نظریهٔ تعلیم اخلاقی مجازات

کوشش نظریهٔ تعلیم اخلاقی، ارائهٔ تبیینی از مجازات بر اساس موضعی متفاوت با سایر نظریه‌های مربوط به مجازات است. بر اساس این نظریه، مجازات به جز بازداشتن مجرمان از ارتکاب جرم و آسیب رساندن به دیگران، هدف والایی دارد که بنیاد این نظریه را در توجیه مجازات فراهم می‌آورد. جامعه با مجازات بزهکاران می‌خواهد به آنها و دیگران بفهماند که: اولاً عمل انجام شده به ‌وسیلهٔ مجرم، بر خلاف قانون و لذا مستوجب مجازات است، و ثانیاً نادرستی اخلاقی این عمل، دلیل خلاف بودن آن است. بر این اساس، هدف مجازات نه قصاص فرد مجرم، و نه معالجهٔ اوست، بلکه هدف نهایی، بهبود بخشیدن اخلاقی مجرم و کل افراد جامعه است. از این‌رو، مجازات عملی است برای مجرم و به نفع او، و نه در برابر و علیه او. البته‌ از آنجا که مقتضای این نظریه، پذیرفتن واقعیت اختیار‌ انسانها و احترام نهادن به آن است، فرد مجرم می‌تواند از قبول این درس اخلاقی سر باز زند. در هر حال، جامعه حق ندارد فرد مجرم را مجبور به پذیرفتن این درس اخلاقی کند.
نباید بی‌عدالتی را با بی‌عدالتی تلافی کنیم، یا به انسانی، هرچند ما را متحمل رنج ساخته باشد، هیچ آزاری برسانیم. (افلاطون، کریتون، ۴۹)
در میان اعمال (معمول) ـ Practice ـ [رویه‌های] اجتماعی، کمتر عملی از قدمت بیشتر یا پذیرش گسترده‌تری در سرتاسر جهان نسبت به عمل مجازات خلافکاران برخوردار است. اما اگر به مباحث فیلسوفان دربارهٔ این عمل دقت کنیم، ظاهراً توجیه و حتی فهم مجازات ناممکن به نظر خواهد آمد. با این‌همه، به باور من، نباید نتیجه گرفت که مجازات به عنوان یک عمل، توجیه اخلاقی برنمی‌دارد، و یا اینکه در بنیاد غیرعقلانی است. بلکه قصد من بررسی نظریهٔ دیگری دربارهٔ مجازات است که برخی از عناصر نظریه‌های بازدارندگی، مکافات‌گرایانه و ترمیمی* را در خود راه داده، اما توجیهی که برای مجازات و ضابطه‌ای که برای تعیین مجازات سزاوار فرد خلافکار عرضه می‌دارد، متمایز و به طور اساسی متفاوت از دلایل و ضابطه‌هایی است که نظریه‌های سنتی بیان می‌دارند.
این نظریه، که آن را نظریهٔ تعلیم‌ اخلاقی مجازات می‌نامم، نظریهٔ جدیدی نیست. دلایل معتبری وجود دارد مبنی بر اینکه افلاطون و هگل، نظری مشابه با آن را پذیرفته‌اند و اخیراً هربرت موریس و رابرت نوزیک اظهار داشته‌اند که تعلیم اخلاقی حاصل از مجازات، دست‌کم بخشی از توجیه مجازات به‌شمار می‌آید. به ‌هر روی، قصد من در این مقاله بیش از این بوده و می‌خواهم مستدل سازم که با تأمل بر خصلت تعلیمی مجازات می‌توانیم توجیهی تام و تمام برای آن فراهم آوریم. از این‌رو، در این مقاله بحث من از نظریهٔ تعلیم اخلاقی، آن را هم به‌عنوان توجیهی کامل برای مجازات می‌پروراند و هم از رقبای سنتی‌اش متمایز می‌گرداند. این بحث عمدتاً متوجه کاربست [اعمال] این نظریه در مورد مجازات مجرمان بزهکار به‌وسیلهٔ دولت خواهد بود، اما به استلزاماتی که این نظریه برای مجازات در درون دیگر نهادهای اجتماعی، خاصه خانواده، در پی دارد نیز نگاهی خواهد انداخت.
البته در این مقاله مجال آن نخواهد بود که این نظریه را به اندازهٔ کافی بسط دهم. این نظریه هم بسیار پیچیده است و هم در پیوند تنگاتنگ با شماری از مسائل دشوار قرار داد؛
مسائلی همچون ماهیت قانون، (Law) شالودهٔ استدلال اخلاقی، و اینکه آدمی چگونه مفاهیم اخلاقی را شکل می‌دهد. از این‌رو، در اینجا صرفاً‌ این نظریه را مطرح می‌سازم، بدین صورت که در نیمهٔ نخست مقاله، خطوط کلی آن را بیان می‌کنم و در ادامهٔ مقاله به برخی مزایا و معایب این نظریه اشاره خواهم کرد. پیش از پذیرفتن این نظریه لازم است به دقت بر روی آن کار شود. از این‌رو، حتی به طور جدی سعی نکرده‌ام تا به تفصیل دلایل ارجحیت این نظریه نسبت به سه نظریهٔ سنتی را مطرح سازم. اما امیدوارم این بحث نشان دهد که این نظریه جای امیدواری دارد و شایستهٔ آن است که اجتماعات فکری بزرگ‌تری، به بحث و پژوهش وافی دربارهٔ آن بپردازند.
۱) توجیه
فیلسوفانی که در خصوص مجازات می‌نویسند، غالب اوقات با این مسئله روبه‌رویند که آیا مجازات بزهکاران به‌دست دولت، توجیه‌ برمی‌دارد یا نه. بنابراین، اجازه دهید بحث خود را با این مسئلهٔ خاص آغاز کنیم.
دولت چه موقع دست به مجازات می‌زند؟ پاسخ این پرسش ساده به نظر می‌رسد: دولت وقتی شخصی را به مجازات می‌رساند که او قانونی را نقض کرده باشد. بی‌گمان این واقعیت که مجازات به‌وسیلهٔ دولت، همواره به دنبال تجاوز به یک‌ قانون می‌آید، نه امری است اتفاقی و نه امری نامرتبط با فهم و توجیه این عمل. ماهیت قانون چیست؟ پاسخ به این مسئله آسان نیست. صدها سال است که فیلسوفان گرفتار این مسئله‌اند و هنوز از دست آن خلاصی نیافته‌اند. اما با نظر به مقاصد این مقاله، بگذارید با نظر هارت موافقت کنیم مبنی بر اینکه دست‌کم دو نوع قانون وجود دارد: یک نوع قوانینی که قدرت‌ بخش‌اند، (power ـconferring یا قدرت‌زا) مثل قوانینی که نحوهٔ بستن یک قرارداد یا نوشتن وصیت‌نامه را مشخص می‌سازند، و نوع دیگر، قوانینی که ”قوانین الزام‌“ اند. سر و کار ما با این نوع اخیر قانون است، و فیلسوفان و نظریه‌پردازان حقوقی عموماً ساختار این نوع قانون را به عنوان ”فرمانهایی (Orders) که با تهدیدهای“ ایجاد شده به‌وسیلهٔ دولت ”حمایت می‌شوند“، تعریف می‌کنند.
موضوع این فرمانها چیست؟ مدعای من در این مقاله این است که این موضوع (سازگار با تبیین پوزیتویستی از قانون) باید (اگرچه همواره ممکن نیست)‌ یا از دستورهای اخلاقی برگرفته شده باشد، دستورهای اخلاقی‌ای به شکل ”دزدی نکنید“، ”مرتکب قتل نفس نشوید“، و یا در غیر این صورت از دستورهایی برگرفته شده باشد که بنا به دلایل اخلاقی ضرورت یافته‌اند؛‌ دستورهایی چون ”از سمت راست رانندگی کنید“ـ به منظور آنکه ایمنی جان دیگران در جاده حفظ شودـ یا ”شغل دانشگاهی‌تان را در مجلات حرفه‌ای تبلیغ کنید“ ـ تا سیاهان و زنان نیز موقعیت تصاحب آن شغل را داشته باشند.* هدف دولت از این دو گونه فرمان‌، نه تنها تعریف یک دستهٔ حداقلی تکالیف برای انسانهای آن جامعه‌ای است که باید در مناسبات خود با دیگران از آن فرمانها پیروی کنند، بلکه همچنین مشخص ساختن اعمالی است که چنانچه همهٔ اعضای جامعه مطابق با آنها رفتار کنند، آن اعمال مسائل مختلف مربوط به تعارض و هماهنگی را حل خواهند کرد.**
اما تهدید در این میان چه نقشی دارد؟ اگر قصد ساخت و پرداخت نظریه‌ای پذیرفتنی دربارهٔ مجازات را داریم، لازم است برای این پرسش اساسی نیز پاسخی کافی ارائه دهیم. تهدید که تصریح می‌كند در صورت عدم پیروی از فرمان، رنجی بر فرد خاطی وارد خواهد آمد، انگیزه‌ای غیراخلاقی، یعنی انگیزهٔ گریز از رنج‌ را در اختیار انسانها می‌گذارد تا از دست زدن به اعمال ممنوع خودداری کنند. دولت امید دارد که این انگیزه، هنگامی که انگیزهٔ اخلاقی نتواند مانع عمل غیراخلاقی شود،‌ فرد را از ارتکاب بدان عمل باز دارد. اما از آنجا که تهدید مطرح در قانون، به منظور ایفای این نقش ”بازدارندگی“ در نظر گرفته شده، عملی کردن یک تهدید، یعنی به مجازات رساندن فردی که قانون را نقض کرده است،‌ دست‌کم تا حدی یک شیوهٔ ”به انجام رساندن و نتیجه گرفتن از “ تهدید است.
اگر مردم به این باور برسند که در صورت ارتکاب خلاف، آن رنجی که تهدید بدان وعده داده، بنا به احتمال زیادی دامنگیرشان می‌شود، آن تهدید صرفاً مانع عدم پیروی از فرمانهای دولت خواهد شد. اما اگر دولت برای نتیجه گرفتن از تهدیدهایش مجازات می‌کند، در آن صورت بازداشتن از عمل خلاف در آینده نمی‌تواند مسئله‌‌ای کاملاً بی‌ارتباط با توجیه مجازات باشد. هر فردی، از جمله کانت، که قانون را به‌عنوان فرمانهایی که تهدیدها از آن حمایت می‌کنند، تعریف می‌کند، باید این واقعیت را بازشناسد.
به علاوه، به باور من، مدعای نظریهٔ بازدارندگی را باید پذیرفت؛ یعنی این مدعا که توجیه مجازات با این واقعیت پیوند دارد که مجازات وسیله‌ای ضروری برای مانع شدن از وقوع جرم در آینده و یاری رساندن به بهروزی [سعادت] مردم است. توجیهاتی را که معمولاً برای ضرورت تأسیس دولت ارائه می‌دهند، در نظر بگیرید: فیلسوفان از افلاطون تا کانت و هارت استدلال کرده‌اند که چون اجتماعی از انسانها نمی‌تواند وجود رفتار خشونت‌آمیز و ویرانگر را در درونش برتابد، کاملاً موجه است که این اجتماع دست به تأسیس دولتی بزند که با دخالت قهری خود در زندگی مردم، بر اساس دلایلی که به نحو عمومی اعلام شده و بر سر آن توافق صورت گرفته، مانع از آن شود که خشونت و آزار تا سطح نامقبولی در جامعه رواج پیدا کند. در حالی که طبیعتاً‌ فکر می‌کنیم دولت باید به انتخابهای شهروندانش در خصوص نحوهٔ زندگی‌شان احترام گذارد، برخی انتخابها چون انتخاب تجاوز به عنف، قتل و دزدی نمی‌توانند مورد احترام اجتماعی باشند که وظیفه و هدفش تأمین و حفظ بهروزی اعضایش است.
