگوهای زندگی و نوع رابطه با همسالان است. فرزند در خانواده با هنجارها و شیوه های زندگی آشنا می گردد و خود را برای زندگی در محیط های اجتماعی بزرگ تر آماده می سازد. ارزش ها و آدابی كه میراث گذشتگان است توسط سخنان و رفتارهای اعضای خانواده به فرزند منتقل می شود.
«اجتماعی شدن به معنای هم سازی و هم نوایی فرد با ارزش ها، هنجارها و نگرش های گروهی و اجتماعی است. به بیان دیگر، اجتماعی شدن فراگردی است كه به واسطه آن هر فرد دانش و مهارت های اجتماعی لازم برای مشاركت مؤثر و فعّال در زندگی گروهی و اجتماعی را كسب می كند.»۲۰
گرایش به اخلاق و مذهب: یكی از ابعاد مهم اجتماعی كردن، گرایش دادن به اخلاق و ارزش های مذهبی است. در هر دوره تاریخی خانواده ها كوشیده اند كه قواعد و مقررات اخلاقی مورد قبول جامعه را به فرزندان خود منتقل كنند. هر كودكی دین و مذهب و باورهای بنیادین خود را نخستین بار در دامان خانواده فرامی گیرد و آن جاست كه بااصولوفروع وبایدونبایدهای آن آشنا می گردد.۲۱
در عصر حاضر كاركردهایی كه برای خانواده بیان شده تا حدودی تغییر پیدا كرده است، خانواده ای كه در جوامع سنتی واحدی تولید كننده بود، به واحدی تنها مصرف كننده تبدیل شده است و با پیشرفت نهادهای مدنی در جامعه نوین و ضرورت تقسیم كار، كاركرد اجتماعی شدن ـ هنگامی كه كودك به سن شش سالگی می رسد ـ از خانواده گرفته شده و به مدرسه واگذار گردیده است. تأسیس خانه سالمندان و سپردن افراد پیر و كهن سال، كاركرد نگه داری سالمندان در خانه را تغییر داده است.
● خانواده و تعلیم و تربیت
جورج مید و تالكوت پارسونز، این عقیده را كه كودك شخصیت مادر زاد دارد، مردود می دانند. به نظر مید نوزاد از خودش به منزله فردی مستقل از دیگران هیچ مفهومی ندارد، او هنوز «خود» یا «من» نشده; زیرا برای آن كه به مفهوم عمیق كلمه «من» پی برد، كنش متقابل اجتماعی لازم است۲۲
كودك در سنین خردسالی خود را در مقام سایر اعضای خانواده گذاشته و پیوسته تلاش می كند نقش های آن ها را بازی كند، بی آن كه دقیقاً بداند هدف از این اعمال و رفتار كدام است.
فرزند در محیط خانواده با مجموعه ای از عقاید، ارزش ها، سلیقه ها، آرمان ها و هنجارهای پدر و مادر آشنا می شود و در اثر تكرار آن ها در خانواده، آن ها را درونی می سازد. البته فرزندان اغلب الگوهای رفتاری والدین را به دلیل این كه ظهور و بروز بیش تری از عقاید و جهان بینی و نوع نگرش ها دارد مورد توجه قرار می دهند. پدر و مادر اولین و نزدیك ترین الگوهای تربیتی عینی فرزندان خویش می باشند. فقدان هماهنگی میان آنان در ارائه الگوی یگانه تربیتی می تواند موجب بروز تضادها و تنش های تربیتی گردد و در نتیجه فرزند در انتخاب یكی از دو الگوی ارائه شده دچار تعارض و سردرگمی می شود.
دومین نوع تضاد الگوی تربیتی را می توان در اثر فقدان هماهنگی میان الگوهای ارائه شده از محیط خانواده و الگوهای ترویج شده از سوی نهاد مدرسه، مشاهده نمود.
سومین تضاد آن كه گاه والدین می خواهند شیوه ها و روش هایی را كه به نسل ها و مقتضیات زمان دیگری تعلق دارد به اجبار به فرزندان خویش تحمیل نمایند، در حالی كه فرزندان به دلیل تغییر شرایط و موقعیت اجتماعی به دنبال خواست ها و مطالبات دیگر می باشند. كینگسلی دیویس به این نكته مهم اشاره كرده كه والدین در تلاش برای اجتماعی كردن كودك سعی دارند محتواهای كهن فرهنگی را به او بیاموزند و فراموش می كنند كه از دوران كودكی آنان تاكنون زندگی عمیقاً دگرگون شده است... والدین در تلاش برای اجتماعی كردن كودك با شیوه ها و نهادهای مشخص جامعه ظاهراً فراموش می كنند كه آنچه برای خودشان نهادی شده است برای جوانان بسیار انتقاد برانگیز یا بیزاركننده است.۲۳ برای گشودن چنین گره ای می بایست والدین ارزش ها و نگرش ها و اعتقادات اصیل را با روش های جدید و نوین توأم نموده تا بتوانند نسل جدید را با آموزه های گذشته آشنا نمایند.
