مفهوم شناسی تربیت عاطفی

یكی از حوزه های بسیار پیچیده تعلیم و تربیت و روان شناسی كه امروزه، به ویژه با توجه به گسترش سطحی و عمقی علوم، اهمیت بیش تری یافته، حوزه «مفهوم شناسی» است. اهمیت مفهوم شناسی نه تنها ناشی از ضرورت آن در مكالمات روزمره زندگی است، بلكه در درك مفاهیم اختصاصی علوم و ایجاد زبان مشترك برای فهم گفتار یا نوشتار دیگران نیز نقش تعیین كننده ای دارد.
دانشمندان اولین گام در هر فعالیت علمی را تعریف دقیق مفاهیم و اصطلاحاتی دانسته اند كه قرار است به صورت كتبی یا شفاهی در یك مبحث علمی به كار گرفته شود; زیرا استفاده از یك واژه كلیدی بدون توافق بر سر معنا و مقصود آن و مخاطب قرار دادن دیگران، موجب سوء تفاهم و برداشت هایی خواهد شد كه احتمالاً مقصود گوینده نبوده است.
به نظر می رسد این مشكل در حوزه های علوم تربیتی و روان شناسی محسوس تر از سایر حوزه هاست; چون تمام یا بسیاری از فرایندهای روانی انسان، عینی و قابل اشاره خارجی نبوده و در واقع، تجربه ای درونی است. از این رو، هر كس آن را همان گونه تعبیر می كند كه یافته است. اینجاست كه تعریف مفاهیم در این میان از اولویت بیش تری برخوردار می شود، در حالی كه در پدیده های فیزیكی و مشهود، این مشكل به حداقل می رسد.
«تربیت عاطفی» نیز به عنوان یكی از زمینه های تربیتی، درست همین وضعیت را دارد. اما مشكل خاص این موضوع آن است كه در آثار دانشمندان ایرانی، كم تر اثری می توان یافت كه به تبیین مفهومی حوزه تربیت عاطفی پرداخته باشد. بدین روی، با توجه به این ضرورت ها، همراه با كسانی كه اولین گام ها را در این زمینه برداشته اند، در ذیل، ترجمه یكی از آثار دانشمند نامی فلسفه تعلیموتربیت، آر.اس.پیترز، بانام (The Education Of Emotion) تقدیم می گردد.
این مقاله هرچند به صورت مستقیم به بحث «مفهوم شناسی» نپرداخته، اما از آن رو كه تلاش كرده است مفهوم و به خصوص محتوای تربیت عاطفی را روشن كند، می توان گفت: نوعی تبیین مفهومی در تربیت عاطفی است.
● مفهوم شناسی تربیت عاطفی
در این مقاله، تلاش كرده ام محتوای تربیت عاطفی را به صورتی روشن تر بیان كنم. هدف آن نیست كه خود را با سؤالات عمیق تری در این باره، از این قبیل كه كارهای تجربی روان شناسان چه رابطه ای با تربیت عاطفی دارد، درگیر كنم; زیرا درك رابطه كارهای تجربی آنان با تربیت به دو دلیل مشكل است:
دلیل اول آن كه بسیاری از فعالیت های تجربی روان شناسان در حوزه عاطفه، از لحاظ مفهومی «تربیت» نیست. حداقل چیزی كه از «تربیت» فهمیده می شود۲ این است كه تربیت متضمّن تجاربی است كه از خلال آن ها علم و ادراك آدمی فزونی می یابد. اما كارهایی از قبیل تزریق آدرنالین یا دارو، تهییج افراد با شوك های الكتریكی و استفاده از شیوه های متفاوت شرطی سازی، خود به خود، علم و ادراكی به دنبال ندارد. از این رو، نمی توان آن ها را «تربیت» خواند، هرچند ممكن است زمینه را برای رشدشناختی افراد فراهم نماید. تغییر دمای اتاق یا تبسم به روی كودكان را می توان ابزار كمكی تعلیم و تربیت به حساب آورد، اما به خودی خود، فرایند تعلیم و تربیت محسوب نمی شود.
ممكن است روان شناسان این نكته را بپذیرند، اما از آن چنین نتیجه گیری كنند كه تربیت عواطف، امكان پذیر نیست; چرا كه عواطف در شرایطی برانگیخته می شود كه لزوماً ارتباطی با علم، ادراك یا باور انسان ها ندارد. در نهایت، نتیجه می گیرند كه مردم را می توان برانگیخت یا شرطی كرد، اما نمی توان عواطفشان را تحت تربیت درآورد.
دلیل دوم آن كه شاخص عواطف از نظر روان شناسان با آنچه ما آن را شاخص اصلی عواطف می دانیم ـ یعنی رابطه آن ها با نوعی شناخت ـ تفاوت دارد. اگر از ما بپرسند كه به چه چیزهایی «عاطفه» گفته می شود، فهرستی طولانی شامل ترس، خشم، اندوه، شادی، كینه توزی، حسادت، ندامت، احساس گناه، خجالت، غرور، تعجب و مانند آن را بیان می كنیم. اما سؤال این است كه این فهرست با چه ملاكی انتخاب شده است؟ بی تردید، ملاك این انتخاب، رابطه بین عواطف و مرحله ای از شناخت است كه به طور معمول، برداشت (appraisal) خوانده می شود; یعنی پس از ملاحظه برخی موقعیت های موافق یا مخالف، سودمند یا زیان بار، در ابعاد متفاوت چیزهایی از آن برداشت می كنیم; مثلاً، احساس ترس وقتی حاصل می شود كه یك موقعیت را ترس آور بدانیم; احساس غرور زمانی پدید می آید كه چیزی را متعلق به خود دانسته یا در ایجاد آن دخالتی داشته باشیم; كینه توزی وقتی به وجود می آید كه به این نتیجه برسیم چیزی را كه ما به آن نیازمندیم در اختیار دیگری است و ما قادر نیستیم به آن دست یابیم; احساس حسادت نیز با ملاحظه این كه مالی در اختیار دیگری است و ما فكر می كنیم حق ماست حاصل می شود. واقعیت این است كه تمام عواطف مستلزم برداشت هایی است كه از وضعیت خارجی حاصل شده كه به نوعی با ما مرتبط بوده یا توسط خودمان ایجاد شده است. به دلایلی از همین قبیل، گرسنگی و تشنگی را نمی توان از عواطف شمرد.
منشأ تفاوت عواطف، تفاوت برداشت هاست. تفاوت ترس با خشم آن است كه در اوّلی، چیزی به عنوان تهدید و در دیگری، مانع رسیدن به هدف تلقی شده است. این برداشت های متفاوت، هم از نظر تنكردشناختی (فیزیولوژیكی) و هم از نظر رفتاری، نتایج متفاوتی در پی دارد. علایمی از قبیل تغییرات چهره را می توان سرنخی برای تشخیص تفاوت عواطف از یكدیگر دانست، اما تجربه ثابت كرده كه این علایم قابل اعتماد نیست. علاوه بر این، طرح این سخن، كه آیا حالات چهره به عنوان علایم مشخصه عواطف قابل اعتماد هست یا نیست به خودی خود نشان می دهد كه برای تشخیص عواطف از یكدیگر، شیوه های دیگری نیز وجود دارد. به هر حال، فرضیه من، كه عواطف لازمه برداشت هاست، بدان معنا نیست كه آن ها علایم بسیار روشنی دارند و تفاوت هر عاطفه با دیگری مشخص است، بلكه مقصود آن است كه علت عمده ایجاد عواطف، برداشت هاست. مقصود من آن است كه كم ترین شرط منطقی لازم برای استعمال واژه «عاطفه» این است كه باید متضمّن نوعی برداشت باشد و عواطف گوناگون ناشی از برداشت های متفاوت است. به بیان دیگر، عواطف اساساً صورت هایی از شناخت اند. به دلیل همین ویژگی اساسی عواطف است كه می توان ادعا كرد تربیت عاطفی دارای حوزه ای گسترده است.