پس دولت با تعیین و اعمال مجازات برای چنین رفتارهای زیانباری نشان می‌دهد که هیچ فردی در آن اجتماع حق انتخاب این‌گونه رفتارها را ندارد. اما گفتن اینکه اعمال مجازات به‌وسیلهٔ دولت برای جلوگیری از جرم ضروری است، لزوماً به معنای پذیرفتن توجیه نظریهٔ بازدارندگی نیست. این مطلب بسته به آن است که جلوگیری را مستلزم چه بدانیم.به گفتهٔ هگل اگر مقصود ما فقط این باشد که با بازداشتن فرد از ارتکاب عمل خلاف، جلوی ارتکاب خلاف را بگیریم، در این صورت با فرد انسانی، به مانند سگ رفتار کرده‌ایم.* حیوانی را تصور کنید که به قصد ترک مرتع خود،‌ با حصار سیمی‌ای مواجه می‌شود که شوک برقی خفیفی به او وارد می‌‌آورد. این حیوان جز اینکه با چند بار تجربهٔ‌ رنج و شرطی شدن عمل، یاد می‌گیرد از آن حصار سیمی دوری کند و در مرتع خود باقی بماند، درس دیگری فرا نمی‌گیرد. یک انسان نیز در همان مرتع،‌ همین درس را فراخواهد گرفت و خواهد آموخت که اگر قصد اجتناب از رنج و درد داری،‌ سعی نکن تا به مرزی که این حصار سیمی نشان دهندهٔ آن است تجاوز کنی. اما بر خلاف حیوانِ در مرتع، آدمی همچنین قادر است تا در خصوص دلایلی که حصار سیمی را آنجا نهاده‌اند، تأمل کند و در این باره که چرا آن حصار سیمی آزادی او را محدود ساخته است، نظریه‌ای بپردازد.
مجازاتها به این حصارهای سیمی می‌مانند که دست‌کم از طریق وارد آوردن رنج، به انسانها می‌آموزند که در برابر عملی که قصد انجامش را دارند، مانعی وجود دارد، و بنابراین کمتر هدف آنها بازدارندگی است. اما از آنجا که ”حصارهای سیمی“ مجازات، مرزهای اخلاقی ایجاد می‌کنند، رنجی که این ”حصارهای سیمی“ وارد می‌آورند (یا تهدید به آن می‌کنند)، برای موجوداتی که قادر به تأمل اخلاقی در خصوص دلایل وجود این مانعهایند، دربردارندهٔ پیام دیگری نیز هستند: آنها این نکته را می‌رسانند که مانع موجود بر سر راه اعمال آنها، از آن‌رو وجود دارد که آن اعمال به لحاظ اخلاقی نادرست‌اند.
بدین ترتیب،‌ بر اساس نظریهٔ تعلیم اخلاقی، منظور از مجازات آن نیست که انسان در مقابل آنچه جامعه انجام آن را از او می‌خواهد به نحوی شرطی شود (به‌همان شیوه‌ای که حصار سیمی برقی حیوان را شرطی می‌کند تا در محدودهٔ مرتع باقی بماند)؛ بلکه بنا بر این نظریه، مقصود از مجازات، آموزش این نکته به فرد خلافکار است که آنچه او انجام داده (یا قصد انجامش را دارد)، از آنجا که به لحاظ اخلاقی عملی نادرست است و نباید مرتکب آن شد، ممنوع شده است. این نظریه همچنین این درس [اخلاقی حاصل از مجازات] را عمومی می‌داند، به نحوی که مابقی افراد جامعه نیز آن را فرا می‌گیرند. هنگامی که یک دولت حقوق جزای خود را وضع می‌کند و معلوم می‌سازد از چه طریقی آنها را به اجرا خواهد گذاشت، پیامی تعلیمی را هم به بزهکار مجرم و هم به هر فرد دیگری در جامعه که ممکن است وسوسهٔ آن جرم در او نیز راه یابد، انتقال می‌دهد.
مقایسهٔ مجازات با حصارهای سیمی برقی، به ما کمک می‌کند تا روشن سازیم چگونه نوعی پیام بازدارنده در درون مطلب اخلاقی وسیع‌تری که مجازات قصد رساندن آن را دارد، جاسازی شده است. اگر قصد داریم به شخصی بفهمانیم که تجاوز، عملی غیراخلاقی است، حداقل باید به او بفهمانیم که انجام چنین عملی قدغن است؛ بدین معنا که نباید چنین عملی رخ دهد. رنج، راه انتقال این پیام است. رنج می‌گوید ”انجام نده!“ و دلیلی دست فرد خلافکار می‌دهد تا بار دیگر مرتکب آن عمل نشود؛‌ حیوانی که شوک برقی حصار سیمی بر او وارد آمده نیز پیام و انگیزه‌ای از این دست دریافت می‌کند. اما دولت همچنین می‌خواهد از رنج مجازات بهرهٔ بیشتری ببرد و فرد خلافکار را به تأمل دربارهٔ دلایل اخلاقی وجود چنین مانعی وادار سازد، به نحوی که او بنا به دلایل اخلاقی، و نه صرفاً به خاطر دلیل خودخواهانهٔ پرهیز از رنج، دست از آن عمل ممنوع بردارد.
اگر آنهایی که به مجازات می‌رسند (و یا آنهایی که تماشاگر مجازات‌‌اند)، پیام اخلاقی نهفته در مجازات را رد کنند، دست‌کم می‌آموزند که مانعی در برابر اعمالی که مرتکب آن شده‌اند (یا به ارتکاب آن وسوسه می‌شوند) وجود دارد. اگر قصد آنها این است که به مجازاتشان (یا مجازات دیگران) صرفاً به عنوان یک تهدید واکنش نشان دهند، این قصد آنها را در محدودهٔ مرزهای اخلاقی نگاه می‌دارد؛ منتها به همان شیوه‌ای که حصارهای سیمی مذکور حیوانات را در مرتع نگاه می‌دارند. بی‌گمان، دولت که وظیفهٔ حمایت از شهروندانش را بر عهده دارد، و ”مانع مجازات“ را هم از آن‌ رو بر سر راه برخی از اعمال نهاده که جداً به حال شهروندان مضرند، با کمال میل ‌از تأثیر بازدارندهٔ مجازات استقبال می‌کند. اما بر اساس نظریهٔ تعلیم اخلاقی، نباید صرف بازدارندگی را هدف مجازات دانست، بلکه در یک جمله، بر اساس این نظریه‌ مجازات تا آنجا به عنوان شیوه‌ای برای جلوگیری از خلافکاری موجه است که بتواند دلایل اخلاقی برای عدم ارتکاب جرم را هم به خلافکار و هم به تمامی دیگر افراد جامعه تعلیم دهد.
در آغاز مقاله گفتم که یکی از دلایل پیچیدگی هر نظریه‌ای در خصوص مجازات، این است که چنین نظریه‌ای باید از قبل موضع خود را در خصوص بسیاری مسائل دشوار اخلاقی و حقوقی مشخص ساخته باشد. پر واضح است که پیش‌فرض نظریهٔ تعلیم اخلاقی نیز اتخاذ موضع مخصوصی دربارهٔ ماهیت اخلاق و اختیار انسانی است و همین مواضع‌اند که این نظریه را از رقبای سنتی‌اش متمایز می‌گردانند. فرض کنید هدف مجازات، چه مجازات بزهکاران به‌وسیلهٔ دولت و چه تنبیه کودکان به‌وسیلهٔ والدین، فهماندن نادرستی عمل به فرد مجرم (و نیز دیگر مجرمان بالقوه) است. در این صورت، نظریهٔ تعلیم اخلاقی طبیعتاً از پیش فرض گرفته است که اساساً واقعیتی به‌نام درست و نادرست وجود دارد. به عبارت دیگر، این نظریه طبیعتاً مبتنی بر عینیت‌گرایی اخلاقی (ethical objectivism) است.
شاید برخی ذهنیت‌گرایان (subjectivists) باریک‌بین نیز بتوانند این نظریه‌ را برای ملحوظ داشتن التزامهای هستی‌شناختی‌شان اتخاذ کنند (آنها ممکن است بگویند مجازات آنچه را جامعه به عنوان درست و نادرست تعریف کرده، می‌آموزاند). اما به نظر من، چنین برداشتی واقعاً به این نظریه زیان می‌رساند؛ چرا که این نظریه مدعی است مجازات را به عنوان راهی برای انتقال این پیام که فلان عمل به لحاظ اخلاقی نادرست است، تبیین می‌کند. با لحاظ اینکه نظریهٔ تعلیم اخلاقی، مجازات را یک نحوه‌‌ تعلیم معرفت اخلاقی تلقی می‌کند،‌ روشن است که اگر اساساً چنین معرفتی وجود نداشته باشد،‌ مجازات توجیه پذیر نخواهد بود.
این نظریه همچنین تلقی خاص و محکم خود را از اختیار انسانی دارد. بنا به تلقی این نظریه، ما می‌توانیم به نحوی با اختیار خود عمل کنیم که آن نحوه عمل کردن برای حیوانات ممکن نیست. اگر ما صرفاً‌ به مانند حیوانات رفتار می‌کردیم، در این صورت مجازاتها نیز همان تأثیری را بر ما داشتند که حصارهای سیمی برقی بر حیوانات دارند؛ یعنی آنها ما را از دست زدن به عملی بازمی‌داشتند و نه بیشتر. اما فرض این نظریه این است که ما فاعل مختاریم، می‌توانیم انتخاب کنیم و به خاطر اعمالمان مسئول شمرده شویم.
از این‌رو، این نظریه معتقد است که هدف مجازات باید چیزی بیش از صرف بازدارندگی ما از ارتکاب برخی جرمها باشد، بلکه مجازاتها همچنین باید بکوشند تا دلایلی اخلاقی برای عدم ارتکاب جرم در اختیار ما نهند. تنها موجوداتی که اختیار و آزادی آن را دارند تا نحوهٔ زندگی خود را بر طبق ارزشهای اخلاقی‌شان مشخص سازند، می‌توانند به خاطر نادرستی یک عمل، از انجام آن خودداری کنند. از آنجا که نظریهٔ تعلیم اخلاقی، مجازات را به عنوان راهی برای ترغیب انتخاب اخلاقی توجیه می‌کند، از پیش فرض می‌گیرد که (تنها) آن موجوداتی مجازات می‌شوند که به معنای گفته شده مختارند.* می‌توان مداوای همراه با رنج انسانهایی را که مختاری‌شان را از دست داده‌ و قانونی را نقض کرده‌اند، به منظور بازداشتن آنها از ارتکاب اعمالی مشابه در آینده، توجیه‌پذیر دانست (همان‌طور که حیوانات خطرناک را به این شیوه مداوا می‌کنیم)؛ اما در این صورت، نظریهٔ تعلیم اخلاقی چنین معالجه‌ای را مجازات نمی‌نامد.
پس یک تمایز موجود میان نظریهٔ تعلیم اخلاقی و توجیه مبتنی بر بازدارندگی مجازات، این است که بر اساس نظریهٔ تعلیم اخلاقی، دولت درصدد استفاده از رنج به صورتی قهرآمیز و برای ریشه‌کن ساختن تدریجی برخی رفتارها نیست، بلکه تمایل دارد شهروندانش را به لحاظ اخلاقی تعلیم دهد، به نحوی که آنها به انتخاب خود برخی رفتارها را کنار نهند. اما افزون بر این تمایز، تفاوت مهم دیگری نیز میان این دو نظریه وجود دارد.