در مكتب خانواده به سادگی می توان مفاهیم و مناسك دینی را به فرزندان آموزش داد به گونه ای كه هنجارهای دینی برای آنان درونی گردد. والدین از همان آغاز رشد كودك، با ارائه الگوی رفتاری مناسب و جذّاب به بهترین وجه می توانند هنجارهای دینی همانند نماز و عفاف و نیز صداقت، نظم، پشتكاری و... را به فرزندان خویش آموزش دهند; زیرا شعایر و مناسك نقش بسزایی در تربیت دینی دارند. ایورموریش می گوید: از طریق اجرای شعایر است كه افراد در خانواده، در قبیله، در گروه و نژاد یا در كشور خود صاحب هویت می شوند.۲۴ وقتی كه والدین مجالس عزاداری سید و سالار شهیدان حسین بن علی(علیه السلام) را با آداب و رسوم ویژه برگزار می نمایند. فرزندان و اعضای خانواده با عمق وجدان خویش معانی و مفاهیم شعایر و مناسك را درونی می سازند. با انجام چنین كاری است كه فرزند هویت دینی و مذهبی را كه در طی سال های متمادی در سنت های اجتماعی تنیده شده، توسط والدین به ارث می برد تا خود او روزی محمل جریان برپایی مناسك و شعایر مذهبی باشد و آن را با همان ویژگی ها به نسل های بعدی تحویل دهد.
● نهاد اقتصاد
اقتصاد یكی از بخش های مهم جامعه است، كه در مورد آن تعاریف متعددی ذكر شده است. ژان باتیست سه (Jean Baptiste sag) علم اقتصاد را علم قوانین حاكم بر ثروت و نشان دهنده طرق تولید و توزیع و مصرف ثروت دانسته است. پل ساموئلسن (Paul A. Samuelson) می گوید: اقتصاد عبارت از بررسی روش هایی است كه بشر با وسیله یا بدون وسیله پول برای به كار بردن منافع كمیاب تولید، به منظور تولید كالا و خدمات در طی زمان و نیز برای توزیع كالاها و خدمات بین افراد و گروه ها در جامعه به منظور مصرف در حال و آینده انتخاب می كند.۲۵● اقتصاد و تعلیم و تربیت
امروزه آموزش و پرورش نقش بسیار تعیین كننده ای در رشد و توسعه اقتصادی دارد، همان گونه كه رفاه اقتصادی جامعه و توزیع عادلانه ثروت و كالا، در رشد كمی و كیفی آموزش و پرورش نیز تأثیر بسزایی داشته است. به نظر آدام اسمیت آموزش و پرورش علاوه بر آن كه اهمیت اجتماعی دارد، در پیشرفت اقتصادی نیز مؤثر است. به عقیده وی برای پیشرفت اقتصاد لازم است یك حكومت خوب وجود داشته باشد و برای آن كه حكومت خوب باشد به افراد آموخته نیازمند است.۲۶ بر این اساس، برای رشد و توسعه اقتصادی كشور پیش از هر كار دیگر به تربیت نیروی انسانی خلّاق، تحصیل كرده و متعهّد نیازمند است. رشد و تربیت محققّان در علوم مختلف می تواند راه را برای رشد و سرعت توسعه اقتصادی باز كرده و موانعی را كه در سر راه این هدف وجود دارد برطرف نماید. در عرصه اقتصادی باید مردم را به گونه ای تربیت نمود تا هر چه كم تر مصرف و هر چه بیش تر سرمایه گذاری نمایند. از طریق شیوه های تربیتی صحیح و معقول است كه می توان فرهنگ كار و تلاش و بالا بردن كیفیت كار را در جامعه عملی نمود. دانشمندان علوم تربیتی می بایست برای ترویج فرهنگ كار و تلاش، شیوه ها و طرح های عملی را پیشنهاد نمایند تا در آینده بتوان به چشم انداز «تمدن اسلامی نوین» امیدوار بود.