درباره محدودیت مطالعه عواطف توسط روان شناسان، نكته ریشه دار دیگری نیز وجود دارد و آن این است كه روان شناسان بیش تر تمایل دارند عواطفی از قبیل ترس و خشم را بررسی كنند و به بررسی عواطفی از قبیل اندوه یا غرور تمایل چندانی نشان نمی دهند. تمایل روان شناسان به سنّت رفتارگرایی و محدود كردن تحقیقات خود به حیوانات، موجب شده است از میان آن همه عواطف ـ مثل غرور، خجالت، ندامت و اندوه ـ تعداد اندكی را برگزینند. این موضوع را به دلیل برداشت هایی كه مستلزم این عواطف است، نمی توان روی حیوان آزمایش كرد; زیرا برداشت هایی كه مقتضی این عواطف است به طرحی ذهنی ورای آنچه حیوانات دارند نیازمند است. البته داروین برای مطالعه خشم و ترس، از پدران تكامل یافته ما به روشنی، استفاده زیست شناسانه می كرد; چرا كه آن ها نمود زیست شناسانه واضحی دارند و بر خلاف سایر عواطف، تغییر چهره و همچنین علایم مشهود تحول در وضعیت خودمختار، از ویژگی های آن ها محسوب می شود. علاوه بر این، اگر قرار باشد برای عواطف الگوی رفتاری طبیعی قایل شویم، باید این دو را از همان دسته به حساب آوریم. اما اگر به جای آن ها، حزن و اندوه به عنوان نمونه ارائه شود، بررسی رابطه آن ها با الگوهای رفتاری مشكل خواهد بود. كدامین تغییر در حالات چهره را می توان با كینه توزی یا غرور مرتبط دانست؟ و اصلاً این سخن قابل توجیه نیست كه تحولات تنكردشناختی بسیار اختصاصی، كه به صورت ندامت یا تأسف ظاهر می شود، از همان نوع تحولاتی است كه معمولاً همراه با ترس و خشم بروز می كند.
سؤالی كه در این جا پیش می آید این است كه اگر چنین است، پس چرا روان شناسان بر وضعیت تنكردی انسان به عنوان مبنای عواطف و ابراز آن ها و همچنین برخی روابط فرضی بین رفتار و عواطف تأكید می كنند؟ به نظر من، بخشی از آن بدین دلیل است كه چارلز داروین سنّت مطالعه تغییر چهره را با تجربه های مشهور خود و استفاده از تصویر چهره ها بنیان نهاد. اما بخش مهم تر آن، تلاش روان شناسان برای ارائه دانشی مناسب، مبتنی بر داده های قابل مشاهده برای عموم بود. از زمانی كه روان شناسی تنكردشناختی به عنوان شیوه تحقیق علمی قابل اعتماد مطرح شده است، زمان زیادی می گذرد. بر اساس آن، روان شناسان چنین می اندیشیدند كه تأكید بر تغییرات چهره یا برخی رفتارها ـ مثلاً، فرار به دلیل ترس ـ از خطر گزارش های درون گرایانه در امان بوده و داده قابل اعتمادی است. به همین دلیل، توصیه می كنم مقاله مفصلی را كه اخیراً لیپر (Leeper)نوشته است، مطالعه كنید.
او در مقاله خود، ربط عواطف به سرنخ های شناختی را بدیهی می انگارد. اما تبیین پر تكلف او از این كه چرا روان شناسان از این موضوع غافل مانده اند و بیان او كه این موضوع را به دلیل تمایل عموم دانشمندان برای تأكید بر امور محسوس دانسته، اندكی نامتقن است.۳ به نظر می رسد گفته های او از بدنه روان شناسی ـ یعنی رفتارگرایی ـ سرچشمه گرفته كه از ابتدای قرن حاضر، تأثیر حیرت انگیزی بر روان شناسی مدرسی گذارده است. اما امروزه مفهوم قابل مشاهده بودن، (Palpability)كه به همراه سخت گیری روش شناختی به صحنه دانش آمده، با تمام پریشانی مفهومی و نگرش سنّتی به روش علمی از صحنه رخت بر بسته است. این موضوع موجب شده، هم سؤالات روان شناسان درباره عواطف محدود شود و هم آن ها را وادار سازند كه از ویژگی مشهود بودن صرف نظر كنند; زیرا آن ها بدین نتیجه رسیده اند كه قادر نیستند حتی عواطفی را كه در باب آن ها سخن می گویند، شناسایی كنند، چه رسد به این كه دلیلی اقامه كنند كه برداشت های انسان ها از موقعیت ها چگونه است. البته انكار نمی كنم كه در این باره سؤالات مهمی ـ مثلاً درباره تنكردشناسی عواطف یا ابراز آن ها ـ وجود دارد. تنها سخن من،اعتراض به محدودیت تحقیقات در نمودهای عاطفی است.۴
● عواطف و انفعالات
به فرض آن كه بر همین نفوذ سنّتی اصرار كنیم و با پذیرش دیدگاه متعارف(commo sense) ۵بر رابطه عواطف و برداشت های متفاوت تأكید كنیم و نیز به جای منحصر كردن عواطف به ترس و خشم، سایر عواطف را نیز مورد توجه قرار دهیم، به نكته جالبی برمی خوریم و آن این كه با ملاحظه فهرست عواطف، پی می بریم غالب واژه های موجود در آن را «انگیزه» نیز می توان نامید. البته تعجب نیست; زیرا همان گونه كه از دو واژه «عاطفه» و «انگیزه» استفاده می شود، بین این دو واژه، رابطه خانوادگی مستحكمی وجود دارد. این دلیل به قدری روشن است كه گروه زیادی از نظریه پردازان را وادار كرده تا رابطه ذاتی بین عواطف و رفتار برانگیخته شده را بدیهی بیانگارند. تاریخ این اندیشه به منازعه یونگ (Uoung)و لیپر (Leeper)درباره تأثیر تسهیل كننده یا مخرّب عواطف بر رفتار برانگیخته شده باز می گردد. در مقاله ای دیگر، بسیاری از تلاش های جدّی برای تعیین رابطه این دو را خلاصهوار بیان كرده ام.۶ از این رو، درصدد نیستم در این جا بررسی دقیقی از آن داشته باشم، بلكه تصمیم دارم به طور خلاصه آنچه را هم پوشی قطعی میان این مفاهیم می دانم بیان كنم.
به عقیده من، وجه مشترك این مفهوم، رابطه آن ها با برداشت های متفاوت است. در موارد استعمال دو واژه «انگیزه» و «عاطفه»، از شرایط برداشت می كنیم كه كدام واژه را بیان كنیم; مثلاً، از موقعیت های خطرناك، واژه «ترس» و از موقعیت جرم زا، احساس «گناه» و «تقصیر» برداشت می شود. در شرایطی كه موقعیت ها درصددارائه دلیلی باشند بر این كه چرا فلان كار را انجام می دهیم، از واژه «انگیزه» استفاده می كنیم; تنها زمانی از انگیزه سخن می گوییم كه بخواهیم رفتاری را تبیین كنیم یا به تبیین آن نیازمند باشیم. بدین روی، نمی توان از انگیزه احساس سرما یا سوء هاضمه یا رؤیاهای عارفانه سؤال كرد.
تبیین این موضوع كه میان برداشت و الگوی رفتاری مورد بحث، كدام رابطه ضروری وجود دارد، نوعی جاذبه ایجاد می كند. اگر حسادت، انگیزه كسی از ابراز نظر توهین آمیز نسبت به هم كار خود باشد، این كار را موفقیت تلقی می كند; بدین معنا كه می پندارد كاری كه حق او بوده انجام داده است، بلكه بالاتر، با این نگرش، این كار را حتماً می بایست انجام دهد. از سوی دیگر، حسادت را نیز می توان «عاطفه» نامید. مثل این كه كسی با نوعی نگرش خاص نسبت به هم كارانش، تحت تأثیر احساسات واقع شود، هرچند ممكن است نحوه نگرش او به همكارانش یا داوری او درباره شخصیت هم كارانش با این نحوه نگرش نادرست بوده و یا شاید فقط با شنیدن نام هم كارش دچار حالات عاطفی شدید شده باشد.به تعبیر دیگر، واژه «عاطفه» در زبان عرف، برای ابراز انفعال است. ما درباره «باید»ها و «نباید»هایی سخن می گوییم كه دچار تشویش و اختلال گردیده یا منحرف و یا بزرگ نمایی شده و توسط عواطف در پرده ابهام فرو رفته است. یا درباره انسان هایی سخن می گوییم كه تحت فرمان عواطف خویش اند یا آن گونه كه باید، تحت تسلط عواطف خود نیستند یا از نظر عاطفی، ناراحت، گرفتار، هیجان زده یا مضطرب اند. نظر من درباره مواردی از این قبیل آن است كه وقتی یك موقعیت را به شیوه خاصی ملاحظه می كرده اند ـ یعنی در زمان برداشت اموری مثل حسادت، كینه توزی یا ترس ـ احساساتی بر مردم غالب شده یا در ذهن آنان اتفاق خاصی افتاده است. تا زمانی كه از موقعیت ها، خطرناك و پر دردسر بودن را برداشت كنیم، این انفعالات مكرّر اتفاق می افتد. بنابراین، قلمداد كردن ترس و خشم به عنوان «عواطف» و عدم تمایل برای توصیف كردن خیرخواهی و برتری جویی به عنوان «عاطفه» بدان دلیل است كه افراد یا موقعیت ها تحت تأثیر جنبه های مربوط به این واژه ها، نشانی از انفعال ندارند.