بر مبنای نظریهٔ بازدارندگی، می‌توان وارد آوردن رنج بر برخی افراد را به عنوان راهی برای پشتیبانی از یک هدف کلان‌تر اجتماعی توجیه کرد. اما منتقدان نظریهٔ بازدارندگی خاطر نشان ساخته‌اند که این مطلب دقیقاً بدین معناست که استفاده از برخی افراد را برای رسیدن به اهداف اجتماعی مطلوبمان، امری کاملاً قابل قبول بدانیم. اما نظریهٔ تعلیم اخلاقی استفاده از فرد مجرم را برای رسیدن به مقاصد اجتماعی تأیید نمی‌کند؛ برعکس می‌کوشد تا مجازات را به عنوان راهی برای منفعت رساندن به شخص مورد مجازات، شیوه‌ای برای یاری رساندن به او در به‌دست آوردن معرفت اخلاقی، اگر البته قصد دل سپردن بدان را داشته باشد، توجیه ‌کند.
البته اهداف اجتماعی مطلوب دیگری نیز از طریق مجازات شخص مجرم حاصل می‌شوند؛ اهدافی که از جمله شامل تعلیم افراد جامعه درخصوص غیراخلاقی بودن جرم نیز می‌شود، اما بنا نیست که هیچ کدام از این غایات به قیمت فرد مجرم به دست آیند. در عوض خیر اخلاقی‌ای که مجازات قصد دارد تا در درون شخص مجرم بدان نایل شود، مجازات را چیزی می‌سازد که برای او [یعنی به نفع مجرم] و نه علیه او انجام می‌گیرد.
همچنین تفاوتهای واضح‌تری میان نظریهٔ تعلیم اخلاقی و نظریه‌های گوناگون ترمیمی در خصوص ”مداوای“ بزهکار وجود دارد. نظریهٔ تعلیم اخلاقی ‌به مجازات به عنوان راهی برای درمان شخص ”مریض“،‌ که به یک بیماری روانی مبتلاست، نمی‌نگرد،‌ بلکه مجازات را راهی می‌داند برای رساندن پیامی اخلاقی به شخصی که عملی غیراخلاقی انجام داده و باید به خاطر این عمل مسئول دانسته شود. در حالی که توجه هر دو نظریه به خیری است که مجازات می‌تواند برای خلافکار در پی داشته باشد، اما هر یک دربارهٔ چیستی آن خیر بیانی متفاوت ارائه می‌دهند. یکی آن خیر را در رشد اخلاقی فرد می‌داند، و دیگری آن را عبارت از پذیرش آداب و رسوم اجتماعی از سوی خلافکار و عملکرد موفق او در جامعه می‌شمارد. افزون بر این،‌ آن‌گونه که در بخش دوم نشان خواهم داد، این دو نظریه، نظری یکسان در خصوص روشهای مورد استفاده برای رسیدن به این غایات متفاوت، ندارند.
برخی خوانندگان ممکن است تصور کنند نظریهٔ تعلیم اخلاقی رابطهٔ تنگاتنگی با نظریهٔ قدیمی مکافاتی [کیفردهندگی] دارد. در واقع، برخی متفکران در آثار خود، از نظری کمابیش شبیه نظریهٔ تعلیم اخلاقی، غالباً به عنوان روایتی از نظریهٔ مکافاتی یاد می‌کنند. اما اینجا هم هم تفاوتهای واضح و مهمی میان این دو نظریه وجود دارد كه در بخش دوم با تفصیل بیشتری آن را بررسی خواهیم كرد.
در اینجا ذكر این نكته كافی است كه نظریهٔ مكافاتی، مجازات را به عنوان ایفاگر وظیفهٔ كمابیش متافیزیكی ”نفی نادرست“ و ”تایید دوبارهٔ درست“ لحاظ می‌كند، در حالی كه نظریهٔ تعلیم اخلاقی مستدل می‌سازد که هدف اخلاقی انضمامی‌ای که شامل منفعت‌رسانی به شخص بزهکار نیز می‌شود، وجود دارد که مجازات باید برای نیل بدان هدف طراحی شود. دولت، با مجازات قانون‌شکن، همچنین سعی دارد تا شخصیت اخلاقی او را ارتقا بخشد: دولت درمی‌یابد که ”روح او در خطر است، آن چنان که قربانی او این گونه در خطر نیست“. بدین ترتیب، دولت فرد بزهکار را به منظور رساندن پیامی اخلاقی بدو مجازات می‌کند؛‌ پیامی که او بر حسب اختیار خود می‌تواند بپذیرد و یا نپذیرد.برخی مکافات‌گرایان تمایل دارند مجازات را یک گونه فعل گفتاری تلقی کنند. مثلاً رابرت نوزیک در کتاب خود،‌ تبیینهای فلسفی، در ضمن تحلیلی از مجازات که نه نکتهٔ ظریف را در آن مطرح ساخته، مجازات را به عنوان گونه‌ای ارتباط [کلامی] (communication) توصیف می‌کند، به نحوی که با تبیینی از معنا که گریس (H. P. Grice) پیش کشیده است، سازگار در‌آید.* با این‌همه، اگر مجازات یک نحوه سخن‌گفتن (اخلاقی) با فرد خلافکار است، در این صورت چرا این امر دلیلی نباشد بر اینکه مجازات اساساً به عنوان یک ارتباط (کلامی)، به خاطر آنچه سعی بر انتقال آن است، و نه بنا به نظر نوزیک به عنوان نوعی ”پیوند“ نمادین میان مجرم با ”ارزشهای درست“ قابل توجیه است.
در واقع به عقیدهٔ من،‌ ملاحظهٔ مجازات به عنوان یک نوع ارتباط اخلاقی، به صرافت طبع بسیار طبیعی و جذاب است. برای نمونه، در نظر بگیرید که ما هنگام تنبیه دیگران چه می‌گوییم. پدری که فرزندش را تنبیه می‌کند، تبیین کارش را در این می‌بیند که فرزند ”درسش را یاد بگیرد“. فردی که از سوی شخص دیگری آسیب جسمانی دیده، خواهان مجازات او می‌شود تا ”آن شخص بفهمد بر سر من چه آورده است“. قاضی‌ای اخیراً به یک مصرف‌کنندهٔ معروف کوکائین اعلام داشته که دربارهٔ او حکم شدیدی صادر خواهد کرد، چرا که ”تفنن از سر بی‌اعتنایی او با کوکائین... استفاده از آن را در چشم جهانیان امری قابل قبول می‌نمایاند“.***
اظهاراتی از این قبیل که ما با مجازاتهایمان همراه می‌سازیم، حاکی از آن است که دغدغهٔ اصلی ما به هنگام مجازات فرد خلافکار، بازداشتن او از انجام عملی غیر‌اخلاقی است؛ آن‌هم با رساندن این پیام بدو که کار او عملی غیراخلاقی است. اظهار آخری از سوی قاضی در مورد فرد مصرف‌کنندهٔ کوکائین، نشان می‌دهد که به هنگام مجازات، عمومی بودن انتقال پیام به نحوی که دیگر اعضای جامعه نیز همان پیام اخلاقی را بشنوند، از اهمیت بسیاری برخوردار است. حتی مردمی که ظاهراً درصدد انتقام گرفتن از فرد خلافکارند، به نحوی عمل می‌کنند که نشان می‌دهد آنها نیز می‌خواهند نکته‌ای اخلاقی را نه تنها به گوش فرد خلافکار، بلکه به گوش هر کس دیگری که به این پیام توجه می‌کند، برسانند. برای نمونه، قهرمانی که در یک فیلم وسترن درصدد گرفتن انتقام است، هرگز فرد بدکار را از پشت هدف تیر خود قرار نمی‌دهد، بلکه ابتدا با آن فرد روبه رو می‌شود (معمولاً هم در حضور دیگر مردمان) و دلایل اقدام خود را نیز برای آن فرد بازگو می‌کند. در واقع، اگر قهرمان این ارتباط کلامی را برقرار نسازد، فیلم هم چندان به دل تماشاگر نخواهد نشست. بی‌گمان، تمنای قهرمان برای تبیین عملش، با تمنای او برای رساندن این مطلب به فرد بدکار و دیگران در جامعه، که آن فرد ”در حق قهرمان ستمی روا داشته“، در ارتباط است.*
به علاوه، اگر مجازات را پیامی اخلاقی بدانیم که هدفش تعلیم فرد خلافکار و بقیهٔ افراد جامعه دربارهٔ غیراخلاقی بودن جرم است، تبیینی نیرومند (حداقل به نیرومندی تبیین مکافات‌گرایانه) خواهیم داشت که چرا قربانیان با چنین شدتی خواهان آن‌اند که متجاوزان بدانها به مجازات خود برسند. اگر منظور از مجازات، رساندن این پیام به فرد مجرم
(و دیگران) است که او (یعنی مجرم) ستمی در حق قربانی جرمش روا داشته، در این صورت مجازات به نحو ضمنی وضع اسفبار قربانی را تأیید می‌کند و به ادعاهای اخلاقی آن فرد احترام می‌نهد. مجازات به عنوان یک واقعیت تأیید می‌کند که در حق قربانی ستمی روا شده، و همچنین به عنوان یک واقعیت تأیید می‌کند که قربانی نیازمند این است که دیگران رفتار خاصی با او داشته باشند. از این‌رو، بر مبنای این نظریه، طبیعی است که قربانی خواهان مجازات باشد؛ چرا که مجازات راهی است برای آنکه اجتماع، شأن اخلاقی‌ او را، پس از آنکه تجاوزگر بدان آسیبی وارد ساخته،‌ بازگرداند.
تا کنون من به این نکته توجه داشته‌ام که چگونه مجازات بزهکاران به‌وسیلهٔ دولت، می‌تواند به‌عنوان کوششی برای تعلیم اخلاقی توجیه شود. اما اکنون می‌خواهم ادعا کنم که هر گونه‌ تلاشی از سوی هر نهاد یا فردی را برای اعمال مجازات، باید به عنوان تلاش برای تعلیم اخلاقی تلقی کرد، اگر چه ماهیت و دامنهٔ نقشهای تعلیمی مشروع [قانونی] این نهادها و افراد ممکن است بسیار متفاوت باشد. برای نمونه، به نظر من، قصد والدین از تنبیه،‌ انتقال پیامی اخلاقی است. فرض کنید مادری دخترش را می‌بیند که کودک دیگری را کتک می‌زند. مادر پس از اینکه جلوی این رفتار خشونت‌بار دخترش را می‌گیرد، به فکر این می‌افتد که چه باید بکند تا دوباره چنین اتفاقی رخ ندهد. اگر مادر تصمیم بگیرد تا با تنبیه دخترش این هدف را برآورده سازد، از جمله چیزهایی که از طریق تنبیه به دختر می‌گوید این است: ”اگر این کار را دوباره انجام دهی، همین رفتار ناخوشایند را دوباره تجربه خواهی کرد“، و این پیام سوای این دختر،‌ متوجه هر کودک دیگر خانواده نیز می‌شود. پس یکی از کارهایی که مادر انجام می‌دهد، وارد ساختن انگیزهٔ اجتناب از رنج در ”محاسبات کودکان“ دربارهٔ چگونگی عمل است؛ اگر و وقتی که دوباره هوای کتک زدن همدیگر به سرشان زد.
اگر توجه صادقانه به بهروزی یکدیگر در مخیلهٔ کودکان نمی‌گنجد، دست‌کم این انگیزه (در کنار ترس از دست دادن رضایت مادر) می‌تواند تا آن حد قوی باشد که مانع آزار رساندن آنها به یکدیگر در آینده شود. اما پیداست که مادر همچنین می‌کوشد تا به کودکان خود بفهماند که برای ممنوع ساختن آن عمل، دلیلی اخلاقی وجود دارد. منظور از تنبیه، رساندن این پیام است که ”دخترم دوباره دست بدان عمل نزن، چرا که عملی نادرست است؛ باید به یکدیگر اظهار عشق کنید، نه نفرت و خشونت بی‌دلیل.“ هدف نهایی مجازات صرفاً بازداشتن کودک از انجام عمل بد در آینده نیست، بلکه هدف، بازداشتن کودک از آن عمل است با متقاعد ساختن او (و دیگر کودکان) به ترک عمل به خاطر نادرستی آن. هر چه کودک به لحاظ سنی و اخلاقی بالغ‌تر شود،‌ نیاز به تنبیه از سوی پدر و مادر برای منتقل ساختن آن درس اخلاقی نیز کمتر می‌شود، به طوری که به جای تنبیه شیوه‌های‌ دیگری چون متقاعد ساختن، بحث و مناظرهٔ اخلاقی مناسبت بیشتری پیدا می‌کنند.