آرتولوئیس مؤلف كتاب معروف «نظریه های رشد اقتصادی» كه نظریاتش درباره اقتصاد و تعلیم و تربیت از اهمیت بسیاری برخوردار است، معقتد است از نظر رشد اقتصادی دو نوع تعلیم و تربیت را بایستی از هم متمایز نمود: (الف) تربیت از نوع سرمایه گذاری (ب) تربیت به عنوان كالای مصرفی. بدیهی است كه از نظر رشد اقتصادی اولویت با نوع اوّل تعلیم و تربیت است.۲۷
از سوی دیگر، تأثیر مسائل اقتصادی در تعلیم و تربیت قابل ملاحظه است; خانواده هایی كه از نظر درآمد در حد متوسط به بالا باشند معمولاً زمینه بهتری برای رشد علمی و فكری فرزندان خود مهیا می كنند و در نقطه مقابل، فقر اقتصادی هرچند به طور نسبی می تواند موجب دل زدگیو وازدگی از آموزش و تعلیم گردد.
در خانواده هایی كه پدر و مادر هر دو برای تهیه لوازم زندگی به كار بیرون از منزل مشغول هستند، و با روحیه ای خسته و ناتوان به خانه برمی گردند، طبیعی است كه در تربیت فرزندان خود دچار چالش های فراوانی خواهند شد.
● نهاد سیاست
بی تردید در هر جامعه ای نهاد سیاسی وجود دارد تا آن را اداره نموده و نظم جامعه را تضمین نماید. در یك تعریف كلی، نهاد سیاست (حكومت) به فعالیت یا فرایند حكم راندن یعنی اعمال نظارت بر دیگران و واداشتن دیگران به رفتار و عمل به شیوه های معین و مقتضی اشاره دارد.۲۸
حكومت ها در طول تاریخ دارای اشكال و صور متفاوتی بوده اند، ولی بیش تر حكومت ها در سه دسته كلی جای می گیرند:
الف) حكومت سلطنتی، كه تنها یك شخص بر مردم حكم روایی می كند و تمام تصمیمات مهم به یك شخص ختم می گردد.
ب) حكومت الیگارشی، كه گروه كوچكی از افراد دارای نفوذ بر مردم حكومت می كنند.
ج) حكومت مردم سالار، كه مردم نمایندگانی را برای اداره جامعه انتخاب می نمایند.
حكومت دارای كاركردهایی است كه به چهار مورد مهم آن اشاره می گردد:
۱. حراست و دفاع از جامعه در برابر تهاجم خارجی;
۲. تأمین كالاهای اساسی و خدمات برای اعضای جامعه;
۳. حفظ نظم در جامعه;
۴. مجازات افرادی كه در جامعه مهم ترین هنجارها را نقض می كنند.۲۹
● نقش حكومت در تربیت
در زمینه نقش دولت در فرایند تربیت، دو نظریه كلی مطرح است: برخی بر این باورند كه چون كودك به پدر و مادر تعلق دارد، آنان حق دارند به هر صورتی كه خود می خواهند او را تربیت نمایند، از این رو، تربیت امری خصوصی و خانوادگی تلقی می گردد. روشن است كه در این دیدگاه نقش دولت بسیار تلیل داده شده است.۳۰
دیدگاه دیگر آن است كه اساساً تربیت امری اجتماعی است و دولت نمی تواند نسبت به آن برنامه ریزی و نظارت نداشته باشد; چرا كه اگر دولت در كیفیت تربیت فرد دخالتی نداشته باشد نمی توان از او انتظار داشت تا قانونمند و هنجارمند در جامعه رفتار نماید و به قوانین و مقررات اجتماعی با علاقه تن در دهد. دوركیم (Durkheim) در این خصوص می گوید: وقتی تربیت وظیفه ای اساساً اجتماعی باشد دولت نمی تواند نسبت به آن بی اعتنا باشد، به عكس باید هر آنچه مربوط به تربیت است تا حدی تابع عمل دولت باشد.۳۱
دوركیم معتقد است كه دولت می بایست اصول بنیادی را برای تربیت استخراج نماید و آموزشگاه ها را به تعلیم آن ها وادار سازد و در این زمینه هر چه عاقلانه تر و به دور از پرخاشگری و خشونت عمل كند بهتر است. این اصول عبارتند از: احترام به عقل، علم، افكار و احساساتی كه پایه اخلاق مردم سالار را تشكیل می دهند.۳۲
از این رو، دولت می بایست بر طبق نیازهای جامعه و بر اساس ارزش ها و فرهنگ مردم اقدام به یك سیاست گذاری كلان در امر آموزش و تربیت نماید و برای اجرای این مهم از كارشناسان و فرهیختگان دعوت به همكاری نماید تا ضمن ترسیم اهداف واقعی، وسایل رسیدن به آن ها را تشریح و تبیین نمایند.
