برنامه درسی مذاکره ای

براساس الگوی برنامه درسی مذاکره ای ، مشارکت دانش آموزان در فعالیت های مدرسه، به امور اجرائی محدود نمی شود ، بلکه به آنان اجازه داده می شود تا در حوزه های سیاست گذاری، تصمیم گیری و قانون گذاری نیز شرکت کنند . از این رو ، در این الگو امکان بیشتری برای تمرکز زدایی از نظام آموزش متوسطه فراهم می آید . این مقاله سعی دارد به گونه ای بیان نماید که چگونه می توان برنامه درسی متوسطه را به گونه ای طراحی کرد که امکان مذاکره و چالش های فکری بین دانش آموزان درخصوص عناصر برنامه درسی فراهم آید و چگونه از این طریق می توان زمینه تمرکز زدایی از آموزش متوسطه را فراهم آورد ؟
● مقدمه :
بحث درباره تمرکز گرایی و تمرکز زدایی در تاریخ مطالعات برنامه درسی، همواره یکی از موضوعات چالش برانگیز بوده و هست . اگرچه متخصصان بر این باورند که مفهوم تمرکز و عدم تمرکز در قلمروهای سیاسی ، اداری، سازمانی و ... بطور مطلق موجودیت نمی یابد و این دو مفهوم را باید در قالب یک پیوست در نظر داشت ، با این وجود ، طرفداران تمرکز گرایی در دفاع از مواضع خویش ، ادله ای ارائه می دهند که ملاحظه آنها ، مبین اهمیت توجه به هر دو نگرش در حوزه های متفاوت به ویژه قلمرو برنامه درسی است .
محتوا و مبنای اصلی اندیشه تمرکز زدایی ، اعطای مسئولیت به جامعه انسانی است که در جامعه ای بزرگتر قرار گرفته است ، به نحوی که مستقیماً در اداره امور مربوط به خود نقش داشته باشد. (بهرامپور ، ۱۳۷۸)
طرفداران تمرکززدایی ، در دفاع از عقاید خود، ادله متعددی ارائه می دهند . آنها عقیده دارند که تمرکز زدایی به حقانیت نظر دانش آموزان و اعتقاد به برتر، سنجیده تر و صحیح تر بودن فکر و تصمیم جمع انبوهی از دانش آموزان یک جامعه نسبت به قضاوت و نظر یک فرد یا یک گروه ، هرچند که آن فرد یا گروه خبره یا متخصص یا دانشمند باشند ، مبتنی است . زیرا متخصص، خبره و دانشمند همواره کاشف همه حقایق نیستند . آنان با همه خبرگی و بصیرت علمی اغلب به جزء ناچیزی از حقایق و اطلاعات مربوط به هر مورد یا هر موقعیت ، که در آن تصمیماتی را اتخاذ می کنند ، وقوف دارند . در حالی که تصمیم گیری ها در حوزه برنامه درسی ، بر نظر خبرگان این رشته و نیز نظر دانش آموزان ، فرصتی برای اطلاع یافتن از کل حقایق و واقعیت هایی که لازمه تصمیم گیری و برنامه ریزی است ، فراهم می آورد . ( بشارت ، ۱۳۷۸)
استدلال دیگر حامیان اندیشه تمرکز زدایی این است که این امر پاسخی منطقی به وضعیت و چالش های امروز است . زیرا تمرکز زدایی مشارکت همه جانبه افراد را در تصمیم گیری و برنامه ریزی درباره سرنوشت خود ایجاب می کند . از نظر این افراد ، از سویی مشارکت حقانیتی فطری ، اخلاقی و معنوی است و از سوی دیگر ، همان گونه که تحقیقات ۱۹۸۰ به بعد نشان می دهند ، مشارکت افراد در فعالیتهای تصمیم گیری سازمان ، کار مدیریت را بسیار مولدتر ، موفقیت آمیز و کاراتر می کند . ( مک لگان ، ۱۳۷۷)
بطور خلاصه ، اهمیت دادن به دانش آموزان و بالا بردن سطح مشارکت آنان در همه امور ، برقراری عدالت اجتماعی و تخصیص منابع با نظر به تفاوت های منطقه ای ، آگاهی یافتن از مجموعه اطلاعاتی که لازمه تصمیم گیری هاست ، پاسخ منطقی به وضعیت و چالش های امروز، تسریع در امور اداری و تخصیص اعتبارات و تسریع در شناخت امکانات و محدودیت های متفاوت محلی و منطقه ای ، از جمله دلایلی است که طرفداران تمرکززدایی مطرح کرده اند.