مهم این است كه از درك نادرست سخن من درباب تحلیل عواطف پرهیز گردد و این گفتار بی اهمیت تلقی نشود. ناچار باید درباره این تحلیل، توضیحات بیش تری ارائه نمود. به ادعای نویسنده، واژه های عاطفی و انگیزه در صفحه ذهن از یكدیگر جدا نیستند. به عكس، ادعای من این است این واژه ها را زمانی به كار می گیریم كه بخواهیم فعالیت های ذهنی ناشی از یك نوع برداشت را با اشكال گوناگون رفتار ربط دهیم; یعنی از یك سو، با رفتارها و از سوی دیگر، با مجموعه ای از نمودهای انفعالی مربوط سازیم. به هر حال، نیازی نیست برداشت های مورد نظر به عنوان «انگیزه» یا «عاطفه» صادر شود. می توان گفت: «من از تواضع او خوشم نمی آید» یا می توان گفت: «از این كه برای اقامت به این جا نمی آید، متأسفم»، بدون این كه در پرتو برداشت های مربوط به آن، كاری انجام دهیم یا از لحاظ عاطفی به گونه ای تحت تأثیر قرار گیریم.
بنابراین، وجه مشترك انگیزه ها و عواطف، برداشت های متفاوت است. برداشت های متفاوت ویژگی شرایط ذهنی را تعیین می كند كه آیا هم اكنون زمان ترس است یا زمان كینه جویی و یا زمان حسادت. به دلیل تفاوت این دو، واژه «انگیزه» را برای ربط این برداشت ها با رفتارهایی كه بر اساس آن برداشت ها انجام می دهیم استعمال می كنیم و «عواطف» بر احساساتی كه بر ما غالب می شود اطلاق می گردد. در عواطف شدید، با تغییر در جهاز عصبی خودمختار، انفعالات ظهور پیدا می كند. نظام خودمختار، كه با كنایه از آن سخن می گوییم، با انفعالات ما هماهنگ است. به عنوان مثال، در هنگام ترس، لرزش و عرق وجود ما را فرا می گیرد و هنگام غرور به خود می بالیم و دچار تب و تاب می شویم و هنگام شرم و حیا، شرمندگی سراپای وجود ما را فرا می گیرد. اگر جهاز حركتی نیز درگیر باشد، مظاهر آن به صورت معمول، شخصیتی بی اختیار به نمایش می گذارد; بدین معنا كه مثلاً، به هنگام ترس، ناخودآگاه و بدون اراده، زانوها می لرزد. برخی واكنش ها نیز در این میان، نقش واسطه ایفا می كند; مثل واكنش هایی كه ذاتاً ناهماهنگ و ناشناخته بوده و از دسته برداشت های شهودی است و گاهی نیز از برداشت های ناخودآگاه از یك موقعیت ناشی شده است; همانند آن كه شخص در حالت خشم، به دیگری حملهور شود یا بترسد. این ها واكنش هایی ناخودآگاه در برابر محرّك نیست، از آن قبیل كه ـ مثلاً ـ هنگام دریافت شوك الكتریكی حاصل می شود; زیرا محتوای این ها شناختی است. از دیگر سو، محتوای آن ها كاملاً شناختی نیست; زیرا در مواردی از این قبیل، از معنای اتخاذ وسیله برای رسیدن به هدف، تصوری وجود ندارد. علاوه بر این، از این فعالیت ها هدف خاصی نیز مورد نظر نیست. این موضوع را «واكنش عاطفی» می نامیم.
بر اساس این تحلیل، از وجوه مشابهت و تفارق میان انگیزه ها و عواطف، نوعی رابطه مفهومی میان عاطفه و انفعال و همچنین بین انگیزه و رفتار، فرض شده و رابطه مفهومی میان عاطفه و رفتار، كه فلاسفه و روان شناسان سخت بدان معتقدند، انكار می شود. گرایش به بدیهی انگاشتن رابطه عاطفه و رفتار از یك نظر، بدان دلیل است كه میان این دو مفهوم، هم پوشی وجود دارد و از نظر دیگر، تمایلی وجود دارد كه برخی عواطف، مثل ترس و خشم را به عنوان نمونه (paradigm)معرفی كند. اما اگر ـ مثلاً ـ ناراحتی، حزن و تعجب را به عنوان نمونه بیان می كردند،قطعاً این رابطه توجیه ناپذیر می نمود; زیرا به گفته كاستلر (koestler)۷، عواطف صرفاً متعالی به سوی هیچ عملی تمایل ندارد، بلكه تمایل آن ها به سوی غیرفعّال بودن، آرامشوتخلیه (catharsis)است. البته مجموعه ای از نمودهای انفعالی نیز گاهی با این عواطف تركیب می شود; همانند گریه كردن، نفس گیر شدن و بغض كردن، اما كسی به صرف تعجب یا حزن، اقدام به كاری نمی كند. این حالات، تنها وجود او را احاطه می كنند. البته ممكن است كسی احساسات خود را ـ مثلاً ـ در مجلس سوگواری یا مجالس مذهبی به صورتی نمادین ابراز كند، اما برداشت های او موجب رفتارهایی متناسب با آن نخواهد شد، آن گونه كه در مورد جبران خسارت ناشی از جرم اتفاق می افتد. اما درباب انگیزه ها، رفتارها متناسب با آن ها اتفاق می افتد; زیرا انگیزه ها خوشایندی یا ناخوشایندی وضعیت را كه از آن برداشت كرده ایم جبران می كند یا حفظ می كند. فرار به دلیل ترس، به معنای اجتناب از موقعیت ناخوشایند و جبران خسارت به سبب جرم، تلاش برای پرداخت غرامت یك عمل نادرست است. اما اگر حسرت و اندوه ناشی از مرگ همسر، مردی را احاطه كند، برای جبران آن موقعیت، چه رفتار خاصی می تواند انجام دهد؟ ابراز عواطف، تخلیه احساسات از خلال نوعی رفتار نمادین است; زیرا در این موارد، مجرای مناسبی كه یك رفتار از خلال آن صادر شود، وجود ندارد. علاوه بر این، حتی برداشت هایی كه قادر است، هم به عنوان انگیزه و هم به عنوان عاطفه عمل كند، لزوماً به رفتار یا حتی تمایل به رفتار منتهی نمی شود; مثلاً، حسادت و كینه توزی ممكن است ادراك، داوری و حافظه كسی را تحت تأثیر قرار دهد، اما با طرز تلقی روان شناسان از عمل، ممكن است این ها محركی برای عمل نباشد.
به هر حال، نفی رابطه مفهومی بین عاطفه و رفتار، به معنای انكار رابطه واقعی بین آن ها نیست. به تعبیر دیگر، بخشی از درك ما نسبت به عواطف به این جا برنمی گردد كه در نتیجه برداشت از موقعیت ها، باید عمل یا گرایش به یك عمل وجود داشته باشد، اما اعمالی را كه تحت تأثیر انگیزه های متفاوت انجام می شود به صورتی تصادفی می توان به عواطف مربوط دانست; زیرا یكی از مظاهر اساسی عواطف، تمایل آن ها به سوی تخریب، تسهیل، افزایش و فعالیت های شدید است. ما به همان صورت كه «در حال ترس» اقدام به رفتارهای خاصی می كنیم، «به دلیل ترس» نیز اقداماتی انجام می دهیم; چون دلیلی در دست نیست كه یك برداشت از موقعیت، هم زمان نتواند هم به عنوان «انگیزه» و هم به عنوان «عاطفه» عمل كند. قید «در حال ترس» توجه را به نحوه عمل جلب می كند و توجهی به دلیل یا انگیزه عمل، كه در «به دلیل» مستتر است، ندارد. در حالی كه یك برداشت، هم به عنوان عاطفه و هم به عنوان انگیزه عمل می كند، سؤالی كه مطرح می شود این است كه آیا جنبه های عاطفی آن رفتار یا عمل، تسهیل كننده است یا تخریب كننده ـ كه البته این موضوع تا حد زیادی به میزان شدت آن بستگی دارد. این موضوع یكی از نكات منازعه یونگ و لیپر بوده است.