مردم تأثیر بسیار شگرفی از روحیات و نگرش های حاكمان خود می پذیرند. در این زمینه ملّای رومی چنین آورده است:
خوی شاهان در رعیت جا كند چون اخضر خاك را اخضر كند
شرّ چون حوضی دان حشم چون لوله ها آب از لوله رود در كوله ها
چون كه آب جمله از حوضی است پاك هر یكی آبی دهد خوش ذوقناك
ور در آن حوض آب شور است و پلید هر یكی لوله همان آرد پدید۳۳
● وظایف حكومت در تعلیم و تربیت
الف. حكومت می بایست با فراهم آوردن فضای آموزشی مناسب، همگان را برای تعلیم و تربیت تشویق نماید.
ب. از سوی دیگر، تهیه متون آموزشی متناسب با نیازهای زمان كه بتواند با روش های نوین، جوانان و نوجوانان را علاوه بر آشنایی با آخرین دستاوردهای علمی جهان، روحیات اخلاقی و مذهبی را در آنان پرورش دهد، از وظایف حكومت هاست.
ج. نهاد سیاسی باید به روش های سریع انتقال علوم و معارف عنایت كافی داشته باشد. امروزه استفاده از رایانه ها و آموزش های سمعی و بصری در این زمینه تأثیر فراوانی در یادگیری دارد.
د. برنامه ریزی آموزشی در هر كشوری باید متناسب با فرهنگ و میراث اجتماعی آن مرز و بوم انجام گیرد. بر این اساس، در كشوری كه دین در تمام ابعاد جامعه تأثیرگذار است، نباید علوم و دانش هایی كه با جهت گیری های سكولار نوشته و تدوین شده آموزش داده شود; چرا كه این شیوه آموزشی با فرهنگ رایج مردم در تضاد و ناسازگاری است.
هـ.. حكومت می بایست، معلّمان و مربیان جامعه را از نظر وضعیت معیشتی در سطح مناسبی قرار دهد تا آنان با فراغت خاطر وظیفه مهم تعلیم و تربیت را با كیفیت مناسب انجام دهند.
● دین
جامعه شناسان، دین را یكی از نهادهای اجتماعی تلقی كرده اند، نهادی كه ساخته دست بشر است و بر اساس نیازهای آنان شكل گرفته است. منشأ این طرز تلقی، مطالعه ادیان و آیین های بشری و غیر الهی است. اما بر اساس برداشت صحیح، دین را نمی توان نهادی در عرض سایر نهادهای اجتماعی تلقی كرد، بلكه دین برنامه زندگی است كه مسیر سایر نهادهای اجتماعی را تعیین می كند.
«در این بینش دین كلیه جوانب زندگی انسان، چه فردی و چه اجتماعی را در برمی گیرد و به كلیه نهادها شكل می دهد، آن بینشی جامعه شناختی كه دین را نهادی در عرض دیگر نهادها می داند یا از مخلوق جامعه دانستن دین، سرچشمه گرفته است، معلول برداشت نادرستی است كه از دین داشته اند.»۳۴
برای دین تعاریف متعددی شده است; یكی از اندیشمندان مسلمان می نویسد: دین واژه ای است عربی كه در لغت به معنای اطاعت، جزاء و ... آمده و اصطلاحاً به معنای اعتقاد به آفریننده برای جهان و انسان و دستورات عملی متناسب با این عقاید می باشد.۳۵
ویلیام جیمز در این باره می گوید: دین عبارت است از احساسات، اعمال و تجربیاتی كه افراد در تنهایی و در پیشگاه الوهیت دارند.۳۶
به طور كلی تعاریف حقیقی دین را می توان به سه دسته معرفت گرا، عاطفه گرا و عمل گرا تقسیم كرد، مولر به عنوان نماینده گروه اول، دین را ایمانی مستقل از حسّ و عقل می داند كه علی رغم آن ها بشر را به درك امر لایتناهی قادر می سازد. از دسته دوم شلایر ماخر، دین را به احسا وابستگی یا اتكای مطلق تعریف می كند و بالاخره عمل گرایان دین را در عمل یا مجموعه اعمال خاصی منحصر می كنند.۳۷
دین دارای کاركردهای بسیاری برای جوامع است كه اُدی (,Daqَ O) شش كاركرد دین را برای فرد و جامعه چنین بیان كرده است:
۱. دین برای انسان حمایت و تسلّی به بار می آورد و از این طریق، ارزش ها و هدف های تثبیت شده را پشتیبانی می كند.
۲. دین از طریق آیین ها و مراسم، امنیت عاطفی و هویت و نقطه اتكای ثابتی در بحبوحه ناسازگاری های آراء و عقاید برای انسان به بارمی آورد، این كاركرد به نظم اجتماعی استواری می بخشد و غالباً به حفظ وضع موجود كمك می كند.