به‌هرحال، بر طبق نظریهٔ تعلیم اخلاقی، اگر چه باید مجازات به‌وسیلهٔ دولت و یا به‌وسیلهٔ والدین را کوششی برای انتقال و تعلیم پیام اخلاقی دانست،‌ اما این نظریه این دو نوع مجازات و تنبیه را دقیقاً یکی نمی‌داند. درست است که هر گونه مجازات را همواره باید به عنوان نوعی تعلیم اخلاقی تلقی کرد، اما ”سرشت“ این تعلیم می‌تواند بسیار متفاوت باشد؛ خصوصاً بسته به آنکه چه نهاد و یا فردی مسئول اجرای آن مجازات است. برای مثال، پدر و مادری که مسئولیت بلوغ کامل و پرورش اخلاقی فرزندشان را بر عهده دارند، طبیعتاً فکر می‌کنند بیش از معلم مدرسه یا همسایهٔ سر کوچه حق دارند تا به خاطر خلافهای بسیار بیشتری و به شیوه‌های بسیار گوناگونی، فرزندانشان را تنبیه کنند. همچنین به نظر ما، دانشگاه حق تنبیه دانشجویانش را دارد، اما بی‌گمان مخالف این نظریم که چنین نهادی می‌تواند به‌طور کلی در مقام پدر و مادر با دانشجویانش رفتار کند. از این‌رو، این نظریه وظیفهٔ مجازاتی همهٔ نهادها و خاصه حکومتها را عین وظیفهٔ مجازاتی والدین نمی‌داند. به عقیدهٔ من هیچ کس گمان ندارد که دولت موظف است کل دستورها و احکام اخلاقی را به شهروندانش بیاموزد؛ وظیفه‌ای که می‌توانیم از آن با عنوان ”پدرسالاری اخلاقی“ (Moral Paternalism) یاد کنیم. ملاحظات گوناگون و مهمی، شیوه‌ و گسترهٔ مجازات به ‌وسیلهٔ دولت را محدود می‌گردانند.
با این‌همه، برخی خوانندگان همچنان ممکن است فکر کنند که نظریهٔ تعلیم اخلاقی مستلزم اتخاذ نظریه‌ای پدرسالارانه در خصوص دولت است یا این نظریه معتقد است که دولت به خاطر خیر خود انسانها می‌تواند در زندگی آنها دخالت کند. اما وقتی فیلسوفانی همچون جان استوارت میل، پدرسالاری را رد کردند، در واقع موضع خاصی را دربارهٔ اینکه قانون چه باید باشد رد می‌کردند؛ به‌ویژه آنها مخالف آن بودند که دولت قانونی را وضع کند که آنچه را یک فرد می‌تواند دربارهٔ خودش انجام دهد (در برابر آنچه او می‌تواند دربارهٔ دیگری انجام دهد) با محدودیت مواجه سازد. این فیلسوفان مخالفتی نداشتند که وقتی دولت، بنا به دلایلی موجه، در زندگی یک شخص ناقض قانون (قانونی که مانع آزار رساندن به دیگری می‌شود)، مداخله می‌کند، آن مداخله به قصد خیر رساندن به فرد مجرم، و نه شر رساندن بدو، انجام گیرد. ممکن است آنها این نظریه را به نوعی‌ نظریهٔ پدرسالاری بنامند، اما نه بدان خاطر که این نظریه موضع خاصی دربارهٔ اینکه قانون چه باید باشد اتخاذ می‌کند، بلکه چون این نظریه مجازات به ‌وسیلهٔ دولت را دخالت در نقشه و طرحهایی می‌داند که فرد برای زندگی خود ریخته است؛ دخالتی بدون رضایت فرد، ولو برای خیر و صلاح او. اما چرا باید پدرسالاری به این معنا را نظریه‌ای ناخوشایند دانست؟ در واقع هنگامی جای تعجب بود که فیلسوفان اظهار می‌داشتند دولت صرفاً ‌باید مانع وارد آمدن زیانی بیشتر به اجتماع گردد، آن هم با قصد عملی آسیب رساندن، یا دست کم با بی‌اعتنایی، به فردی که مورد مجازات قرار می‌دهد.
اما میل می‌تواند اعتراض کند: اگر شما حاضرید قبول کنید که دولت آنهایی را که به دیگران آزار رسانده‌اند، تعلیم اخلاقی دهد، چرا نمی‌پذیرید که دولت آنهایی را که به خودشان آسیب رسانده‌اند تعلیم اخلاقی دهد؟ این پرسش کاملاً بجاست، اما پرسشی است که نظریهٔ تعلیم اخلاقی نمی‌تواند پاسخی برای آن فراهم آورد. در واقع، پاسخ به این پرسش همان پاسخ به پرسشی دیگر است. چه اموری باید به قانون بدل شوند؟ یا به عبارت دیگر، محدودهٔ مناسب قانون‌گذاری چیست؟ اگر چه این پرسشها در نظریهٔ سیاسی پرسشهایی اساسی هستند، اما نظریهٔ تعلیم اخلاقی نمی‌تواند برای آنها پاسخی ارائه کند؛ چرا که این نظریه در عین حال که می‌پذیرد تخطی از قانون باید مجازات در پی داشته باشد، اما وظیفه ندارد روشن سازد که چه دلایل اخلاقی‌ای می‌توانند تحمیل یک قانون را توجیه كنند.
در واقع، یكی از مزایای این نظریه آن است كه هر فردی با هر موضع سیاسی‌ای می‌تواند پیرو آن باشد. اما منتقدان ممكن است همچنان بپرسند: مگر این نظریه مدعی نیست كه دولت باید وظیفهٔ تعیین و به اجرا درآوردن اخلاقیات را بر عهده داشته باشد و تصمیم‌های اخلاقی مختارانهٔ شهروندانش را نادیده بگیرد؟ بله، دقیقاً منظور این نظریه همین است. دولت به نحو بسیار محدودی عهده‌دار چنین وظیفه‌ای است. تصور کنید قاتلی می‌گوید: ”تو، یعنی‌ دولت، حق نداری به من بگویی که قتل این انسان به دست من، امری نادرست بوده است“، و یا یک متجاوز به عنف اعتراض کند: ”دولت کیست که به من بگوید تجاوز من به این زن، عملی غیراخلاقی است؟“ این اظهارات به نظر مزخرف می‌آیند؛ چرا که ما معتقدیم نه تنها چنین اعمالی نادرست‌اند،‌ بلکه فجیع و به لحاظ اخلاقی نفرت‌انگیزند. دولت دلیل موجهی دارد تا متجاوزان به عنف و قاتلان را مجازات کند؛ چرا که انتخابهای آنان در مورد آنچه قصد انجامش را دارند، از ناتوانی جدی آنها در اتخاذ تصمیم در مورد اعمال اخلاقی و غیراخلاقی حکایت دارد، و نتیجهٔ‌ این ناتوانی نیز وارد ساختن آسیبی قابل ملاحظه به برخی اعضای آن جامعه است. تصور اینکه دولت می‌تواند جسارت نماید و به تعلیم اخلاقی هر فردی مگر جانیان خطرناک اقدام کند، ممکن است بعضی خوانندگان را ناراحت سازد، اما آیا این ناراحتی دقیقاً از قبیل همان احساسی نیست که در پس باور لیبرالها به ضرورت وجود قید و بندهای وسیع بر نقش و قدرت دولت قرار دارد؟
به‌علاوه، نمی‌دانم چرا فردی که این نظریه را پدرسالارانه می‌نامد، از این فکر که اساساً تحت حکومتی زندگی می‌کند بیشتر عصبانی نمی‌شود تا از اندیشه‌ای که این نظریهٔ خاص آن را بیان می‌دارد؛ یعنی این اندیشه که تحت حکومتی زندگی کردن مستلزم چیست. اما اگر حاضر به قبول آنارشی نیستیم، باید بپذیریم مادامی که ما به عنوان انسان، امکان انجام افعال غیراخلاقی را داریم، لازم است که تحت [قدرت] یک حکومت به‌سر ببریم. ما با رسیدن به سن بلوغ نیز از ستم، یا تنگ‌نظری، یا بی‌توجهی از سر خودخواهی به دیگران، دست برنمی‌داریم. بر اساس این نظریه، دولت وجود دارد؛ چرا که حتی افراد بالغ نیز لازم است تحت حکومتی به سر برند؛ اگر چه نه بدان نحو که کودکان به حکومت پدر و مادر نیاز دارند. (در واقع، این اندیشه‌هایی که نظریهٔ تعلیم اخلاقی آن را بیان می‌دارد، نطفهٔ استدلالی علیه آنارشیسم را می‌بندند که در اینجا مجال بحث در آن باره نیست.)
اما منتقدان ممکن است به همین‌ دیدگاه نظریهٔ تعلیم اخلاقی در مورد اینکه حکومت کردن مستلزم چیست، اعتراض داشته باشند. دولت که و چه باشد که جرأت آموزش درس اخلاق به ما یافته است؟ اما به نظر من این پرسش، چالشی در برابر خود نظریهٔ تعلیم اخلاقی نمی‌نهد، بلکه با آن نظریه چالشی در برابر هر دولت موجود قرار می‌دهد. نه تنها این نظریه تبیینی خاص از نقش دولت ارائه می‌دهد، بلکه همچنین نظری مطرح می‌سازد در خصوص اینکه دولت چگونه باید باشد؛ اگر بناست فعالیتهای مجازاتی‌اش از مشروعیت برخوردار باشند.برای مثال،‌ از آنجا که دولت به هنگام مجازات ‌باید تعلیم اخلاقی دهد، این نظریه مستلزم آن است که قوانین دولت با تأمل دربارهٔ چیستی درست و نادرست، و نه تأمل در بیشترین منفعت یک گروه خاص یا نژاد یا جنس، وضع شوند. اینکه این‌ گفته همواره در خصوص قوانین جامعهٔ خودمان [ایالات متحده] صادق نیست، سندی بر محکومیت دولتمان است. مجازاتها را هم نمی‌توان به عنوان راهی برای حمایت از این قوانین جانبدارانه توجیه کرد. به علاوه، اگر بپذیریم که دولت قصد تعلیم اخلاقی شهروندانش را دارد، طبیعتاً مدعی خواهیم شد که همهٔ‌ شهروندان باید در بخش قانون‌گذاری آن نهاد یا به طور مستقیم یا از طریق نمایندگان مشارکت داشته باشند تا قادر به کنترل و نظارت بر اجرای دستورهای اخلاقی در دولت باشند؛ به نحوی که قوانین تصویب شده بازتابندهٔ اجماع اخلاقی اجتماع باشند و نه نظر یک طبقهٔ خاص‌. بر این اساس، نظریهٔ تعلیم اخلاقی می‌تواند مبنای استدلالی به نفع ساختار دموکراتیک دولت فراهم آورد.