در مواردی كه عاطفه بر عمل یا اقدامی تأثیر می گذارد كه به دلیل انگیزه دیگری انجام شده است، این سؤال مطرح می شود كه آیا برداشتی كه عاطفه از آن ناشی شده با برداشت مرتبط با انگیزه یك رفتار (عمل) هماهنگ یا ناهماهنگ است; مثلاً، ترسیدن امكان دارد به یك نگهبان كمك كند در مقام ایفای وظیفه، دشمن را پیش از هر كس دیگری تحت نظر بگیرد، اما اگر خارج از وظیفه، در زمانی غیرمناسب به ارضای جنسی بپردازد، این ترس كمكی برای او به حساب نمی آید. یا ترس زید از عمرو یا كینه زید نسبت به عمرو، موجب تحریف و تخریب داوری اخلاقی زید نسبت به رفتار عمرو خواهد شد. در عین حال، ممكن است زید را بدان سو رهنمون شود كه به جنبه های رفتار عمرو ـ كه از دید ناظرانی كه تعصب كم تری نسبت به او دارند پنهان مانده است ـ متوجه كند. این موضوع به آن بستگی دارد كه برداشتی كه عواطف از آن ناشی شده است ابتدا توجه را به برون ویژگی های مربوط به این وضعیت جلب كند یا به درون آن. «مربوط» را نیز بایدبر حسب معیارهایی كه فعالیت ها وداوری هارادرست،نادرست، خردمندانه، سفیهانه، معتبر یا غیرمعتبر می داند، تعریف كرد.
● عاطفه و آرزو
دانسته های من از عواطف تا حد زیادی مدیون خانم مگدا آرنولد (Magda Arnold) است. تفاوت، آن است كه من در ادلّه خود، رابطه مفهومی بین عاطفه و عمل را ضروری ندانسته ام. به اعتقاد ایشان، عاطفه، احساس تمایل یا تنفر نسبت به چیزی است. این احساس مسبوق به برداشت از یك موقعیت و این است كه آیا این موقعیت نسبت به آدمی مفید است یا زیان بار.۸ ادلّه او ویژگی دیگری نیز دارد: تبیین فوق العاده ای از تمایل برای اثبات رابطه قوی بین عاطفه و عمل، به خصوص رابطه بین عاطفه و كام روایی (آرزو)، به دست می دهد. كام روایی (آرزو) مفهومی غایت شناسانه (teleological)است و رابطه نزدیكی با خواستن(want)دارد. تفاوت آن با خواستن این است كه تصور ما از وضعیت چیزهایی كه آرزو می كنیم، بسیار مبهم است; مثلاً رسیدن به كره ماه را فقط می توان آرزو كرد; زیرا نمی توان به این سؤال پاسخ داد كه اگر كسی ماه را در اختیار داشته باشد با آن چه خواهد كرد. علاوه بر این، مسائلی كه درباب خواستن مطرح می شود ـ از قبیل تهیه ابزاری برای رسیدن به آن خواسته ـ در زمینه آرزو مطرح نیست. بنابراین، خواستن از نظر مفهومی، با عمل مرتبط است; بدین معنا كه عمل متضمّن اتخاذ وسیله برای رسیدن به هدف مطلوب است، اما در «آرزو» تنها دورنمایی از برخی اهداف نامعین متصور، مشهود است. ولی روشن است كه دو مفهوم «آرزو كردن» و «خواستن» ذاتاً با یكدیگر مرتبطند و اگر عواطف از نظر مفهومی، با آرزو ارتباط داشته باشد، تمایل به ربط دادن عاطفه به عمل، از مجرای اندیشه خواستن، به آسانی قابل تبیین است.
به عقیده نویسنده، بین عواطف و آرزو، ارتباط مفهومی وثیقی است. به عقیده كسانی كه تلاش می كنند عواطف را از نظر مفهومی با عمل ربط دهند، این دو بیش ترین تعامل را با یكدیگر دارند. طبق این عقیده، رابطه عمل با ضعیف ترین مفهوم غایت شناسانه «آرزو» نیز به حد كافی روشن است. خانمی كه در سوگ شوهرش نشسته، با گرمی و حرارت «آرزو» می كند كه كاش شوهرش زنده بود، اما بر اساس كدامین «خواسته» می توان رفتار مناسبی انجام داد؟ عاشقی كه عشق بر وجودش مستولی شده ممكن است «آرزو» كند كه كاش با معشوقه خود تنها بود، اما قطعاً در باب «خواستنِ» چنین چیزی كه منطقاً محال می نماید، سخن می گوید. آری، این اندیشه ها تنها به ذهن كسانی رسوخ می كند كه عمیقاً عاشق شده اند. همچنین در مواردی كه امكان رفتار مناسب وجود داشته باشد، ممكن است برداشت تنها به صورت آرزو صادر شود و ممكن است به صورت انگیزه برای رفتار مناسب جلوه نكند. كسی كه شدیداً تحت تأثیر اضطراب یا خشم واقع شده است قطعاً آرزو می كند كاش آن جا نبود یا كاش مرده بود، اما لزوماً رفتار یا تمایل به رفتار از این برداشت برنمی آید.
مگدا آرنولد همچنین بر بلاواسطه، همین جایی و هم اكنونی، شهودی و مبهم بودن نوع برداشت هایی كه از ویژگی عواطف به حساب می آید تأكید دارد. سارتر (Sartter) نیز همین ویژگی های عواطف را مورد تأكید قرار می دهد. به عقیده او، دچار شدن به حالاتی عاطفی همانند سقوط در شرایط سحرآمیز است.۹ این مسأله رابطه عاطفه و آرزو را به خوبی روشن می كند، اما علاوه بر این، بر ویژگی برداشت هایی كه با آن ها به عنوان عاطفه سر و كار داریم، به خصوص ویژگی نامعین بودن آن ها، تأكید می كند. برداشت های یك حسود، بیش از برداشت های كسی كه با شنیدن صدای بمبی كه به سوی او پرتاب شده و به صورت كاملاً محسوس می ترسد، حاد و شهودی نیست. هر قدر بیش تر این برداشت ها را عاطفه تلقی كنیم و انفعال خود را با توجه به آن ابراز نماییم، بیش تر تمایل خود را به سوی این اندیشه نشان داده ایم كه برداشت ها را بلاواسطه و شهودی و واكنش های خود را تغییر جهت داده، غیراختیاری بدانیم. واكنش های هیجانی نیز این دو ویژگی را اثبات می كند. اگر ناگهان چهره ای را از پشت پنجره مشاهده كنیم، از جا می پریم. این برداشت ما بلاواسطه و شهودی و از جا پریدن ما غیراختیاری است كه شخصیتی ناگهان تحریك شده و بی شباهت به ورزش كاران پرش را به نمایش می گذارد.● توسعه برداشت مناسب
▪ توجیه برداشت ها
هر چند ممكن است دخالت در كار روان شناسان شایسته نباشد، اما قطعاً می توان گفت: تربیت عاطفی كاری اخلاقی است. غالب عواطف و انگیزه ها از قبیل دشمنی، خیرخواهی و دل سوزی به حال دیگران، در واقع فضیلت یا رذیلت تلقی می شود. احتمالاً دلیل این مسأله آن است كه با اصول بنیادی اخلاق از قبیل احترام به مردم و توجه به رغبت آن ها، هماهنگ یا ناهماهنگ است و بسیاری از عواطف مثل شرم، احساس گناه و ندامت از نظر مفهومی با نگرش كلی اخلاقی مرتبط می باشد.