۳. دین به هنجارها تقدّس می بخشد و هدف های گروهی را بر فراز هدف های فردی قرار می دهد.
۴. دین معیارهایی را به عنوان مبنای انتقاد از الگوهای اجتماعی موجود فراهم می سازد.
۵. دین به انسان در شناخت خودش كمك می كند و موجب می شود كه او احساس هویت كند.
۶. دین در فراگرد رشد انسان بسیار اهمیت دارد; زیرا به افراد در بحران های زندگی و مقاطع گذار از یك وضعیت به وضعیت دیگر كمك می كند و در نتیجه، بخشی از فراگرد اجتماعی شدن به شمار می آید.۳۸
● دین و تربیت
ارتباط دین و تربیت از دیرباز مورد توجه بوده است و پیوسته آن دو همكاری های متقابلی داشته اند، اما پس از عصر نوزایی كه انسان بیش تر به علم روی آورد به دین و نقش آن كم توجهی شد.
در مورد ارتباط دین و تربیت، دیدگاه های گوناگونی ارائه شده است: برخی با جدایی كامل دین از تربیت و عدم كارایی و ثمر بخشی آن در این حوزه، هرگونه تأثیرپذیری نظام تعلیم و تربیت از دین را امری كهنه، قدیمی، خرافی و متعلق به عصر كودكی بشر و مخالف با عقل و علم می دانند. آن ها چنین ادعا می كنند كه امروزه بشر با تمّسك به پیشرفت های عقل و شناخت دقیق تر خود، ظرفیت مناسب تری برای برنامه ریزی و پیشبرد امور مربوط به خویش دارد. در مقابل، برخی دیگر لزوم اعطای نقشی مناسب به دین و قبول تأثیرگذاری آن در نظام تعلیم و تربیت را پذیرفته اند، اما نحوه و میزان تأثیرگذاری و حضور دین در گستره تربیت انسان وابسته به نوع نگاه آن ها به انسان و دین است.۳۹
امروزه نظریه دوم مقبولیت بیش تری دارد; زیرا به طور محسوس آموزه های دینی در نظام تعلیم و تربیت انسان های متدیّن بسیار تأثیرگذار است. به عنوان مثال، بسیاری از آموزه های دین اسلام جنبه تربیتی دارد و وجود مقدس پیامبر(صلی الله علیه وآله) و ائمه طاهرین(علیهم السلام)بهترین الگوهای تربیتی مسلمانان می باشند.● نقش تاریخی دین در تربیت انسان ها
در تاریخ اعصار قدیم هندوستان (دوره ودیك و آیین بودایی) مذهب اساس تربیت بوده است. در خلال این دوران ها مطالعه و تدریس كتاب های مذهبی به عنوان هدف اصلی محسوب می شده، مؤسسّات آموزشی همان مؤسّسات مذهبی بودند و رابطه بسیار قوی بین مذهب و تربیت برقرار بوده است. در كشورهای اروپایی نیز در این دوره (قرون وسطی) تربیت به میزان قابل ملاحظه ای تحت تأثیر و نفوذ مذهب قرار داشت، كودكان در این كشورها در صومعه ها و كلیساها آموزش می دیدند.۴۰ با ورود اسلام در سرزمین حجاز، دین منشأ تحولات بسیاری در تربیت شد، اسلام مسلمانان را به فراگیری علوم تشویق نمود و مكارم اخلاقی را گسترش داد. امروزه نیز بشر در زمینه حیات فردی و اجتماعی خود (شیوه زندگی، تنظیم روابط خانوادگی و...) به آموزه های دینی نیاز دارد.
● چالش های تربیت دینی
۱. مؤسسات مذهبی باید به تمامی جنبه های تربیتی شخصیت انسان توجه كنند; چرا كه تربیت یك بعدی تعارضات و مشكلات بسیاری را به دنبال دارد. مثلاً، برخی مؤسسات دینی تنها برای احساسات مذهبی برنامه ریزی كرده و به جنبه های رشد عقلانی كم تر واكنش نشان می دهند.
۲. تربیت دینی می بایست به مشاركت بیش تر مردم در اجتماع منجر گردد; از این رو، گاهی برخورد متصدیان تربیت دینی (در اثر كم توجهی به پیامدهای برنامه های خود) موجب گوشه نشینی متربیان می شود.
۳. در تربیت دینی می بایست به نحوه ارتباط میان دین و دنیا توجه كرد، به گونه ای كه تضادّی میان آن دو تصوّر نگردد، بلكه تلاش برای دنیا نیز با رعایت اهداف الهی امری دینی تلّقی شود.