نهایتاً اینکه نظریهٔ تعلیم اخلاقی بهتر از هر یک از رقبای نظری‌اش، می‌تواند راهبرد افرادی را که سر به نافرمانی مدنی برداشته‌اند، روشن سازد. مارتین لوترکینگِ پسر می‌نویسد: برای هر فردی که قصد نافرمانی مدنی دارد، بسیار مهم است که کیفر نقض قانونش را بپذیرد، یعنی نه تنها ”نهایت احترام به قانون “را ابراز دارد، بلکه همچنین ”وجدان اجتماع را در برابر ناعدالتی آن“ برانگیزاند. نظریهٔ تعلیم اخلاقی توضیح می‌دهد چگونه هر دوی این اهداف تحصیل می‌شوند. هنگامی که شخص نافرمان مدنی، کیفر نقض قانونش را می‌پذیرد، به حق دولت برای مجازات افرادی که به قوانیش تجاوز کرده‌اند، احترام می‌گذارد، اما مسبب آن نیز می‌شود که دولت، پیش چشم عموم مردم، با مجازات آن افراد نیاز خود را به تعلیم اخلاقی نمایان سازد. و هنگامی که آن شخص، چون گاندی یا کینگ، علیه قوانین آزارنده و ناعادلانه دست به اعتراض می‌زند، می‌داند که مجازات دولت در نظر دیگران به لحاظ اخلاقی شرم‌آور خواهد نمود و وجدان هر فردی را که به عدالت بی‌اعتنا نیست برخواهد انگیخت. بنابراین، بر پایهٔ این نظریه،‌ شخص نافرمان مدنی با بهره بردن از این ایده که اگر بناست مجازات به ‌وسیلهٔ دولت واجد مشروعیت باشد، دولت و قوانین آن چه باید باشند، سعی دارد به هدف خود که بهبود بخشیدن اخلاقی به نظام حقوقی است، تحقق بخشد.
۲) پرسشها و انتقادات
اگر چه در این مقاله قصد ندارم نظریهٔ تعلیم اخلاقی را تمام و کمال بسط دهم و از آن دفاع کنم، اکنون می‌خواهم با بررسی پاره‌ای پرسشها، که طبیعتاً پس از تأمل دربارهٔ این نظریه ذهن خواننده را به خود مشغول می‌کنند، بر پیکرهٔ اسکلت‌واری که در نیمهٔ نخست مقاله از این نظریه تصویر کرده‌ام، گوشتی بچسبانم.
۱) ضابطهٔ نظریهٔ تعلیم اخلاقی در مورد مجازات چیست؟ همواره ضابطهٔ مجازات مستقیماً از دل توجیه مجازات برمی‌آید. اگر مجازات به عنوان امری بازدارنده توجیه شده، در آن صورت از آن توجیه این نتیجه به دست می‌آید که مجازاتها را ‌باید طوری سامان داد که سبب بازدارندگی شوند. اما اگر مجازات به عنوان راهی برای تعلیم اخلاقی فرد خلافکار و بقیهٔ افراد جامعه در مورد غیراخلاقی بودن آن عمل توجیه شده است، در آن صورت نتیجه می‌شود که مجازات نیز باید به شیوه‌هایی انجام گیرد که این هدف دوگانه را برآورده سازد. اما چگونه می‌توانیم مجازاتها را به نحوی سامان دهیم که قادر به تعلیم اخلاقی باشند؟ و آیا معیّن ساختن مجازاتها بر اساس ضابطهٔ این نظریه، و نه بر اساس ضوابط نظریه‌های رقیبش، مجازاتهای عادلانهٔ بیشتری به همراه خواهد آورد؟
یک دلیل برای اینکه ضابطه‌های همهٔ نظریه‌های سنتی را به خاطر ناعادلانه بودن مورد نقد قرار داده‌اند، این است که هیچ کدام از آن ضابطه‌ها نتوانسته‌اند حدود نهایی قابل قبولی را، که اعمال مجازات در آن محدوده واجد مشروعیت باشد، معیّن سازند. برای مثال، همین‌که نظریهٔ بازدارندگی هدف بازدارندهٔ خود را تعریف کرد، هر مجازاتی از جمله بی‌رحمانه‌ترین آنها، اگر بتواند به این هدف دست یابد، توجیه می‌شوند. به همین منوال، ضابطهٔ مجازات بر اساس قانون قصاص در نظریهٔ مکافاتی (که از لزوم برابری مجازات با جرم سخن می‌گوید) ظاهراً توصیه دارد به، مثلاً، شکنجه دادن شکنجه‌گر، و یا کشتن همهٔ قاتلان. چنین توصیه‌هایی کفایت اخلاقی این ضابطه را با تردیدی‌ جدی مواجه می‌سازند.* حتی نظریهٔ ترمیمی حدود چندان سختگیرانه‌ و جدی‌ای برای انواع ”معالجاتی“ که اعمال آن بر مجرمان مشروع و قانونی است،‌ مشخص نمی‌سازد. اگر ”متخصصان“ روان‌پزشکی تشخیص بدهند که داروهای قوی، وارد آوردن شوک الکتریکی،‌ لُب‌برداری، یا دیگر روشهای مشابه، برای درمان برخی بزهکاران مشروع و ضروری‌اند، چرا نباید از این روشها استفاده کنند؟ تنها حدود نهایی‌‌ای که در این نظریه می‌توان برای معالجه قائل شد، در وجدان روان‌پزشکان و توافق جمعی در خصوص اینکه چه درمانی درمان ”معقول“ به شمار می‌آید ریشه دارد، و بسیاری مدعی‌اند که بنا به روایت تاریخ، این محدوده‌های مجاز معالجه، بیش از حد وسیع بوده‌اند.
اما ظاهراً نظریهٔ تعلیم اخلاقی منابعی برای مشخص ساختن حدود نهایی‌ای که در درون آن اعمال مجازات به‌وسیلهٔ دولت واجد مشروعیت است، در اختیار دارد. از آنجا که بخشی از هدف مجازات تعلیم فرد بزهکار است، ‌این نظریه بر این نکته اصرار دارد که در حین تعلیم فرد بزهکار، نباید مختار بودن او را فراموش کرد. نظریه‌پرداز نظریهٔ تعلیم اخلاقی نمی‌خواهد ”تعلیم“ را با ”شرطی کردن“ اشتباه بگیرند. معالجه از طریق شوک الکتریکی یا لُب‌برداری که به آزادی [اختیار] فرد بزهکار در انتخاب لطمه می‌رساند و یا آن ‌را از میان می‌برد، روش مناسبی برای تعلیم نیست. بر مبنای این نظریه، هدف مجازات نه از میان برداشتن اختیار فرد بزهکار در انتخاب، بلکه متقاعد ساختن اوست در به‌کار بستن اختیارش به نحوی که با اختیار دیگران هماهنگ و سازگار باشد. بدین ترتیب، هر مجازاتی که به مختاری فرد بزهکار لطمه وارد سازد، از دایرهٔ شمول این نظریه بیرون رانده می‌شود.
به علاوه، به یاد داشتن این نکته مهم است که بر مبنای این نظریه، مجازات را باید به‌عنوان راهی برای فهماندن نادرستی عملی که مجرم انجام داده، به او و دیگر افراد جامعه تلقی کرد. به نظر دشوار و حتی ناممکن می‌رسد که دولت این پیام را با اعمال مجازاتهای ظالمانه و وحشتناکی چون شکنجه و نقص عضو بتواند انتقال دهد. موقعی که دولت به این نحو با فرد مجرم درافتد، نمی‌تواند پیام اخلاقی‌اش را مبنی بر اینکه همواره ‌باید به حیات آدمیان احترام نهاد و از آن صیانت کرد، به فرد بزهکار و یا به کل جامعه به صورت قابل قبولی انتقال دهد. ارتکاب چنین رفتارهایی از سوی دولت حتی می‌توانند توجیه وجود خود دولت را خدشه‌دار سازند. توجه داشته ‌باشید که هر دو دستهٔ این ملاحظات حاکی از آن‌اند که نظریهٔ تعلیم اخلاقی، مجازات اعدام را قبول ندارد.* (البته نظریهٔ تعلیم اخلاقی در این باره که آیا اعدام بزهکاران را نه به عنوان مجازات، بلکه به عنوان روشی برای ”از میان برداشتن مشروع“ بزهکارانی که بنا به تشخیص [جامعه] انسانیت ذاتی خود را از دست داده، و به حیوانات وحشی شکاری‌ای بدل شده‌اند، آن هم در جامعه‌ای که برای بقای خود، باید آنها را نابود سازد، می‌توان توجیه کرد یا خیر،‌ سخنی‌ نمی‌گوید. من در اینجا وارد این بحث نمی‌شوم که آیا ارائهٔ چنین توجیهی برای اعدام بزهکاران، به لحاظ اخلاقی قابل قبول است یا نه.)
ممکن است خواننده بپرسد: چگونه وارد آوردن نوعی رنج بر فرد بزهکار، می‌تواند به لحاظ اخلاقی تعلیم‌دهنده باشد؟ و چرا نتوان با وارد آوردن انواع ملایم درد و محرومیت با فرد مجرم درافتاد؟ نظریهٔ تعلیم اخلاقی ‌باید تبیین کند که چرا وارد آوردن انواع خاصی از تجربه‌های دردناک را (که علی‌القاعده وارد آوردن آن را بر دیگران محکوم می‌کنیم)، اگر به قصد تسهیل رشد اخلاقی اعمال شوند، می‌توان مشروع دانست. اما آیا چنین تبیینی ممکن است؟ و اگر ممکن باشد، آیا وارد آوردن رنج، همواره راه درست رساندن پیامی اخلاقی است؟ اگر ساختار روان‌شناختی فرد بزهکاری چنان باشد که درد و رنج نتواند آن را اصلاح کند، در حالی که ارائهٔ تجربه‌ای ”لذت‌بخش“ سبب این اصلاح می‌شود، در این صورت آیا صرف عرضه داشتن آن تجربهٔ لذت‌بخش به او توجیه‌بردار است؟ مکافات‌گرایانی چون رابرت نوزیک به پرسش اخیر پاسخ مثبت می‌دهند و بدین ترتیب،‌ این نظر را به عنوان توجیهی کافی برای مجازات به تنهایی رد می‌کنند.*
اگر نظریهٔ تعلیم اخلاقی بتواند نشان دهد که صرفاً وارد آوردن یک نوع رنج به دنبال عملی خلاف، پیوندی ضروری با متحقق ساختن هدف تعلیم اخلاقی دارد، در این صورت هر سهٔ این نگرانیها تسکین می‌یابند. برای برقرار ساختن این پیوند ضروری میان برخی انواع تجربه‌های رنج‌آور و رشد اخلاقی، نظریهٔ تعلیم اخلاقی به تبیینی از چیستی مفاهیم اخلاقی و نیز اینکه آدمی چگونه این مفاهیم را به دست می‌آورد (یعنی چیستی تعلیم اخلاقی)، نیاز دارد. در اینجا حتی مجال طرح پاسخهایی به این مسائل اساسی اخلاق را ندارم، چه برسد به اینکه به طور مفصل به آنها بپردازم. اما می‌کوشم برای نشان دادن ضرورتی که به نظر من میان تجربه‌های رنج‌آور از یک نوع خاص و انتقال نوع خاصی از پیام اخلاقی وجود دارد، دلایلی به دست دهم.
بهتر است بحث خودمان را با فهمی درست از این مسئله آغاز كنیم که چه اعمالی مجازات به شمار می‌آیند. اولاً، اگر مجازات را از منظر مجرم بنگریم، درمی‌یابیم که مجازات متضمن از دست دادن آزادی [اختیار] آن فرد است. درستی این مطلب وقتی که مجرم در یک ندامتگاه زندانی شده باشد، کاملاً آشکار است. اما این مطلب در دیگر موارد مجازات نیز صادق است، مثلاً در مورد مجازات والدین. وقتی والدین از دادن پول‌تو‌جیبی به فرزندشان خودداری می‌کنند (پولی که قبلاً مال فرزند دانسته می‌شد، اکنون از او دریغ می‌شود ـ خواه آن فرزند خوشش بیاید یا نه)،‌ یا وقتی فرزندنشان را سرزنش می‌کنند یا کتک می‌زنند، اینجا نیز فرزند با از دست‌ دادن اختیار خود مواجه می‌شود. به اعتقاد من، دلیل بیزاری آدمیان (مختار) از مجازات، همین از دست دادن آزادی [اختیار] است.