نكته دیگر آن كه تعلیم و تربیت به شیوه ای كه مستلزم عمق و بهره ای از فهم و علم است، مردم را با چیزهایی ارزشمند آشنا می كند. بدین سان، تعلیم و تربیت نه تنها به نگرش درباره آنچه در زندگی ارزشمند است اشاره دارد، بلكه تمام اصول احترام به حقیقت را نیز به فراگیران می آموزد; زیرا اگر دل بستگی به حقیقت وجود نداشته باشد و مربیان به طور دسته جمعی توسط معیارهای مرتبط با استمرار آن ـ مانند استانداردهای متضمّن تناسب، روشنی و انسجام در گفتوگو، ودل نسپردن به كسانی كه به عنوان
منابع احتمالی حقیقت مطرح اند ـ حركت نكنند، تلاش برای گسترش علم و فهم توجیه پذیر نیست. هر كه با تربیت عواطف سر و كاری دارد، باید كار خود را لزوماً از نقطه نظر اخلاقی بنگرد.
ممكن است چنین به نظر برسد كه روان شناسان حرف چندانی برای گفتن درباب مناسب یا نامناسب بودن عواطف و انگیزه هایی كه مطلوب بودن آن ها مفروض است، ندارند. اما تمامی این سخن درست نیست; آن گونه كه به نظر می رسد، روان شناسان دست كم در دو زمینه باید سخنان مهمی برای گفتن داشته باشند:
ابتدا آن ها می توانند با دلیل بیان كنند كه در این زمینه چه كارهای تجربی را می توان صورت داد و انسان چگونه طبیعتی دارد. فلاسفه ای از قبیل برتراند راسل (Bertrand Russell)معتقد بودند كه حسادت را به هیچ وجه نمی توان از عواطف دانست; زیرا حسود ادعاهای غیرقابل توجیهی درباره رابطه با دیگران را پیش فرض گرفته است.۱۱ اگر روان شناسان بتوانند اثبات كنند كه انسان ها قادر نیستند ـ غیر از آن گونه كه برداشت می كنند ـ از موقعیت ها برداشت كنند، گام مهمی به جلو برداشته اند; چرا كه در آن صورت، "حتما" به "می توان" تبدیل خواهد شد. اگر كسی نتواند از قرار گرفتن در معرض چنین احساساتی اجتناب كند، چگونه می توان به او توصیه كرد كه آن احساس را رها كند. این گفته ممكن است درباب حسادت درست نباشد، اما درباره ترس و خشم، كه مبانی زیست شناختی محكم و فراوانی دارند، قطعاً صادق است. بدین رو، سؤال مطرح برای مربیان این نخواهد بود كه آیا مردم خشمگین وحشت زده خواهند شد یا نه، بلكه سؤال این است كه به كدام انسان ها چنین حالتی دست خواهد داد.
ثانیاً، روان شناسانی كه با تحقیقات بهداشت روانی سر و كار دارند، می توانند درباره برخی عواطف، خدمات پیش گیرانه مشاوره ای ارائه دهند. آن ها می توانند بگویند كه وجود یا فقدان فلان عاطفه چنان تأثیری دارد كه ممكن است شایستگی انسان را برای انجام كاری كه آن را مطلوب ـ به هر معنایی كه از مطلوب مراد باشد ـ می پندارد تحت تأثیر قرار دهد یا ـ مثلاً ـ بگویند: فقدان محبت یا احساس دایمی تهدید و ناامنی فلان تأثیر را بر زندگی انسان می گذارد.
اقدام دیگر درباب تربیت كودكان این است كه باید توجه خاصی به رشد برخی عواطف و جلوگیری از رشد برخی عواطف دیگر مبذول داشت; زیرا در مواردی ممكن است وجود یا فقدان یك عاطفه به صورت تجربی برای رشدِ رضایت بخش برخی عواطف و انگیزه های دیگر لازم باشد.
● نیاز به ذهنیت های پیشین در برداشت ها
مربیانی كه تحت تأثیر اندیشه های پیاژه قرار گرفته اند، معتقدند تا زمانی كه یك سلسله مفاهیم در ذهن كودكان شكل نگیرد، قادر نیستند برخی مفاهیم دیگر را در ذهن خود شكل دهند. هرچند اثبات این موضوع به تحقیقات تجربی دقیق نیاز ندارد، اما در عین حال، حتی اگر كسی این سخن را موضوعی برای تحلیل مفهومی ـ متمایز از تحقیقات تجربی ـ قرار دهد، مطمئناً كار مهمی در حوزه عواطف انجام داده است; چون بررسی اموری از قبیل فعل و انفعالات شیمیایی ذهن، كه در آثار نظریه پردازان مدرسی مثل شاند (shand) به چشم می خورد، در واقع، تلاشی خام برای اثبات تقدم برخی پدیده های ذهنی در حوزه عواطف بوده است; مثلاً، می گویند كسی كه تصوری از خود ندارد، قادر نیست غرور را تجربه كند یا احتمالاً برخی نمی توانند غرور را تجربه كنند پیش از آن كه در معرض جاه طلبی و شرم قرار گیرند. درباب احساس گناه نیز استعداد آدمی برای احساس ترس از كسی یا دل سوزی برای دیگری ـ بسته به این كه احساس گناه از سر خودكامگی یا انسان دوستی باشد ـ به عنوان پیش نیاز پذیرفته شده است.۱۲ ملاحظه عواطف پیچیده تر ـ با همین نگاه ـ و بر حسب رابطه بین مفاهیمی كه ناشی از برداشت های متفاوت است، به صورتی جدیدتر، همان موضوع قدیمی درباره امكان حصول تمام انگیزه ها و عواطف، به سبب وجود چند انگیزه ساده را تجدید می كند. علاوه بر این، سؤال تجربی سختی مطرح می شود كه از طریق كدامین فرایندهای اجتماعی می توان برداشت ها را عقلانی و اخلاقی كرد؟ به طور واضح، گسترش زبان نیز در این زمینه، اهمیت عمده ای دارد. پذیرش سخنان نویسندگانی از قبیل هنری جیمز (Henry James)یا جرج الیت (George Eliot) بدین معناست كه استعداد انسان را برای گسترش برداشت های خود پذیرفته ایم. انسان ها تا حد زیادی مایلند هم نوعان خود را بدین صورت بنگرند كه استعداد زیادی در تفاوت گذاری(Discriminations) بین آنچه دیگران بر زبان می رانند، دارند. این سخن به واقعیت نزدیك تر است كه آدمیان می آموزند با ورود به مناظره، بین كلام افراد تفاوت قایل شوند.
● باورهای نادرست و نامربوط
چنین نیست كه بر بیش تر برداشت های پیچیده ما فقط برخی برداشت های نظری مقدم باشد، بلكه گاهی باورهای تجربی از نوع ساده و بدیهی نیز بر آن مقدم می شود. ممكن است تنفّر من از كسی به دلایل نامعیّنی باشد، اما حسادت من نسبت به كسی معمولاً بدان دلیل است كه اعتقاد ـ هر چند نادرست ـ دارم كه او كاری انجام داده یا درصدد انجام كاری است كه ادعای من نسبت به كسی یا چیزی را مورد تهدید قرار می دهد. بنابراین، یكی از عناصر اساسی در تربیت عاطفی این است كه تلاش كنیم برداشت های افراد بر مبنای باورهای نادرست پایه گذاری نشود.
اطمینان از این موضوع به هیچ وجه آسان نیست. همان گونه كه قبلاً بیان شد، زمانی كه در معرض حسادت ـ به عنوان یك عاطفه ـ قرار می گیریم، در ابتدا، برداشت از شرایط بدین سو تمایل دارد كه بیواسطه و بدون جهت گیری باشد. ما غالباً علاقه مندیم شرایط را به صورت خاصی تفسیر كنیم، به خصوص زمانی كه در چارچوب ذهنی خاصی(mood) قرار داریم و باورهایمان به صورت ناخودآگاه، خط خاصی از برداشت ها را دنبال می كند. زمانی كه حالت روحی انسان در قالب حسادت قرار گیرد، تمام باورهای او به گونه ای تنظیم می شود كه همان حالت را تقویت كند. بدین سان، تصمیم بر بررسی واقعیت مطلب ـ یعنی ابتنای برداشت ها بر باورهای درست ـ چیزی نیست كه برای غالب مردم اتفاق بیفتد. همان گونه كه بیكن در ارغنون جدید (novum organum) در بحث بت ها مطرح كرده، تصمیم بر ملاحظه واقعیات و جستوجوی الگوهای منفی، كه مخالف باورهای پذیرفته شده ماست، با تمایل ریشه دار ما ـ كه مایلیم همان را كه دوست داریم باور كنیم ـ منافات دارد. یكی از اساسی ترین وظایف تربیت عواطف ـ هم زمان با رشد آنچه كه فروید، آن را اگو (ego)می خواند و با درك واقعیت مرتبط است ـ باید متضمّن تقویت استعداد عینیت گرایی باشد. موضوع فقط این نیست كه اطمینان پیدا كنیم كودكان اطلاعات فراوانی كسب كرده اند، مهم تر از آن، تغییر عقیده كودكان زیرك برای رسیدن به حقیقت و راهنمایی آن هاست كه اندیشه های خود را در معرض آزمون عمومی بگذارند.