● طراحی الگوی برنامه درسی مذاکره ای
آیزنر ابعاد اصلی برنامه درسی را با تکیه بر اهداف ، محتوا، روش های ارائه و پاسخ، فرصت های یادگیری و ارزشیابی مفهوم سازی کرده است . (آیزنر ۱۹۹۴) در این مقاله ، با توجه به ابعاد اصلی برنامه درسی از نظرآیزنر، مهمترین ویژگی های برنامه درسی مذاکره ای برای دوره متوسطه به شرح زیر توصیف می شود .
۱) اهداف
آیزنر اهداف برنامه درسی را به سه دسته آرمانی ( غایی) ، واسطه ای و عینی تقسیم کرده است . معمولاً اهداف آرمانی در هر جامعه ای براساس فلسفه اجتماعی – سیاسی آن جامعه اتخاذ می شود . از آن جا که فلسفه اجتماعی – سیاسی حاکم بر جامعه ما اسلام است ، اهداف آرمانی آموزش و پرورش باید از تعالیم اسلام استخراج گردد . بنابراین ، پرورش شخصیت های باتقوا، متفکر، ایثارگر، مجاهد، مسئول و خداپرست ، اهداف آرمانی تربیت اسلامی را تشکیل می دهند . ( شریعتمداری ۱۳۷۸)
۲) محتوا
بعد دوم در بررسی برنامه درسی مذاکره ای ، محتواست که از دو جهت ، یعنی انتخاب محتوا و سازماندهی محتوا مورد بحث قرار می گیرد . انتخاب محتوا یکی از ملاحظات اساسی در برنامه درسی است . آنچه معمولاً گروههای آموزشی باید انجام دهند . مشخص کردن انواع حوزه های محتوایی در زمینه های خاص است . از طریق محتوا، دانش آموز می تواند به اهداف برنامه درسی نایل شود . انتخاب محتوا براساس دو معیار اصلی انجام می شود : ارتباط بین محتوا و هدف و این که آیا محتوا برای دانش آموزانی که برنامه درسی برایشان طراحی شده ، معنی دار است یا خیر؟ . (آیزنر ۱۹۹۴).
سازماندهی محتوا، جهت دوم در بعد محتوا را تشکیل می دهد . آیزنر سازماندهی محتوا را وظیفه ای تخصصی تلقی می کند و بر این باور است که متخصصان برنامه درسی این فعالیت را به عهده دارند .
۳) روش های ارائه و پاسخ
منظور از روش های ارائه و پاسخ ، شیوه های گوناگونی است که در فرایند یاددهی- یادگیری معلم و دانش آموزان از آنها استفاده می کنند .
به باورآیزنر ، روش های ارائه و پاسخ یکی از ابعاد اساسی برنامه درسی را تشکیل می دهد. به نظر او باید به این نکته توجه شود که دانش آموزان از راههای گوناگونی یاد می گیرند . همچنین ، باید به دانش آموزان فرصت داده شود تا آموخته های خود را از راههای متفاوتی ارائه دهند .
در برنامه درسی مذاکره ای ، کلاس های دروس به منزله مکانهایی در نظر گرفته می شوند که در آنها ، دانش آموزان اصول اساسی مردم سالاری مثل آزادی، عدالت و برابری ، احترام به یکدیگر و تصمیم گیری جمعی را می آموزند . ( جاویدی ۱۳۸۴) .