۴. معمولاً مؤسسات دینی كم تر به رشد جسمی كودكان توجّه دارند، حال آن كه اختلال در رشد جسمی مانع رشد امور معنوی می گردد.
۵. با توجه به زمینه های دین گریزی در عصر حاضر، لازم است مربّیان تربیت دینی، آموزه های دینی را با سهولت و آسان گیری بیان كنند و از هرگونه سخت گیری و ایجاد بدبینی اجتناب نمایند.
۶. دین مجموعه ای از عقاید و اعمال و اخلاقیات است; چنانچه تربیت دینی به برخی از ابعاد دین خلاصه گردد، مشكلاتی را به همراه خواهد داشت.
۷. در تربیت دینی باید از هر گونه افراط و تفریط خودداری شود و «اصل تعادل و اعتدال» همواره مدّنظر باشد.
تا اینجا چهار نهاد مهم اجتماعی همراه با ارتباط خاص آن ها با نظام تعلیم و تربیت بیان گردید، ولی از آن جا كه محتوای نهادهای اجتماعی به واسطه فرهنگ مشخص می گردد، ضروری می نماید كه در پایان، بحث مختصری پیرامون فرهنگ و ارتباط آن با نهاد تربیت انجام گیرد.
● فرهنگ و تعلیم و تربیت
هر جامعه ای دارای فرهنگ خاص خود است و هیچ گاه نمی توان جامعه ای را بی فرهنگ تلقی كرد، حتی در جوامع بدوی نیز فرهنگ وجود داشته است، این كه گاهی گفته می شود جامعه معینی بی فرهنگ است، از سر بی دقّتی و تعبیری غیرعلمی است.
جامعه شناسان و مردم شناسان تعاریف متعددی برای فرهنگ برشمرده اند، به گونه ای كه استخراج تعریف واحدی از مجموع آن ها كار بسیار دشواری است، اما به طور كلی می توان فرهنگ را مجموعه ای از شیوه های زندگی، ارزش ها، هنجارها، تجارب، علوم و تكنولوژی و آداب و رسوم دانست كه از نسلی به نسل دیگر منتقل شده است.
در فرهنگ علوم اجتماعی برای فرهنگ شش دسته تعریف با گرایش های متفاوت (۱.تشریحی شمارشی ۲.تاریخی ۳. هنجاری ۴. روان شناختی ۵. ساختاری ۶. تكوینی) ذكر شده است.۴۱
كروبر و كلوكهون تركیبی از تعاریف را ارائه می دهند كه در بردارنده عناصری است كه به طور قطع مورد قبول اكثر دانشمندان علوم اجتماعی معاصر قرار گرفته است: «فرهنگ شامل الگوهایی است آشكار و ناآشكار از رفتار و برای رفتار كه به واسطه نمادها حاصل می شود و انتقال می یابد; نمادهایی كه دستاوردهای متمایز گروه های انسانی و از جمله تجسّم های آن ها را در كار ساخت ها تشكیل می دهند، هسته اصلی فرهنگ شامل عقاید سنتی (یعنی نشأت گرفته و انتخاب شده در سیر تاریخ) و به خصوص ارزش های وابسته به آن هاست، نظام های فرهنگ را می توان از سویی، فرآورده های عمل و از سوی دیگر، مشروط كننده عناصر عمل بعدی تلقی كرد.»۴۲
● نسبیّت فرهنگی
داوری درباره معنی و ارزش هر عنصر فرهنگی را باید در خصوص زمینه فرهنگی آن انجام داد. شاید یك عنصر فرهنگی كه برای ثبات یك جامعه زیان بار است برای ثبات جامعه دیگر ضروری و حیاتی باشد، ارزش هر رسم بسته به سهمی است كه در فرهنگ مربوط به خود دارد.۴۳
● تأخّر و واپسماندگی فرهنگی
هر فرهنگی از عناصر مادی و غیر مادی تشكیل شده است. معمولاً تغییر و دگرگونی در حیطه مادی فرهنگی سریع تر رُخ می دهد، در حالی كه ارزش ها، باورها و هنجارها دیرتر تغییر می یابد و مقاومت از خود نشان می دهد، در این صورت، تأخّر فرهنگی اتفاق می افتد. البته گاهی برخی ابعاد جامعه توسعه می یابد و ابعاد دیگر آن مورد غفلت قرار می گیرد، در این صورت نیز تأخّر فرهنگی رخ می دهد.