به عقیده نویسنده، روان شناسان درباره شرایطی كه تحت آن، استدلال و عقلانیت به سمت رشد می رود ـ به این معنا كه دانش آموزان تحت چه شرایطی باید رفتارها و برداشت های خود را بر باورهای مستدل مبتنی كنند ـ سخن چندانی نگفته اند. روان شناسان درباب شرایط مقدم بر غیر عقلانی بودن، سخنان زیادی گفته اند، اما هر كه به صورت جدّی كودكان را برای عقلانی اندیشیدن آموزش می دهد، علاقه مند است بداند دستاوردهای او تا چه حد مثبت بوده و از چه اقداماتی باید پرهیز كند. در عین حال، در حوزه رفتار غیرعقلانی، فروید و پیروان او شیوه ای اختراع كردند كه می توان گفت یكی از متون بازآموزی است. سخن این جاست كه بهترین شیوه تشخیص برخی انواع روان رنجوری(neurosis) این است كه بیمار، قربانی باورهای غلط خویش است. البته مطابق تعریف فروید از «ناخودآگاه» بیمار روان رنجور از باورهای خود اطلاعی ندارد; مثلاً، او زمانی فكر می كرده است كه پدرش تصمیم دارد او را به شدت كتك بزند، اما این اندیشه را سركوب نموده و همین موجب ترس او از پدر شده است. در نتیجه، در بزرگ سالی برای برقراری رابطه با چهره های مقتدر،دچار مشكل گردیده است. در فن «بازآموزی فرویدی»، به صورت شفاف، باورهای قبلی او درباره پدر به خودآگاه فراخوانده می شود تا بداند صرف نظر از این كه آیا عقیده او نسبت به پدر درست بوده یا نه، اندیشه او نسبت به مسؤولانی كه از حیث اقتدار، نسبت به او جایگاه پدری دارند، لزوماً صحت ندارد.۱۳
البته درباره تمام رفتارهای غیرعقلانی نمی توان چنین تبیینی ارائه داد یا حتی نمی توان گفت تا حد زیادی تحت تأثیر فرایند بازآموزی قرار می گیرد. تنفّر پیدا كردن به صورت غیرعقلانی از برخی موجودات مثل خرگوش، ممكن است از طریق ایجاد رابطه بین آن موجود و تجربه ای ناخوشایند ـ مثلاً، صدای بلند ـ ایجاد شود. همین ممكن است موجب ایجاد ترس های نامعیّنی شود كه هر جا آدمی با خرگوش یا موجودی مشابه آن روبه رو شود، آن ترس ها مجدداً فعال گردد. در چنین مواردی، می توان گفت برخی افراد درباره خرگوش عقایدی دارند كه موجب ترس و اضطراب آن ها می شود و اگر توسط نوعی فرایند شرطی سازی مجدداً درمان شود، نباید آن را به عنوان فرایند تعلیم و تربیت تلقی كنیم; زیرا در باورهای انسان تغییری ایجاد نمی كند، فقط تداعی دیگری پایه گذاری می كند كه اثر تداعی اول را از بین برده یا از بروز آن جلوگیری می كند. البته در موفقیت روان تحلیلی به عنوان یك فن تردید ندارم، بلكه تمام ادعای من این است كه برخی رفتارهای غیرعقلانی و برداشت ها ناشی از باورهای ناخودآگاه است كه موجب تعمیم های نامربوط می شود و تا جایی كه درمان، مشتمل بر وادار كردن بیمار به درك و فهم این موضوع باشد می توان آن را به عنوان فن «بازآموزی» در حوزه عواطف دانست.
● تشخیص عواطف
در فرایند روان تحلیلی، تنها این مطرح نیست كه بیمار از حیث نظری به این نكته پی می برد كه در گذشته ها درباره شخص یا وقایع گذشته باورهای نادرستی داشته است، بلكه باید تجارب قبلی خود را نیز بازنگری كند. این كار، بینش فوق العاده ای درباره موقعیتش به او می دهد. این نوع تمایز، در حوزه آگاهی عمومی فرد از خود و همچنین آگاهی از شرایط عاطفی دیگران، بسیار اهمیت دارد. مشكل همیشگی این نظریه درباره شرایط فهم آدمیان است. این مسأله از یك سو، با مشكل كلی معیار فهم در این زمینه و از سوی دیگر با این موضوع كه آیا برای درك آدمی از خود، اولویتی وجود دارد یا نه، مرتبط است.۱۴
اما هر قدر درباره این مسائل بسیار مشكل سخن گفته شده باشد، مطمئناً باید بین فهم مسائل واقعی درباره خود و دیگران و نوع تخیلی آشنایی با خود و عواطف مرموز دیگران، تفاوت قایل شد. از این نوع تمایز به بینش(insight) تعبیر می كنیم.
بسیاری از دانشمندان ادعا می كنند كه مشاركت در بازی های دسته جمعی و نمایش ـ همانند ادبیات ـ توانایی های تخیلی را تقویت می كند، اما می توان گفت: این ادعا نوعی پیش فرض است كه بر مطالعات قابل اعتماد تجربی مبتنی نیست. همان گونه كه توانایی فرد برای تشخیص عواطف خود، نشانه تربیت یافتگی او در این زمینه است و همان گونه كه معیار تربیت یافتگی عاطفی، تمایل انسان به برداشت های مبتنی بر ارزیابی واقعی از شرایط انسان است، دانش عمیق تر در این باره كه این توانایی تخیلی چگونه رشد می كند، در تربیت عواطف نقش بسزایی دارد. در این زمینه، انسان دوست دارد آنچه را از او می ترسد یا آرزوی آن را دارد، واقعاً ترس آور یا متعلق آرزو بداند. باورهای ما نیز احتمالاً همان قوالب ذهنی و برداشت های شهودی را دنبال می كند. اگر كسی استعداد بررسی حقایق را نداشته باشد، به احتمال قوی، در دامی كه اسپینوزا آن را «بانداژ انسانی»۱۵ نامیده و در تله پیش داوری و انفعال گرفتار می آید.● صداقت عاطفی
معمولاً در این گونه موارد، آن قدر كه انسان ها قربانی بی صداقتی خویش اند، قربانی جهالت خود نیستند; همان موضوعی كه سارتر درباره آن بسیار داد سخن داده است. صادق كسی است كه در سخن گفتن، حتی حركات نمادین از قبیل خندیدن، صداقت داشته باشد. صداقت همچنین مواردی را نیز در برمی گیرد كه افراد از طریق اظهارات یا حركات نمادین در پی فریب عمدی دیگران نیستند یا به طور كلی، تصمیم آدمی را بر بیان صادقانه احساسات و باورهای خود ـ تا حد امكان ـ شامل می شود. معمولاً زمانی كه انسان ها انگیزه ای شدید، مثل ترس یا شرم برای صادق نبودن خود داشته باشند، احساسات مربوط به برداشت های دروغین به آن ها كمك می كند به سوی فریب خود و دیگران تمایل پیدا كنند. درست كاری و صداقت باید در رأس فضایل یك مربی باشد; زیرا با توسعه علم و فهم سر و كار دارد و اگر دانش آموزان با دانستن آنچه درست است سر و كار دارند، خود دلیلی است كه علاقه مند شوند این گونه اندیشه ها و احساسات خود را برای دیگران بیان كنند. بدون صداقت، هیچ پژوهش مشتركی به بار نمی نشیند. اما این كه بهترین راه تشویق كودكان به ایجاد این خلق و خو چیست، موضوعی تجربی می باشد و عجولانه است كه یك فیلسوف در این باره اظهار نظر كند.