ثانیاً، اگرچه بسیار طبیعی است که مجازات را منتهی به رنج یا پیامدهای ناخوشایند بدانیم، اما اعمال آنچه ما شهوداً متمایلیم مجازات بنامیم گاه می‌تواند فرد خلافکار را به انجام اعمالی دراندازد که علی‌القاعده نمی‌توان آنها را به عنوان امور رنج‌آور یا ناخوشایند توصیف کرد. مثلاً، پزشکی را در نظر بگیرید که در نظام خدمات درمانی کلاهبرداری کرده، و از این‌رو محکوم شده تا تعطیلات آخر هفته را در کلینیکی تحت حمایت دولت به خدمت مشغول شود. این محکومیت از آن دست اموری نیست که معمولاً تجربه‌های رنج‌آور یا ناخوشایند می‌نامیم (او نه به زندان افکنده شده، نه تازیانه خورده و نه جریمه شده است). با این‌همه چون تا حدی از زمان فراغت او گرفته می‌شود، دولت او را از آزادی لازم برای انجام طرحهایش و پی‌گرفتن علایق خود و برآورده ساختن آنها محروم ساخته است. بی‌گمان، دولت در این مورد نیز مجرمی را مجازات می‌کند، اما درست نیست بگوییم دولت رنجی بر او وارد آورده است.
بنابراین، نیازمند تعبیری برای تعریف مجازات هستیم که بتواند بهتر از تعبیر ”وارد آوردن رنج“ همهٔ رفتارهایی را که ما شهوداً متمایلیم مجازات بنامیم، در بر بگیرد. بدین منظور من تعبیر ”ایجاد وقفه [یا خلل] در آزادی لازم برای دنبال کردن و برآورده ‌ساختن امیال خویش“ را پیش ‌می‌کشم؛ تعبیری که به اندازهٔ کافی کلی هست تا تجربه‌های بسیار گوناگونی را که مایلیم مجازات بنامیم، در بر بگیرد. (درست است که این تعبیر شاید زیاده از حد کلی باشد، اما اینجا مجال بحث در این باره نیست.)
بدین ترتیب، تصور من از مجازات این گونه است: تجربه‌ای که یک مرجع قدرت دربارهٔ خلافکار اعمال می‌کند؛ چرا که این فرد قانونی را که مرجع قدرت وضع کرده، قانونی را که (می‌باید) برگرفته از اخلاق (باشد)، نقض کرده است؛ به نحوی که این تجربه [یعنی مجازات] وقفه‌ای (قابل توجه یا جزئی) در آزادی فرد خلافکار برای دنبال کردن و برآوردن تمایلاتش ایجاد می‌کند. حال اگر مجازات این است، چگونه اعمال زور و ایجاد وقفه در متحقق ساختن علایق‌ شخصی، پیامی اخلاقی را منتقل می‌سازد؟
پیش از پاسخ دادن به این پرسش، لازم است روش سازیم که مجازات تنها یک روش برای تعلیم اخلاقی است. فکر می‌کنم اندک دقتی روشن می‌سازد که ما تنها وقتی این روش را به‌کار می‌بریم که درصددیم تا نادرستی عملی را به فردی تعلیم دهیم، نه هنگامی که می‌کوشیم به فردی بیاموزانیم که چه تکالیف اخلاقی (ناقصی) را ‌باید بازشناسد (ما کودکی را که به برادرش لگد می‌زند تنبیه می‌کنیم، اما او را به منظور فهم این مطلب که باید روز پدر به پدرش هدیه‌ای دهد، تنبیه نمی‌کنیم.)هنگامی که می‌خواهیم نادرستی عملی را به دیگری خاطر نشان سازیم، درصدد فهماندن چه مطلبی هستیم؟ نخستین چیزی که قصد رساندن آن را داریم، این است که آن عمل ممنوع و قدغن است و در برابر آن ”حصار کشیده شده است“. مادری را در نظر بگیرید که تقلب فرزندش را به هنگام بازی سولیتر [ورق] می‌بیند. او ممکن است به فرزندش بگوید: ”نباید این کار را بکنی“، یا اگر ببیند همان فرزند کفشش را تا به تا پا می‌کند، احتمالاً می‌گوید: ”نه، این طوری نباید کفشت را پا کنی“. در هر دو مورد، اعمال تنبیه به دنبال این جملات، کاملاً‌ بی‌جاست. مادر به فرزندش این نکته را می‌رساند که عمل او در این شرایط نامعقول و ناسنجیده و بر خلاف قواعد بازی است، اما مادر فکر این را که چنین اعمالی تخطی از تکالیف اخلاقی فرد دربارهٔ دیگری است (یا اینکه تخطی از تکالیف اخلاقی فرد دربارهٔ خود است) به فرزندش منتقل نمی‌سازد (و درصدد انتقال آن هم نیست). اما حال در نظر بگیرید همین مادر پسرش را می‌بیند که به دختر کوچک همسایه کتک می‌زند. دوباره مادر ممکن است بگوید: ”تو نباید این کار را انجام دهی“، اما ”نباید“ این بار متفاوت از موارد پیش است. این سخن مادر بر چیزی بیش از ”تو نباید“ یا ”عاقلانه نیست“ یا ”برخلاف قواعد بازی است“، دلالت می‌كند. گفتهٔ او سعی دارد این فکر را به کودک برساند که عمل او ممنوع، قدغن و برنتافتنی است.
اما صرف گفتن‌ این جمله به فرزند که او ”نباید آن عمل را انجام دهد“ آن اندازه تأثیر ندارد که بتواند این مطلب را به او برساند که در اینجا مرز اخلاقی عمیقی وجود دارد. اگر تنبیه نباشد کودک دلیلی نخواهد داشت تا آن ”نباید“ را دقیقاً به مانند ”نباید“ در جملهٔ ”تو نباید در بازی سولیتر تقلب کنی“ تلقی کند؛ لازم است مادر ماهیت خاص ممنوعیت این عمل غیراخلاقی را به فرزندش بفهماند. اما چگونه می‌تواند چنین عملی را انجام دهد؟ فردی را تصور کنید که (بدون هیچ دلیل اخلاقی‌ای) از تکلیف صریح خود در مورد دیگران تخطی می‌کند. این عمل حاکی از عدم هرگونه علاقه و توجه این فرد به بهروزی دیگران است. نوجوانی که به خاطر نیازش به پول، جیب یک رهگذر را می‌زند، مردی که به عنف‌،‌ به زنی تجاوز می‌کند، چرا که می‌خواهد احساس قدرت و سروری کند، چنین افرادی دست به اعمال غیراخلاقی می‌زنند تا نیازها و علایق (منافع) خود را برآورده سازند و البته هیچ توجهی هم به نیازها و علایق شخصی که مورد آزار قرار می‌دهند، ندارند. راه تفهیم این مطلب به این افراد که بر سر راه چنین اعمالی مانعی از نوع بسیار خاص وجود دارد، ظاهراً برقرار ساختن‌ پیوندی است میان ارتکاب این قبیل اعمال و آنچه این افراد بیش از هرچیز دیگر دغدغهٔ آن را دارند؛ یعنی برآورده ساختن لذت و شادکامی خودشان. تنها هنگامی که فرد خلافکار با وقفه‌ای در دنبال کردن علایقش مواجه ‌شود، نیروی خاصی را که در پس ”نباید“ فرد مجازات کننده‌ قرار دارد، در خواهد یافت. بنابراین، تنها راه مؤثر برای ”سخن گفتن“ با چنین افرادی، راه ایجاد وقفه در علایقشان است؛ یعنی راه‌ مجازات (که دقیقاً به عنوان ایجاد چنین وقفه‌ای تعریف کردیم).
فرد از این وقفه در لذاتش چه نتیجه‌ای خواهد گرفت؟ دست‌کم نتیجه خواهد گرفت که جامعه‌اش (چه در قالب خانواده، چه دولت، چه دانشگاه و ...) مانعی در برابر این قبیل اعمال قرار داده است، و نیز اینکه اگر می‌خواهد آمال و امیال خود را دنبال کند و برآورده سازد، دوباره نباید مرتکب این‌گونه اعمال شود. بنابراین، دست‌کم او خواهد فهمید که مجازات، کوشش جامعه برای بازداشتن او از ارتکاب به آن عمل در آینده است. چنین نتیجه‌ای محتوای اخلاقی ندارد. این فرد مجازاتش را تنها به عنوان نشانی از محکومیت آن عمل نزد جامعه و نه نشانی بر نادرستی آن تلقی می‌کند. اما این آغاز کار است و البته سرآغازی ضروری. اگر فرد خلافکار تصور اندکی از نادرستی عمل داشته باشد، و یا اینکه اساساً هیچ تصوری از آن نداشته باشد، در این صورت، نخست لازم است ممنوعیت آن عمل به او فهمانده شود. اول باید با قرار دادن حصار سیمی بکوشیم او را از قلمرو ممنوع دور داریم.
اما اگر بخواهیم به مجرم دلایل اخلاقی محکومیت عمل را بفهمانیم، در این صورت مجازات چگونه می‌تواند چنین دلایلی را انتقال دهد؟ مجازات‌کننده می‌خواهد که فرد خلافکار از نخستین مرحلهٔ فرایند تعلیمی که با مجازات ـ درک اینکه جامعه این عمل را ممنوع می‌داندـ آغاز می‌شود، به دومین مرحله گذر ‌کند؛ مرحله‌ای که در آن دلایل اخلاقی محکومیت عمل فهمیده و پذیرفته می‌شود. آیا مجازات، به معنای ایجاد وقفه در برآورده ساختن علایق شخصی، می‌تواند فرد مجرم را به این نتایج اخلاقی نهایی برساند؛‌ یعنی بفهمد که چرا چنین حصاری در برابر عمل او کشیده شده است؟ می‌خواهیم فرد خطاکار چه چیزی را دریابد؟
همان گونه که پیش‌تر بیان شد، شخصی که (بدون هیچ دلیل اخلاقی‌ای) از تکلیف اخلاقی‌اش در مورد دیگران سر باز می‌زند، در واقع دغدغهٔ نیازها و علایق دیگران را ندارد و به احتمال زیاد هم از رنج و دردی که اعمالش نصیب دیگران می‌کند تصور اندکی دارد و یا اساساً نسبت بدان اعتناست. از این‌رو، لازم است مجازات‌کننده این مطلب را به فرد خطاکار بفهماند که قربانیان او تا چه حد متحمل رنج شده‌اند؛ به نحوی که فرد خطاکار بتواند مضر بودن عملش را دریابد. اما چگونه می‌توان این مطلب را به فردی فهماند که به دیگران بی‌اعتناست؟‌ آیا نباید چنین شخصی را مجبور ساخت تا با تجربه‌ای ناخوشایند مواجه شود؛ تجربه‌ای که تاحدی ”بازنمایندهٔ“ درد و رنجی است که بر قربانی یا قربانیانش وارد آورده است؟
بی‌تردید، این مطلب همان باوری است که در پس قانون قصاص قرار دارد، اما این باور حتی بهتر از این می‌تواند پشتوانه‌ای برای تلقی مجازات به عنوان تعلیم اخلاقی فراهم آورد. همچنان که نوزیک اذعان نموده، بسیار طبیعی است فکر کنیم مجازات‌کننده با وارد آوردن رنج یا امری ناخوشایند بر سر فرد خلافکار، در واقع به او می‌گوید: ”این چیزی است که تو بر سر دیگران آوردی، از آن متنفری، پس ببین قربانی‌ات چه احساسی داشته‌است.“ با مواجه ساختن فرد خلافکار با چیزی مشابه‌ آنچه بر سر دیگری آورده، می‌کوشیم شیرفهم او کنیم که عملش تا چه حد برای قربانیانش رنج‌آور و آسیب رسان بوده است، و البته امیدواریم با این تجربه به فرد خلافکار کمک کنیم تا به غیراخلاقی بودن عملش پی‌ برد.