● فرهنگ پذیری
گاه اتفاق می افتد كه یك عنصر فرهنگی از فرهنگ دیگر گرفته می شود، این جریان و فرایند فرهنگ پذیری نامیده می شود. در چنین وضعیتی فرهنگ هایی كه با یكدیگر تماس مستقیم دارند هر دو دچار دگرگونی می گردند. در عین حال، این دگرگونی ممكن است در یك فرهنگ بسیار عمیق تر از فرهنگ دیگر باشد.۴۴
● رابطه فرهنگ و تعلیم و تربیت
سی سینسكی رئیس گروه مطالعات اجتماعی و برنامه ریزی در مؤسسه فلسفه آكادمی علوم لهستان، طی مقاله ای تحت عنوان «هدف های آموزش و ارزش های فرهنگی» چنین می گوید: آموزش و پرورش در اصل دارای سه جنبه است: ۱. آماده سازی فرد برای كار; ۲. آماده سازی فرد برای ایفای نقش هموطن; ۳. پرورش استعدادهای فرد به عنوان یك انسان. هر یك از این سه هدف با پیوندهای خاصی به فرهنگ مربوط می شود.۴۵بر این اساس، می بایست سیاست های فرهنگی را به گونه ای تنظیم كرد تا فرد تربیت شده بتواند نقشی كه جامعه به عنوان شهروند از او انتظار دارد به خوبی ایفا نماید. فرهنگ و ارزش های آن در میزان و نوع شكوفایی استعدادهای آدمی نقش بسزایی دارد; فرهنگی كه بیش تر جنبه عقلانی را ترویج می كند، فرد را به سوی جنبه های فكری سوق خواهد داد و فرهنگی كه بیش تر اندیشه های مبارزاتی با استبداد و استعمار را ترویج می نماید، محصول آن تربیت مجاهدان دشمن ستیز خواهد بود.
از سوی دیگر، فرهنگ در كیفیت ظهور و بروز شخصیت نیز مؤثر می باشد; معلومات مربوط به انگیزه و عوامل فرهنگی آن، معلومات مربوط به هیجان ها و شیوه های ابراز آن ها و معلومات مربوط به تفاوت های میان طبقات آموزش و پرورش را بهتر روشن می كند.۴۶
فرهنگ پاداش دهی در مدارس به گونه ای است كه معمولاً به حفظ مطالب اهمیّت داده می شود و كسی كه از محفوظات بیش تری برخوردار باشد حق ورود در رتبه های بالاتر را خواهد داشت، در صورتی كه قدرت فهم و درك عمق مطلب بیش از حفظ تأثیر دارد. از سوی دیگر، به دروس رسمی بیش تر اهمیت داده می شود تا به نظم و یادگیری روش زندگی و جامعه پذیری.
یكی از نویسندگان معاصر می گوید: «آن اندازه ای كه برای نمره ریاضیات و دروس علمی دقت می شود برای نمره انضباط دانش آموزی دقت نمی شود.»۴۷
در آموزش و پرورش ما هنوز آموزش حرف اول و آخر را می زند و كار جدّی برای پرورش استعدادهای گوناگون و تهذیب اخلاقی فرزندان این مرز و بوم صورت نپذیرفته است!

پی نوشت ها
۱ـ امان الله قرایی مقدم، جامعه شناسی آموزش و پرورش، كتابخانه فروردین، چاپ دوم، بهار ۱۳۷۵، ص ۱۴
۲ـ امیل دوركیم، تربیت و جامعه شناسی، ترجمه علی محمد كاردان، دانشگاه تهران، بهار ۱۳۷۶، ص ۵۵
۳ـ یعنی اموری كه مورد علاقه طفل قرار می گیرد و جنبه آنیت دارد و طفل به اموری كه مربوط به آینده می شود، توجّهی ندارد و تنها به آنچه مربوط به حال حاضر است علاقه نشان می دهد.
