تأثیر مهارت‌های شناختی و فراشناختی بر یادگیری

پژوهش‌هاى انجام شده دربارهٔ استراتژى‌ها يا راهبردهاى يادگيرى (راهبردهاى شناختى و فراشناختي) نشان داده‌اند که استفاده از اين تدابير بر ميزان يادگيرى و پيشرفت تحصيلى يادگيرندگان مى‌افزايد. به‌عنوان نمونه، بايلر و اسنومن (۱۹۹۳) پژوهش‌هائى را نقل کرده‌اند که در آنها اسکات پاريس (Scott Paris) و همکاران او در سال‌هاى ۱۹۸۴ و ۱۹۸۶ به دانش‌آموزان کلاس‌هاى سوم و پنجم مهارت‌هاى شناختى و فراشناختى را آموزش دادند. نتايج اين پژوهش‌ها معلوم کرده‌اند که دانش‌آموزانى که اين‌گونه مهارت‌ها به آنان آموزش داده شد (گروه آزمايش)، در قياس با دانش‌آموزانى که از آموزش اين مهارت‌ها بى‌بهره ماندند (گروه گواه)، در توانائى خواندن و فهميدن مطالب جلوتر بودند. هم‌چنين دانش‌آموزان گروه آموزشى از دانش‌آموزان گروه گواه نسبت به استفاده از راهبردهاى شناختى و فراشناختى و فوايد آنها آگاهى بيشترى کسب کردند. گارنر (۱۹۹۰) پس از بازنگرى پژوهش‌هاى انجام شده دربارهٔ اثربخشى راهبردهاى شناختى و فراشناختى گفته است، پژوهش‌هاى موجود به‌روشنى نشان مى‌دهند که رفتار استراتژيکى يادگيرى را افزايش مى‌دهد. هم‌چنين روشن شده است که يادگيرندگان ماهر مى‌دانند که چه ‌زمانى بايد استراتژيکى عمل کنند (ص۵۲۶).

ما نيز در دانشکدهٔ روانشناسى و علوم تربيتى دانشگاه علامه طباطبائي، به کمک دانشجويان دوره‌هاى تحصيلات تکميلى خود، تأثير استفاده از اين‌گونه مهارت‌ها را مورد تائيد قرار داده‌ايم. از جمله مى‌توان به پژوهش متولى (۱۳۷۶) که به‌صورت پايان‌نامهٔ کارشناسى ارشد در رشتهٔ روانشناسى تربيتى انجام گرفته است اشاره کرد. در اين پژوهش تأثير آموزش راهبردهاى فراشناختى بر خواندن، درک مطلب، و سرعت يادگيرى دانش‌آموزان کلاس‌هاى اول دبيرستان‌هاى دخترانهٔ شهرستان فردوس مورد تائيد قرار گرفت. مهم‌ترين روشى که در اين پژوهش براى آموزش راهبردهاى فراشناختى به‌کار رفت و بيشترين تأثير را بر بهبود خواندن و درک مطلب دانش‌آموان به ‌بار آورد روش آموزش دو جانبه است که در مبحث راهبردهاى به‌ ياد سپارى آن را توضيح خواهيم داد.

در پژوهشى ديگر (عباباف، ۱۳۷۵)، نشان داده شد که يادگيرندگان موفق از مهارت‌هاى شناختى و فراشناختى حداکثر استفاده را مى‌برند. اين پژوهش با ۶۴ دانش‌آموز قوى و ضعيف دختر و پسر دبيرستانى انجام گرفت. دانش‌آموزان قوى و ضعيف براساس معدل درسى از هم متمايز شدند (دانش‌آموزان قوى با متوسط ميانگين ۹۷/۱۸ و دانش‌آموزان ضعيف با متوسط ميانگين ۴۳/۱۱). نتايج اين پژوهش را مى‌توان به‌نحو زير خلاصه کرد: دانش‌آموزان قوى بيشتر از دانش‌آموزان ضعيف از راهبردهاى شناختى سازمان‌دهي، بسط و گسترش، و تکرار و تمرين استفاده مى‌کنند. هم‌چنين دانش‌آموزان قوى بيشتر از دانش‌آموزان ضعيف از راهبردهاى فراشناختى به‌ويژه از راهبرد فراشناختى نظارت بر درک استفاده مى‌کنند.

در واقع فعاليت‌هاى يادگيرى داراى دو دسته هدف عمده است: يک دسته از اين هدف‌ها به فرآورده‌هاى يادگيرى و دستهٔ ديگر به فرآيند يادگيرى مربوط مى‌شوند. هدف‌هاى دستهٔ اول با محتواى برنامه‌ها و موضوع‌هاى درسى سروکار دارند و به‌طور سنتى مورد تأکيد نظام‌هاى آموزشى دنيا بوده‌اند، مانند محتواى دروس رياضيات، تاريخ، فيزيک، روانشناسي، و مانند اينها. هدف‌هاى دستهٔ دوم به‌چگونگى يادگيرى ارتباط دارند، يعنى همان چيزى که در گذشته يادگرفتن يادگيرى نام داشت و اخيراً، به برکت پيشرفت روانشناسى شناختي، دوباره مورد توجه صاحب‌نظران قرار گرفته است. لفرانسوا (۱۹۹۴) گفته است مهم‌ترين خدمت روانشناسى شناختى به روانشناسى پرورشى تأکيد دوباره بر يادگرفتن يادگيرى است