البته ضابطهٔ نظریهٔ تعلیم اخلاقی توصیه نمی‌کند که مجازات دقیقاً مساوی با جرم باشد. در بسیاری موارد چنین سخنی حتی فاقد معناست. پس اگر بازنمایی عمل خلافکار مستلزم مجازاتی مساوی نیست، پس مستلزم چیست؟ پاسخ دادن به این مسئله واقعاً دشوار است و به نظرم تنها می‌توانم پاسخهایی موقت و تردید آمیز ارائه دهم. یک راه برای آنکه نظریه‌پرداز تعلیم اخلاقی بتواند مجازات‌ خاص هر جرم را مشخص کند، در نظر گرفتن ”تناسب“ است. گاه با صرف نظر از اینکه جرمی تا چه اندازه خشن است، می‌توان مجازاتی را که طبیعتاً مناسب آن جرم است پیدا کرد. مثلاً مجازات جوانی متهم به دستبرد زدن و دزدیدن پول از خانهٔ همسایه، به خدمت اجباری موقت و تحت نظارت به این همسایه، می‌تواند مجازاتی مناسب باشد؛ همین‌طور مجازات پزشکی که متهم به کلاهبرداری در برنامهٔ بیمهٔ درمانی دولت است، به خدمت اجباری و بی‌مزد در یک مؤسسهٔ درمانی مربوط به دولت نیز مجازاتی در خور به نظر می‌رسد؛ چرا که این مجازاتها مجرم را وامی‌دارند تا زیان وارد بر قربانی را تلافی کند و به نحو مؤثری ”جراحت اخلاقی“ای را که آن جرم ایجاد کرده، التیام بخشد.
راه دیگری که نظریه‌پرداز نظریهٔ تعلیم اخلاقی برای مشخص ساختن انواع مجازات‌ پیش‌ رو دارد، ترتیب دادن سلسله مراتبی از جرم، بر حسب درجهٔ‌ آزارندگی آنهاست؛ به نحوی که برای هر جرم مجازاتهای معیّنی، با توجه به درجه‌بندی آنها و البته رعایت تناسب بین جرم و مجازات، مشخص شود. اما استفاده از هر یک از این روشها برای تنظیم جدول منظمی از مجازاتها چندان آسان نیست؛ چرا که تعیین تجربه‌های رنج‌آور مناسب و تا حدی مربوط به جرم، که البته تعلیم‌دهنده هم باشند و نه ظالمانه، کار آسانی نیست. در واقع، جامعهٔ ما آشکارا در عرضهٔ مجازاتهایی که به نحوی تعلیم اخلاقی دهند، موفق نبوده ‌است.
به نظر من،‌ مخالفت این نظریه با بسیاری از اشکال رایج زندانی کردن مجرمان، به خاطر اینکه این قبیل مجازاتها مجرم را به لحاظ اخلاقی بدتر می‌سازند، دلیلی به سود این نظریه است. اما حتی اگر این نظریه بتواند در خصوص نحوهٔ بازنمایی خلافکاری در مجازات پاسخی ارائه دهد، همچنان با سؤالات دیگری روبه‌روست که این مقاله مجال طرح و بحث دربارهٔ‌ آنها را ندارد. مثلاً چگونه این بازنمایی به فرد خلافکار کمک می‌کند تا این واقعیت را بفهمد و بپذیرد که او مرتکب خطا شده و در آینده ‌باید به صورت دیگری عمل کند؟ اگر بخواهیم مؤثرترین پیام ممکن را برای ایجاد این پذیرش بفرستیم، آیا نباید بکوشیم تا مجازاتها را متناسب با ضعفهای روان‌شناختی و اخلاقی فرد خطاکار مشخص سازیم، یا آنکه می‌باید بدون توجه به این تناسب، بیش از هر چیز، یکسانی و عدالت در مجازاتها را مد نظر داشته باشیم؟ سرانجام اینکه آیا بر طبق این نظریه، دولت حق دارد افرادی را که مرتکب هیچ عمل‌ غیرقانونی‌ای نشده‌اند، اما ظاهراً نیاز به تعلیم اخلاقی دارند، مجازات کند؟
این نظریه پاسخی جالب و پیچیده برای این سؤال اخیر دارد. گفتیم که مجازات روش مناسبی برای آموزش هر نوع درس اخلاقی نیست، بلکه تنها برای آموزش این درس مناسب است که عمل خاصی نادرست است.اما دولت حق دارد این درس را به چه کسانی بیاموزد؟ روشن است: شخصی که با ارتکاب عملی که دولت آن را غیرقانونی اعلام کرده، نیازمندی خود را به این درس نشان داده است. همچنین روشن است فردی که با اطاعت آگاهانه از آن قانون نشان داده که او (دست‌کم تاحدی) این درس را فهمیده است، نیاز به چنین آموزشی ندارد. همچنین به نظر من، دولت حق دارد این درس را به شخصی بیاموزد که گر چه آن قانون را نقض نکرده، اما سعی خود را برای زیرپاگذاشتن قانون انجام داده است.‌ مثلاً، اگر آن شخص در صدد ”قتل“ یا ”آدم‌ربایی“ بوده، هرچند در کار خود موفق نشده باشد، می‌توان او را به مجازات رساند. (در اینجا جای طرح یک سؤال است: آیا نمی‌توان برای این کوشش ناموفق در انجام عمل خلاف، نسبت به خلافی که با موفقیت انجام گرفته است، تخفیفی در مجازات قائل شد؟ چرا که در مورد خلافکاری ناموفق نمی‌توان اطمینان داشت که تلاش برای انجام آن، مدرک قطعی‌ای دال بر اینکه چنین افرادی آن خلاف را متحقق ساخته‌اند، در اختیار ما می‌نهد.) اما در مورد شخصی که نه قانونی را نقض کرده و نه حتی درصدد چنین اقدامی بوده، اما در ملأ عام حرف آن را زده است، چه باید کرد؟ آیا این کار مدرک کافی‌ای دال بر نیازمندی او به تعلیم اخلاقی در اختیار ما می‌نهد؟ احتمالاً چنین است، اما نه به‌وسیلهٔ دولت بلکه به‌وسیلهٔ یک شخص یا یک نهاد؛ چرا که به نظر من، دولت باید از مجازات افراد غیراخلاقی‌ای که مرتکب عمل غیرقانونی نشده‌اند، خودداری کند. البته نه بدین خاطر که این قبیل افراد نیازی به تعلیم اخلاقی ندارند، بلکه چون دولت نهاد مناسبی برای ارائهٔ این تعلیم نیست.
در واقع، یکی از دلایل اصرار من بر اینکه دولت باید از طریق تصویب قوانین عمل کند، این است که با تصویب قوانین معیّن می‌شود که دولت در چه مواقعی می‌تواند یا نمی‌تواند با زور و اجبار در زندگی شهروندانش مداخله کند. به عبارت دیگر، قانون‌گذاری، محدودهٔ وظیفهٔ تعلیمی دولت را معیّن می‌سازد (و البته ممکن است این قانون‌گذاری به کمک قوانین اساسی موجود صورت گیرد). بنابراین، اگر دولت در زندگی شهروندانش، در حالی که هیچ نقض قانونی نکرده‌اند، مداخله کند، پا از محدودهٔ وظیفهٔ مشروع خود فراتر گذاشته است. پس دولت نمی‌تواند افراد غیراخلاقی‌ای را که مرتکب هیچ جرمی نشده‌اند، به مجازات برساند؛ اما نه از آن‌رو که چنین افرادی به تعلیم اخلاقی نیاز ندارند، بلکه چون دولت حق تعلیم این افراد را ندارد.
پرسش دیگری نیز در مورد مجازات فرد مبرا از خلاف وجود دارد. با در نظر گرفتن اینکه نظریهٔ تعلیم اخلاقی هدفی متشکل از دو بخش دارد ـ تعلیم اخلاقی فرد بزهکار و تعلیم اخلاقی بقیهٔ افراد جامعه ـ چه بسا مجازاتی باشد که تنها یک بخش از این هدف را برآورده‌ سازد، اما نتواند در مورد بخش دوم نیز کارایی لازم را ایفا کند. آیا باید میان این دو هدف دست به انتخاب بزنیم، یا اینکه می‌توان نشان داد این دو هدف پیوندی جداناشدنی با یکدیگر دارند؟ اگر چنین پیوندی وجود ندارد، در این صورت آیا ممکن است اعمال مجازات علیه شخصی بی‌گناه، به منظور متحقق ساختن تعلیم اخلاقی کل افراد جامعه، امری ضروری باشد؟ به عبارت کلی‌تر، اگر مجازات کردن فرد خلافکار با سختی و خشونت بسیار بیشتر (یا بسیار کمتری) نسبت به جرمش (اگر اصلاً جرمی مرتکب شده باشد)، به پیشبرد تعلیم اخلاقی جامعه‌ کمک برساند، در این صورت آیا اعمال چنین مجازاتی از سوی این نظریه قابل توجیه است؟
اگر نظریهٔ تعلیم اخلاقی این مطلب را تأیید کند، در واقع موضعی بر خلاف اقتضای تناسب میان جرم و مجازات اتخاذ کرده است. اما بنا به دلایلی می‌توان مدعی شد که میان تعلیم فرد بزهکار و تعلیم کل اجتماع پیوندی ناگسستنی برقرار است. مثلاً اگر دولت قصد دارد تا درسی اخلاقی در خصوص نحوهٔ رفتار با دیگر آدمیان به اجتماع دهد، وارد آوردن رنج بر فردی که مرتکب خلافی نشده، اثری یکسره بر خلاف این قصد و منظور خواهد داشت و پیامی دقیقاً متضاد را خواهد رساند. حتی اگر برای راه آمدن با استدلال فرض کنیم که این اهداف تعلیمی می‌توانند از یکدیگر جدا باشند، در این صورت می‌توان با اولویت دادن به تعلیم اخلاقی فرد بزهکار نسبت به تعلیم اخلاقی اجتماع (بالاخره می‌دانیم او به این درس نیاز دارد، اما در خصوص نیاز اجتماع کمتر اطمینان داریم)، تناسب میان جرم شخص و مجازاتش را همچنان حفظ کرد.*
به هر حال، ارائهٔ استدلالی رضایت‌بخش برای راه‌حلهای پیشنهادی در خصوص هر یک از مسائل مطرح شده در این قسمت، به بیانی مفصل‌تر و مبسوط‌تر در مورد چیستی تعلیم اخلاقی و نیز اینکه چگونه مجازات می‌تواند این غایت را برآورده سازد، محتاج است. برخی خوانندگان ممکن است گمان برند ساخت و پرداخت چنین بیانی صرفاً کاری مربوط به تجربه است تا فلسفه. اما پیش از آنکه بتوانیم بدانیم چگونه باید تعلیم اخلاقی داد، لازم است فهم نظری بهتری از چیستی شناخت اخلاقی و دلایلی که آدمیان را به خلاف می‌اندازد، به‌دست آورده باشیم. (آیا خلافکاری آدمیان صرفاً از آن روست که، به بیان کانت، ما ترجیح می‌دهیم در برابر قدرت قانون اخلاقی ایستادگی کنیم، یا از آن‌روست که، به بیان سقراط، معرفت اخلاقی [لازم] را نداریم؟) به علاوه، اگر می‌خواهیم نقش (و وظیفهٔ) مشروع دولت را به عنوان معلم اخلاقی بفهمیم، لازم است شناخت کامل‌تری از منشأ و گسترهٔ قدرت قانونی آن در اختیار داشته باشیم. پیش از آنکه بتوانیم در خصوص پذیرش نظریهٔ تعلیم اخلاقی فکر کنیم، ضروری است تأملات بعدی در خصوص این نظریه، توجه خود را به این‌گونه مسائل مربوط به فلسفهٔ اخلاق و سیاست معطوف سازند. در این بخش کوشیده‌ام دست‌کم نشان دهم که برخی رویکردها به این مسائل، جای کار و امیدواری دارند.