۴ـ علی شریعتمداری، اصول تعلیم و تربیت، دانشگاه تهران، چاپ ششم، ۱۳۶۹، ص ۲۸ـ ۳۰
۵ـ جولیوس گولد و ویلیام كولب، فرهنگ علوم اجتماعی، ویراستار محمدجواد زاهدی مازندرانی، مازیار، ص ۲۸۷
۶ـ عبدالحسین نیك گهر، مبانی جامعه شناسی،رایزن،چ چهارم،۱۳۷۳،ص۱۴۰
۷ـ ویلیام اسكیدمور، تفكر نظری در جامعه شناسی، نشر سفیر، بهار ۱۳۷۳، ص ۱۴۰
۸ـ علی علاقه بند، جامعه شناسی آموزش و پرورش، بعثت، چاپ سوم، اردیبهشت ۱۳۷۳، ص ۱۲۸
۹ـ ریمون آرون، مراحل اساسی اندیشه در جامعه شناسی، ترجمه باقر پرهام، انتشارات و آموزش انقلاب اسلامی، چاپ دوم، تهران، ۱۳۷۰، ص ۱۶۴
۱۰ـ علی علاقه بند، پیشین، ص ۱۲۹
۱۱ـ جورج ریتزر، نظریه جامعه شناسی در دوران معاصر، ترجمه محسن ثلاثی، انتشارات اعلمی، چاپ دوم، پاییز ۱۳۷۴، ص ۲۸۱ ـ ۲۸۲
۱۲ و ۱۳ـ علی علاقه بند، پیشین، ص ۱۳۱
۱۴ و ۱۵ـ بروس كوئن، مبانی جامعه شناسی، ترجمه فاضل توسلی، سمت، چاپ چهارم، ۱۳۷۴، ص ۱۲۱ / ص ۱۵۱ ـ ۱۵۳
۱۶ و ۱۷ـ آنتونی گیدنز، جامعه شناسی، ترجمه منوچهر صبوری، نشر نی، چاپ دوم، ۱۳۷۴، ص ۴۱۵
۱۸ـ بروس كوئن، پیشین، ص ۱۷۳ـ ۱۷۴
۱۹ـ آنتونی گیدنز، پیشین، ص ۴۱۵
۲۰ـ امان اللّه قرایی مقدم، پیشین، ص ۷۹
۲۱ـ نعمت اللّه تقوی، جامعه شناسی خانواده، دانشگاه پیام نور، چاپ دوم، فروردین ۱۳۷۶، ص ۶۵
۲۲ ۲۳ ۲۴ـ ایور موریش، درآمدی بر جامعه شناسی تعلیم و تربیت، ترجمه غلامعلی سرمد، نشردانشگاهی، تهران، ۱۳۷۳، ص ۱۷۷ / ص ۱۸۰ / ص ۱۷۸
۲۵ـ پل ساموئلسن، اقتصاد، ترجمه حسین پیرنیا، ج ۱، بنگاه ترجمه و نشر كتاب، تهران، ۱۳۵۶، ص ۶
۲۶ـ علی علاقه بند، پیشین، ص ۱۳۸
۲۷ـ امان اللّه قرایی مقدم، پیشین، ص ۱۴۸
۲۸ـ جولیوس گولد و ویلیام كولب، پیشین، ص ۳۶۵
۲۹ـ بروس كوئن، پیشین، ص ۳۹۱
۳۰ ۳۱ ۳۲ـ امیل دوركیم، پیشین، ص ۵۵ / ص ۵۶
۳۳ـ جلال الدین رومی، مثنوی معنوی، دفتر اول، انتشارات امیركبیر، تهران، ۱۳۶۳، ص ۱۷۴ ـ ۱۷۵
۳۴ـ نویسنده: محمود رجبی، «آیا دین یك نهاد اجتماعی است؟»، مجله حوزه و دانشگاه، ش ۱۹، سال پنجم، تابستان ۱۳۷۸، ص ۳۸.
۳۵ـ محمدتقی مصباح یزدی، آموزش عقاید، سازمان تبلیغات اسلامی، ۱۳۶۵، ص ۲۸
۳۶ و ۳۷ـ ابوالقاسم فنایی، درآمدی بر فلسفه دین و كلام جدید، معاونت امور اساتید و دروس معارف اسلامی، ۱۳۷۵، ص ۱۰۹ / ص ۱۱۰ ـ ۱۱۱
۳۸ـ ملكم همیلتون، جامعه شناسی دین، ترجمه محسن ثلاثی، تبیان، ۱۳۷۷، ص ۲۰۱ـ ۲۱۱
۳۹ و ۴۰ـ مجله حوزه و دانشگاه، ش ۱۹، ص ۱۸ / ص ۱۹
۴۱ و ۴۲ـ جولیوس گولد و ویلیام كولب، پیشین، ص ۶۳۱ / ص ۶۳۰
۴۳ و ۴۴ـ عبدالحسین نیك گهر، پیشین، ص ۷ ـ ۶۶ / ص ۶۹
۴۵ـ محمدرسول گلشنی فومنی، جامعه شناسی آموزش و پرورش، شیفته، چاپ دوم، ۱۳۷۵، ص ۵۳ ـ ۵۴
۴۶ـ امان الله قرایی مقدم، پیشین، ص ۲۱۲
۴۷ـ احمد بهشتی، تربیت كودك در جهان امروز، دفتر تبلیغات اسلامی، چاپ سوم، ۱۳۷۷، ص ۱۸۴
منبع:ماهنامه معرفت ، شماره ۴۵

منبع : خبرگزاری فارس