● مهار و هدایت انفعال
«برداشت» در تربیت عاطفی، جنبه های فراوانی دارد. اكنون به برخی ابعاد تربیت عاطفی كه با مهار انفعالات مرتبط است، نظری خواهیم افكند. این موضوع تا حد زیادی، مكمّل توسعه برداشت های مناسب است; زیرا وظیفه رهاسازی مردم از باورهای نادرست و نامربوط یا تواناسازی آن ها را بر این كه نسبت به خود و دیگران شناخت پیدا كنند و همچنین تشویق دانش آموزان به صداقت ـ به این دلیل كه برداشت های مخالف و حاد پیشین، ادراك و داوری آن ها را تحریف كرده، مغشوش می سازد و به خودفریبی و عدم صداقت كمك می كند ـ مشكلات فراوانی در پی دارد.
● تحریف و مغشوش كردن ادراك و داوری
به گفته فروید، نوزادان با برداشت های مهیّج و مهارنشدنی و شرایط ذهنی ابتدایی، حتی پس از رشد اگو و درك واقعیت، دوست دارند به والدین وابسته باشند. اگر این گفته حقیقت داشته باشد، سؤال این است كه چگونه می توان نفوذ همیشگی والدین بر ادراك و داوری كودكان را به حداقل كاهش داد؟
● طبق تخمین، انجام این وظیفه از سه راه ممكن است:
۱. به كارگیری شیوه های غیرآموزشی; مثل شرطی سازی یا تجویز دارو. حداكثر كارایی این شیوه این است كه وضعیتی مخالف با وضعیت قبل ایجاد خواهد كرد یا شرایط موجود را خنثی خواهد نمود و شیوه های آموزشی را در جهت كارایی مثبت، تواناتر می كند و باورها و برداشت ها را برای درگیر شدن مستقیم با مشكلات توسعه می دهد.
۲. دومین رویكرد همان است كه ابتدا فروید آن را به كار گرفت. از رویكرد مزبور، به خصوص آن بخش مورد توجه قرار گرفت كه مدعی بود باید كودكان را به گونه ای تربیت كرد كه در عین غیرعقلانی بودن، از نوعی بینش و شناخت برخوردار باشند. اما باید گفت: حتی خود فروید این را به عنوان شیوه نهایی تلقی نمی كرد. علاوه بر این، خود او ادعامی كرد كه این كار در برخی موارد، مانند تقسیم كارت غذا در هنگام قحطی، علایم این بیماری را تشدید می كند.
۳. سرانجام، مهم ترین رویكرد مثبت، همان است كه اسپینوزا تصور و بیان كرده است. به گفته او، باید با كمك عاطفه ای عاطفه دیگر را مهار كرد. مشكل غالب ما كه گاهی به صورت نوعی بیماری پارانوییك (Paranoiac) جلوه می كند این است كه بیش از اندازه در معرض نوعی نزدیك بینی تك بعدی(monadic myopia) قرار گرفته ایم. تفسیر ما از جهان به صورتی خودمحورانه است. مشكل ما دقت نكردن و ندیدن دنیا و دیگران است، آن گونه كه هستند. نگرش انسان باید به گونه ای باشد كه ترس، امید و آرزوها بر آن تأثیر تخریبی نگذارد. درك بهتر خود ـ فی حد ذاته ـ نخواهد توانست این شرایط را اصلاح كند. اما به هر حال، یك سلسله برداشت ها از قبیل عشق، احترام به دیگران و اندیشه عدالت و دغدغه درك حقیقت داشتن، فاقد منش خودمحوری است. توسعه ای كه كاستلر (Koestler) آن را «عواطف خود برتری دهنده»۱۶ نام می نهد، احتمالاً مؤثرترین شیوه از بین بردن اندیشه های پیشین و خودمحوری انسان هاست و برای این كه مؤثر واقع شود، باید این امور در ادراك تثبیت شود، نه صرفاً در عواطف گذرا. واژه «ادراك»(sentiment)
بیانگر خلق و خوی ثابت برای یك دست كردن برداشت هاست. به عقیده من، یكی از مهم ترین تقسیم هایی كه روان شناسی قادر است در نظریات آموزشی انجام دهد مربوط به فهم دقیق شرایطی است كه تحت آن، برداشت های آدمی شكل می گیرد.
● انگیزه ها و رابطه برداشت ها با الگوهای رفتاری
در تحلیل پیشین درباب مشابهت ها و تفاوت ها بین مفهوم عاطفه و انگیزش، به این نكته اشاره كردم كه برداشت ها، هم با انفعالات ـ با تأثیر تخریبی بر داوری و اعمال ـ و هم با الگوهای رفتاری، آن جا كه به عنوان انگیزه عمل می كند، می تواند در رابطه باشد. بدین سان، یكی از اساسی ترین شیوه های مهار انفعالات، توسعه الگوهای مناسب رفتاری است كه بتواند تمام برداشت ها را به یكدیگر پیوند دهد. در این صورت، كسی كه در معرض ترس قرار گرفته است از خلق و خویی تغییرناپذیر برای رفتار كردن به شیوه ای مناسب برخوردار خواهد بود. در برابر، احتمال كم تری برای مغلوب شدن در مقابل نمودهای انفعالی خواهد داشت. تبدیل آرزوهای مبهم به خواسته های معیّن و رفتارهای متناسب با آن خواسته ها، حاكی از اهمیت آموزش در این وادی است. از شدت شرم به خود پیچیدن در هنگام ابراز هم دردی، برافروختن به هنگام عصبانیت و دست و پای خود را گم كردن در وقت احساس گناه یا شرم، احتمالاً بسیار مطلوب تر از آن است كه انسان از ابراز این عواطف ناتوان باشد. اما مطلوب تر از آن، این است كه برداشت های مزبور نقش انگیزه را برای رفتارهای مناسب ایفا كند. این نكته، به خصوص در جایی اهمیت پیدا می كند كه كسی تمایل داشته باشد رفتاری انجام دهد كه از انگیزه های نامطلوب، مثل كینه توزی، تنفّر و شهوت رانی صادر شده است. گرایش مبهم به "نه گفتن" در برابر خود، كه از احساس شرم یا خجلت ناشی شده ولی پیوندی با خلق و خویی ثابت نداشته باشد كه رفتارهای او را به صورتی مناسب تنظیم كند، به تنهایی كافی نیست. از میان رفتارهای مورد علاقه، آن دسته ارزشمند است كه از ادراك مثبت مانند احترام به دیگران، خیرخواهی و عدالت خواهی صادر شده باشد; زیرا به گمان من، آموزش اخلاقی از نوع منفی آن، كه ناشی از سنّت سخت گیرانه باشد، اثری ندارد. برای گسترش الگوهای اخلاقی مثبت تر رفتاری، تبدیل برداشت های خارجی دست دوم به برداشت های دست اول، كه با الگوهای منظم رفتاری مرتبط باشد، از اهمیت برخوردار است. بسیاری از مسائل اخلاقی را می توان با برداشت هایی كلی از قبیل "نادرست"، "خوب" و "زشت" شناسایی كرد. واژه هایی از این قبیل حاكی از آن است كه برای انجام یا ترك هر فعل، ادلّه ای وجود دارد، اما به روشنی بیان نمی كند كه آن ادلّه چیست. كودكان را باید به گونه ای آموزش داد كه ادلّه موافق و مخالف رفتاری خود را بشناسند و ـ مثلاً ـ بدانند چرا فلان عمل منصفانه نیست یا چرا فلان عمل موجب آزار او می شود. توسعه برداشت های دست اول عینی و ربط دادن آن ها با كارآموزی مداوم به الگوهای رفتاری،یكی ازمهم ترینوظایف تربیت اخلاقی است.