۴) فرصت های یادگیری
فرصت های یادگیری موقعیت هایی هستند که در آنها ، اهداف و محتوای آموزشی تهیه شده ، به اعمال و کارهایی تبدیل می شوند که در اثر آنها ، دانش آموزان می توانند به هدفهای تربیتی نایل شوند . (آیزنر ۱۹۹۴) از این رو ، در برنامه درسی مذاکره ای ، فرصتهای یادگیری جایگاه ویژه ای دارند . بعلاوه انتظار می رود با استعانت از تخصص و تجربه برنامه ریزان درسی، اعمال و کارهای تربیتی به گونه ای برنامه ریزی شود و مواد مناسب آن انتخاب گردد تا معلمان و دانش آموزان به پی آمدهای تربیتی مورد نظر نایل آیند . ( سیموفسکی ، ۲۰۰۴).
۵) ارزشیابی
فرآیند ارزشیابی به منظور تعیین نحوه عملکرد برنامه و تعیین کارآمدی و یا ناکارآمدی آن و کشف دلایل احتمالی است . ارزشیابی عملکرد دانش آموزان در فرآیند برنامه و تعیین آنچه دانش آموزان یاد گرفته یا تجربه کرده اند نیز ، بخشی از ارزشیابی برنامه درسی را تشکیل می دهد.
نقش برنامه درسی مذاکره ای در تمرکز زدایی
با توجه به توصیف ابعاد برنامه درسی مذاکره ای ، ممکن است تصور شود امکان تحقق برنامه درسی مذاکره ای ، فقط در نظام آموزش و پرورش غیر متمرکز میسر است . اگرچه امکان تحقق بیشتر این نوع برنامه درسی در نظام آموزش و پرورش غیرمتمرکز را نمی توان انکار کرد ، به دلیل انعطاف پذیری برنامه درسی مذاکره ای ، بخشی از این نوع برنامه درسی در نظام آموزش و پرورش متمرکز نیز قابل تحقق است . به عبارت دیگر ، در نظام های آموزشی متمرکز نظیر نظام آموزش و پرورش ایران ، که گرایش به تمرکززدایی احساس می شود ، بهره گیری از برنامه درسی زمینه ای را برای تسریع این فرآیند فراهم می آورد . ( جعفری کلاته ، ۱۳۸۶).
● نتیجه گیری :
در این مقاله تصریح شده است که تمرکز گرایی و تمرکززدایی در قلمرو آموزش و پرورش در عالم خارج به نحو مطلق امکان ظهور ندارد . بنابراین ، تاریخچه نظام های آموزش و پرورش در کشورهای گوناگون ، گویای دو جریانی است که از یک سو ناظر بر تمرکززدایی در نظام های متمرکز و از سوی دیگر ، متوجه تمرکززدایی در نظام های غیرمتمرکز است . نظام آموزش و پرورش ایران از نوع نخست است . بنابراین ، در نظام متمرکز آموزش و پرورش ایران گرایش به عدم تمرکز دیده می شود . وقوع این پدیده ، یعنی عدم تمرکز در ساختار نظام آموزشی در مولفه های گوناگونی نظیر تصمیم گیری ، ساختار اداری ، مالی و ... از جمله برنامه درسی صورت می پذیرد .

آروین توکلی
دانشجوی کارشناسی ارشد
رشته برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت
منابع :
۱- بهرامپور، کیومرث (۱۳۷۸). مسئله عدم تمرکز در ایران و پیشنهادهایی برای تحقق آن ، مجموعه مقالات موضوعی برگزیده مدیریتی ، تهران
۲- جاویدی کلاته جعفرآبادی ، طاهره (۱۳۸۴) . فلسفه تربیتی دموکراتیک در جمهوری اسلامی ایران و دلالت های آن برای برنامه درسی متوسطه
۳- شریعتمداری ، علی (۱۳۷۸). اصول و فلسفه تعلیم و تربیت
۴- مک لگان ، پاتریشیا(۱۳۷۷). عصر مشارکت ، ترجمه مصطفی اسلامیه
۱- simovska, v(۲۰۰۴) . “student participation”
۲- Eisner,E.W(۱۹۹۴).The Educational imagination on the desingn and Evaluation of school programs.