در گذشته چنين تصور مى‌شد که عامل مهم يادگيري، به‌ويژه يادگيرى آموزشگاهي، هوش ذاتى فرد است که هنگام تولد آن را از والدين خود به‌ارث مى‌برد. در نظريه‌هاى جديد روانشناسى هوش، باور اکثريت اين است که بخش مهمى ار رفتار هوشمندانه را کارکردهاى شناختى تشکيل مى‌دهند. اهميت رويکردهاى جديد آن است که بر اين باور پاى مى‌فشارند که به‌خلاف توانائى‌هاى ذاتى فرد که ارثى و غيرقابل تغيير هستند، کارکردهاى شناختى اکتسابى و تغيير پذير مى‌باشند. بنابراين، اعمال هوشمندانه قابل آموزش و يادگيرى هستند.

براون (Brown) و پالينسکار (Palinscar) در سال ۱۹۸۲، به نقل از گيج (Gage) و برلانير (Berliner) در سال ۱۹۹۱ نشان داده‌اند که نه‌ تنها کودکان داراى عقب‌ماندگى خفيف ذهنى بلکه دانش‌آموزان داراى ناتوانائى‌هاى يادگيرى نيز، در قياس با دانش‌آموزان عادي، از لحاظ کارکردهاى شناختى نقص دارند. پژوهشگران نامبرده با آموزش مهارت‌هاى لازم به اين نوع کودکان توانستند نواقص روش‌هاى يادگيرى آنان را برطرف نمايند.

پالينسکار و براون (۱۹۸۲) در پژوهشى خود، پس از آنکه دانش‌آموزان سؤال‌هاى مربوط به‌خواندن و فهميدن را درست جواب دادند، بازخوردهاى اصلاحى فراوانى به‌ آنان دادند و آنها را براى پاسخ‌هاى درست‌ تشويق کردند. هم‌چنين به آنها ياد دادند که چگونه پاسخ‌هاى غلط خود را تغيير دهند. بعد به اين دانش‌آموزان راهبردهاى صحيح مطالعه کردن آموزش داده شد: از جمله بازگوئى انديشه‌هاى مهم مطالب خواندنى به زبان خود، دسته‌بندى اطلاعات، پيش‌بينى سؤال‌هائى که ممکن بود دربارهٔ مطلب خواندنى پرسيده شود، روشن ساختن نکات مبهم، و نحوهٔ حل کردن مسائل خود آنها. يعنى به‌آنها مهارت‌هاى فراشناختى آموزش داده شد تا هنگام يادگيرى مورد استفاده قرار دهند.

نتايج پژوهش فوق نشان داد که آموزش مهارت‌هاى فراشناختى به دانش‌آموزان دبيرستانى هم يادگيرى و هم انتقال يادگيرى را در آنها افزايش مى‌دهد. براى مثال، پاسخ‌هاى درست يکى از دانش‌آموزان پژوهش بالا به سؤال‌هاى مربوط به آزمون خواندن و فهميدن که در آغاز کار، و پيش از آموزش مهارت‌هاى موردنظر، حدود ۱۵ درصد بود، پس از دادن بازخورد اصلاحى به ۵۰ درصد افزايش يافت، و بعد از آموزش مهارت‌هاى فراشناختى اين رقم به ۸۰ درصد رسيد. هم‌چنين معلوم شد که مهارت‌هاى آموخته شده به‌وسيلهٔ اين دانش‌آموز و ساير دانش‌آموزان مورد آزمايش به انجام کارهاى معمول کلاسى نيز انتقال يافت؛ يعنى دانش‌آموزان مهارت‌هاى آموخته شده در جريان آزمايش را به ‌ساير فعاليت‌هاى خود در کلاس درس از ۲۰ به ۴۶ درصد افزايش دادند.

پژوهشگران اين آزمايش اظهار داشتند که بسيارى از مشکلات يادگيرى و انتقال يادگيرى ناشى از فقدان مهارت‌هاى فراشناختى در افراد است و مى‌توان با آموزش اين مهارت‌ها بر بسيارى از اين مشکلات فائق آمد و يادگيرندگان را در يادگيرى بهتر و انتقال بيشتر کمک کرد. گيج و برلانير (۱۹۹۱)، در نتيجه‌گيرى از پژوهش فوق گفته‌اند:

هدف هر معلمى اين است که مهارت‌هاى درک مطلب به‌ اين طريق انتقال يابند، اما همهٔ دانش‌آموزان اين توانائى را از خود نشان نمى‌دهند... بسيارى از مشکلات يادگيرى و انتقال يادگيرى در نواقص مهارت‌هاى فراشناختى ريشه دارند. بسيارى از يادگيرندگان در زمينه‌هاى خود نظم‌دهي، خودوارسي، تشخيص مشکل، و نظاير اينها نياز به آموزش دارند. تنها زمانى که آنها بر راهبردهاى فراشناختى کلى تسلط يابند مى‌توانند يادگيرى را ياد بگيرند. در غير اين‌صورت، هر تکليف يادگيرى تازه يک مشکل غيرقابل حل خواهد بود. يادگيرى درک و انتقال آنچه که از متون درسى آموخته مى‌شود نشان‌دهندهٔ اين است که مدرسه چه‌ مقدار آموزش داده است.