یكی از مباحث مرتبط با سنّت سخت گیرانه، تأكید بر "منش" یا تقویت اراده است كه در رفتارهای سطح بالا از قبیل استقامت، انسجام، تصمیم گیری و مانند آن خود را نشان می دهد.برخی واژه های عاطفی از قبیل «ترس»، «هیجان» و «خواهش» نیز گویای ضعف اراده است كه موجب تحریف اهداف معنادار انسان ها می شود. مجدداً تكرار می كنم كه آدمی از سنّت سخت گیرانه در تعجب می ماند كه چگونه ممكن است تقویت منش در "نه گفتن" به هر خواهش، قاطعانه ایستادگی كردن و تسلیم فشارهای اجتماعی نشدن، متجلی شود. به گمان من، ادراكات متعالی و مثبت، درست مانند غرور یا برداشت های منفی سوپر اگو، تأثیر مهمی در تقویت منش دارند.
● ابراز عواطف
در نهایت، مشكل تخلیه انفعال از طریق ابراز عواطف همچنان پابرجاست. عواطف ممكن است با تغییر در چهره یا تغییر در جهاز خودمختار بدن ابراز شود. همچنین می توان با گفتاری مناسب و حركات اختیاری، آن را تحت تسلط درآورد. همان گونه كه اشاره شد، برخی عواطف مانند «اندوه» را تنها با این شیوه می توان مهار كرد; زیرا رفتار مناسبی وجود ندارد كه برداشت ها نسبت به آن نقش انگیزه را ایفا كند.
مهار و هدایت عواطف از طریق بیان و حركات نمادین در حوزه عواطف، واسطه ای مهم و خارجی است كه بین صورت كامل انفعال و بروز رفتار مناسب میانجی می شود. در مورد بسیاری برداشت ها از قبیل برداشت های مربوط به نفرت، ترس و شهوت، بسیار تأسف آور است اگر بین حالت لرزش در حال انفعال ناشی از این برداشت ها و بین اقدام به فعالیت های متناسب با كشتار، فرار و تحمیل فعالیت های جنسی، واسطه ای نباشد. مناسبت فرایند «تصعید» با این بحث بسیار روشن است. بسیاری از مظاهر فرهنگی، مانند اشعار، آداب و رسوم، مزاح و بذله گویی ها متضمّن اختراع و یادگیری ابزاری است كه انسان ها را قادر می سازد به گونه ای با عواطف برخورد كنند كه از لحاظ فردی، آزاردهنده و از لحاظ اجتماعی، مخرّب نباشد.
به صورت های عمیق تر دیگر نیز مهار عواطف امكان دارد. در این باره تعمق كنید: برای كسانی كه از ابراز عواطف خود در میان جمع ـ چه در قالب حركات بدنی یا بیان اغراق آمیز در شعر ـ منع می شوند چه اتفاقی ممكن است بیفتد؟ آیا استعداد آن ها در تجربه كردن عواطف به افسردگی خواهد گرایید؟ آیا این كار، قدرت داوری آن ها را از بین می برد و یا رفتارهای آن ها را تسهیل یا از بروز آن ها به صورت های ناپیدا جلوگیری می كند یا این كه بدین سو تمایل پیدا می كنند كه نسبت به افراد، عوامل و موقعیت های متفاوت، دركی عمیق و پایدار كسب كنند؟ و متقابلاً در این باره بیندیشید: برای كسانی كه پیوسته تشویق می شوند عواطف خود را علناً ابراز كنند چه اتفاقی ممكن است بیفتد؟ آیا شرایط ناپایدار عاطفی آن ها، با ناتوانی در شكل دادن به یك درك ثابت، پیوند خواهد خورد؟ هر چند در این زمینه تأمّلات تجربی فراوانی وجود دارد، اما جای تحقیقات به اثبات رسیده در این میان خالی است.
●● حاصل كلام
نكته اساسی در این گفتار آن است كه مشكلات تربیتی از آن دست نیست كه توسط رشته های علمی تثبیت شده ای مانند فلسفه، روان شناسی یا جامعه شناسی قابل حل باشد. در این وادی، به صورت پیوسته، سؤالاتی مطرح می شود كه برای پاسخ به آن ها، تلاش افراد متفاوت در رشته های گوناگون را می طلبد. به عنوان مثال، زمانی كه یك فیلسوف جنبه های فلسفی یك مشكل تربیتی را بررسی می كند، مجموعه ای از سؤالات تجربی برایش مطرح می شود و زمانی كه آن سؤالات را از همتایان خود در روان شناسی می پرسد، معمولاً این پاسخ را می شنود كه در این زمینه، آزمایش منظمی صورت نگرفته است. در بسیاری موارد، فقدان پژوهش هایی از این دست را نمی توان به این واقعیت نسبت داد كه آزمون فرضیه های محدود محال است، بلكه باید گفت بسیاری از سنّت های سخت گیرانه در روان شناسی، دانشمندان را از پرداختن به این بررسی ها ناامید كرده و چنین است كه دست اندركاران تربیتی جهالت ناروای خود درباره كودكان را همچنان ادامه می دهند و با ذهن كودكان، به گونه ای خطرناك رفتار می كنند كه كسی حاضر نیست این خطر را نسبت به بدن آن ها تحمل كند.
حوزه تربیت عاطفی در خور توجه است. به عقیده نویسنده، غالب كارها در این زمینه ـ به استثنای آثار نویسندگانی از قبیل سولمن (Solomon)، آس (Asch) و مگدا آرنولد ـ توسط دو سنّت رفتارگرایی و تنكردشناختی و تأكید آن ها بر ترس و خشم به عنوان نمونه های عاطفی، به فلج كشانده شده است. مقصود اصلی من در این مقاله، ترسیم نقشه ای مفهومی از این محدوده بود كه امیدوارم توانسته باشم دو موضوع را بیان كنم:
۱. چه عواملی موجب تفاوت نمودهای عاطفی می شود؟
۲. اگر قرار باشد به صورت منظّم، مجموعه ای از مشكلات مربوط به این حوزه بسیار مهم تعلیم و تربیت را حل كنیم، به دانستن چه مسائلی نیازمندیم؟

پی نوشت ها
۱ این مقاله از منبع ذیل اخذ و ترجمه شده است:
Philosophy Of Education, V. ۲, ed. by: Paul H. Hirst & Particia (White London and New York, ۱۹۹۸), P. ۱۷۹.
۲- R.S.Peters,Ethics and education,(Alen and Unvin, ۱۹۶۶).
۳- R. W. Leeper, Needs Developments In Motivational Theory, in D. Levine (ed.) Nebraska Symposium On Motivation(Umversity of Nebrasca, Press,۱۹۵۶), PP.۳۷ -۴۰.
۴- See: instance A. Mandler & E. Galanter (eds), New Directions In Psychology (New York, ۱۹۶۲).
۵- See: R. S. Peters, The Concept Of Motivation (Routledge & Kegan Paul, ۱۹۵۸ and " Motivation, Emotion And The Conceptual Scheme Of Common Sense", in T. Mischel (ed.) Human Action (New York, ۱۹۶۹).
۶- R. S. Peterse, Emotions And The Category Of Passivity (Pro. Arist., ۶۲ sect.۳) PP. ۱۱۷ - ۳۸.
۷- A. Koestler, The Act Of Creation (pan., ۱۹۶۶), PP. ۲۳۷ - ۸۵.
۸- M. B. Arnold, Emotion And Personality (Cassell, ۱۹۶۰) chs. ۹-۱۲.
۹- J. P. Sartre, The Emotions, trans. by: B. Ffrechtman (۱۹۴۸), P. ۹۰.
۱۰- R. S. Peters Emotion, "Passivity And The Place Of Freud,s Theory In Psychology", In B. B. Wolman and E. Nagel (eds.). Scientific Psychology (New York, ۱۹۶۵) and Motivation Emotion, op. cit.
۱۱- B. Russell, Marriage and Morals (Allen and Unvin, ۱۹۲۹).
۱۲- For the distinction see: R. Money - Kyrle, Psycho - Analysis And Politics (Duckworth, ۱۹۵۱).
۱۳- Heinemann, Education In Religion And The Emotions (۱۹۷۱).
۱۴- see: J. Austin, Other Minds, Proc. Arist. Soc., suppl., (۱۹۴۶), Vol. ۲۰, PP. ۱۴۸ - ۱۸۷ and N. Malcom, Knowledge Of Other Minds (Philos ۵۵, ۱۹۸۵) PP. ۹۶۵ - ۹۷۸.
۱۵- the state of human bondage.
۱۶- self - transcending emotions.
مترجم: غلامرضا متقی فر
منبع:ماهنامه معرفت ، شماره ۴۶

منبع : خبرگزاری فارس