۲) آیا انتظار تعلیم اخلاقی اکثر بزهکاران صرفاً رؤیایی واهی بیش نیست؟ چگونه می‌توان انتظار داشت بزهکاران دوآتشه، که مرتکب جرم سنگینی شده‌اند، بتوانند خود را متحول سازند و رفتارشان را به لحاظ‍ اخلاقی بهبود بخشند؟ در پاسخ به این سؤال اخیر، نظریه‌پرداز نظریهٔ تعلیم اخلاقی اذعان می‌دارد که دولت می‌‌تواند پیش‌بینی کند که بسیاری از بزهکاران مورد مجازات، از پذیرفتن پیام اخلاقی‌ای که دولت بدانها انتقال داده، سر باز خواهند زد. همان گونه که پیش‌تر تأکید کردم، نظریهٔ تعلیم اخلاقی بر پایهٔ پیش‌فرض خودآیینی (مختاری) افراد استوار است و بنابراین، این نظریه نه تنها اذعان، بلکه اصرار دارد که انتخاب گوش دادن یا ندادن به پیام اخلاقی موجود در مجازات، به فرد بزهکار مربوط می‌شود. بنابراین، بسیار نامحتمل است که جامعه، صرف نظر از اینکه تا چه حد توانسته به‌درستی از این نظریه در سامان دادن به مجازاتهایش بهره برد،‌ در تعلیم اخلاقی مجرمان صد درصد کامیاب شود.
اما مجازات به‌وسیلهٔ دولت دست‌کم می‌تواند تأثیر بازدارنده داشته باشد. حتی اگر فرد بزهکار نخواهد پیامی را که دولت دربارهٔ دلیل وجود آن مانع منتقل می‌سازد بفهمد، دست‌کم خواهد فهمید که مانعی وجود دارد. هگل می‌نویسد اگر بزهکاری به زور مجازات از عمل خلاف خود دست می‌کشد، بدین جهت است که او خود چنین خواسته؛ این شخص پیام اخلاقی را رد می‌کند و در عوض می‌پذیرد که اجتناب از رنج تنها دلیل او برای اجتناب از آن عمل باشد.* پس نهایتاً این شد که مجازاتها ممکن است صرفاً اثرات بازدارنده داشته باشند؛ چرا که هیچ خلافکاری نمی‌تواند جلوی این تأثیر را بگیرد.
به هر حال نه دولت و نه هیچ كس دیگری نمی‌تواند مشخص كند «بازندگان» چه كسانی هستند.
هیچ یك از ما نمی‌تواند فكر دیگری را بخواند، هیچ كدام از ما فشارها، باورها و دغدغه‌هایی را كه انگیزهٔ اعمال و تصمیمات دیگران است نمی‌شناسد.
دولت، حتی با كمك هزاران روان پزشك، نمی‌تواند با اطمینان بداند كه به كدام مجرم می‌توان امید بست و به كدام یك نمی‌توان امیدی داشت. اساساً این مسئله صرفاً معرفت‌شناختی نیست. بر مبنای نظریهٔ تعلیم اخلاقی، از آنجا كه دولت باید هر شخصی را كه مجازات می‌كند فاعلی مختار بداند، ناچار قبول كرده كه این مجرمان خود اختیار انتخاب اصلاح شدن یا اصلاح نشدن را دارند و از این رو، امیدی نیست كه دولت بتواند نحوهٔ انتخاب آنها را پیش‌بینی كند. نهایتاً اینکه اگر دولت افرادی را که حق دارد مجازات کند، آزاد (مختار) فرض کرده، در این صورت هرگز نباید پیشاپیش از هیچ یک از افرادی که به مجازات می‌رساند ناامید باشد؛ چرا که دولت پیشاپیش فرض کرده که هر یک از این اشخاص هنوز هم قابلیت انتخاب راه اخلاقی را دارند. بر این اساس، به گفتهٔ هگل*، مجازات ”حق“ بزهکار به عنوان فردی آزاد (مختار) است. اگر به خاطر تشخیص اینکه امیدی به اصلاح فلان بزهکار نیست، دست از مجازات او برداریم، در این صورت او را چونان موجودی غیر انسان و غیر‌عاقل تلقی کرده‌ایم.
اما حتی اگر کاملاً محتمل به نظر ‌آید که مجازات برخی بزهکاران به رشد اخلاقی آنها کمکی نمی‌رساند، و حتی نمی‌تواند بازدارندهٔ آنها از اعمال خلاف باشد، باز جای این امید هست که مجازات این بزهکاران به تعلیم اخلاقی اجتماع درخصوص ماهیت جرمهای بزهکاران یاری می‌رساند. در واقع، فردی که قربانی جرم شده، به این واقعیت حساسیت زیادی نشان می‌دهد؛ چرا که عمل خلاف، علیه او رخ داده، و بیش از هر کس دیگری علاقه دارد اجتماع تصدیق کند که آنچه برای او اتفاق افتاده، نباید اتفاق می‌افتاد. مادامی که پذیرفته‌ باشیم شخص مورد مجازات، انسانی مختار است، دلیلی در کار نخواهد بود تا از مجرم برای تعلیم اخلاقی اجتماع در خصوص نادرستی جرم استفاده کنیم؛ چرا که در واقع ما برای خود مجرم عمل می‌کنیم، و به شرطی که او خود بخواهد، عمل ما خیر کثیری شامل حال او خواهد ساخت.
۳) آیا نظریهٔ تعلیم اخلاقی نباید رویهٔ صدور احکام نامعیّن در مورد مجازاتها را در پیش بگیرد؟ مدافعان نظریهٔ ترمیمی ممکن است بر من خرده بگیرند که در طول بحث فرض گرفته‌ام که دولت باید بزهکاران را بر اساس مجازاتهای معیّنی که برای جرمهای خاص مشخص شده، محکوم کند. اما آیا صدور احکام مجازات به صورت نامعیّن عادلانه‌تر نیست؟ چرا باید بزهکاری را که درس اخلاقی‌اش را فراگرفته، به صرف اینکه هنوز دوران محکومیتش به سر نرسیده در زندان نگه داشت، و یا بر عکس بزهکاری را که از کرده‌اش هیچ پشیمان نیست و احتمالاً دوباره به دیگران آزار خواهد رساند، به صرف اینکه دوران محکومیتش به سر رسیده، از زندان آزاد کرد؟
اما نظریه‌‌پرداز نظریهٔ تعلیم اخلاقی بر پایهٔ مبانی نظریه‌اش دلایل بسیار معتبری برای رد مفاهیمی چون صدور احکام نامعیّن درمورد مجازاتها و هیأتهای آزادی مشروط* در اختیار دارد. اولاً این نظریه‌پرداز شدیداً با این تصور که بزهکار مادامی که هنوز اصلاح نشده باید مورد ”معالجه“ قرار گیرد، مخالف است. توجه داشته باشید که یکی از آرای مهم این نظریه تأکید بر آزادی [اختیار] مجرم تحت مجازات و مسئولیت او به خاطر اعمالش است. در این صورت نمی‌توان باوری را به انسانی آزاد [مختار] قبولاند؛ به‌ویژه نمی‌توان فردی را مجبور کرد تا به خاطر دستگاه قضایی هم که شده به عدالت روی آورد. مجازات کوشش دولت برای آموزش درس اخلاق است، اما اینکه فرد بزهکار این درس را می‌پذیرد یا نه، بر عهدهٔ خود اوست.نظریهٔ تعلیم اخلاقی، این موضع را نه صرفاً از آن‌رو اتخاذ کرده که معتقد است باید به خودآیینی فرد بزهکار احترام نهاد، بلکه اساساً به باور این نظریه، چاره‌ای جز این احترام نهادن نداریم. این واقعیت که هیأتهای آزادی مشروط در ایالات متحده کوشیده‌اند به زور هم که شده مجرم را پشیمان سازند، از موضع این نظریه خطایی فاحش و تأسف‌برانگیز است. (جیمز مک کونل در مقاله‌اش در مجلهٔ ”روانشناسی امروزه“ مدعی می‌شود که ”ما باید به نحوی مردم را به دوست داشتن یکدیگر مجبور کنیم، باید آنها را وادار کنیم تا بخواهند رفتاری مناسب با هم داشته باشند.“)** در واقع منتقدان نظامهای کنونی آزادی مشروط در ایالات متحده معتقدند که این نظامها تنها راه را برای سوء‌استفاده باز می‌کنند.* آنها می‌خواهند با استفاده از تهدید نقض آزادی مشروط، مجرم را به سوی رفتار مطلوب سوق دهند. مجرم هم از این موقعیت استفاده می‌کند و [به اصطلاح] بازی را انجام می‌دهد: یعنی برای رها شدن از زندان، چنان رفتار می‌کند که گویی اصلاح شده است. در این فرایند،‌ هیچ پیام اخلاقی‌ای به مجرم منتقل نشده و احتمالاً هیچ اصلاح واقعی‌ای هم صورت نمی‌گیرد. شتاب بالای ارتکاب جرم در ایالات متحده،‌ نشان می‌دهد که هیأتهای آزادی مشروط تا چه اندازه در ارزیابی ترمیم [و اصلاح] زندانیان موفق بوده‌اند. به زبان یک زندانی: ”اگر آنها بپرسند آیا این دیوار زرد، آبی است، البته خواهم گفت آن دیوار آبی است. اگر به من اجازه بدهند از زندان بیرون بیایم،‌ هرچه بگویند خواهم گفت.“**
نظریهٔ تعلیم اخلاقی از دولت نمی‌خواهد دست به این بازی بزند. برای یک جرم، محکومیتی بریده شده و وقتی مجرم قانونی را نقض کرد، محکومیت به عنوان راهی برای آموزاندن نادرستی جرم در مورد فرد مجرم به اجرا درمی‌آید. وقتی دوران محکومیت به سر آید،‌ مجرم آزاد می‌شود. دولت امید دارد که پیامش تأثیر خود را نهاده باشد، اما اینکه پیام او واقعاً تأثیر‌گذار بوده یا نه، عمدتاً بر عهدهٔ خود مجرم است.
به علاوه، نظریهٔ تعلیم اخلاقی بنا به دلیل مهم دیگری، از تأکید بر پشیمانی پیش از رهایی خودداری می‌کند. حتی دولتی شایسته نیز ممکن است به هنگام تصویب قانون به اشتباه بیفتد. نه تنها ممکن بلکه محتمل است که دولت گاه عملی را که در نظر برخی شهروندانش یکسره اخلاقی است، غیراخلاقی اعلام کند. این شهروندان غالباً تصمیم به عدم پیروی از این قانون ”غیراخلاقی“ خواهند گرفت و در حین مجازات نیز با استواری تمام در قبال عملی که مرتکب شده‌اند، و به باور آنها عملی درست است، اظهار پشیمانی نخواهند کرد. مارتین لوترکینگِ پسر، حتی در زندان نیز،‌ به خاطر نقض قوانین مربوط به تفکیک [نژادی] در ایالات جنوبی آمریکا هرگز اظهار پشیمانی نکرد.‌ همچنین تنها معدودی از سربازانی که از اعزام به ویتنام تمرد ورزیدند، در زندان اظهار ندامت کردند. دولت بار دیگر با عدم اصرار بر اظهار پشیمانی از سوی مجرمان، احترام خود را به آزادی شهروندانش نشان می‌دهد؛ به‌ویژه احترام به آزادی وجدان هر شهروند و حق شهروندان به عنوان موجودات آزاد (مختار) برای عدم موافقت با تصمیمات دولت. از این‌رو، نظریهٔ تعلیم اخلاقی تمایل ندارد دولت بر پشیمانی اصرار ورزد؛ چرا که این نظریه نمی‌خواهد افرادی چون سولژنیتسین*‌ در زندان بپوسند تا بلکه ”اصلاح شوند.“**
پس نظریهٔ تعلیم اخلاقی چگونه می‌تواند مجازات مجرمی را که قبل از صدور محکومیتش اظهار پشیمانی می‌کند، یا پیش از آنکه محکومیت او تمام و کمال اجرا شود به ندامت افتاده، توجیه کند؟ پاسخ به این پرسش پیچیده است، چرا که به آسانی نمی‌توان اطمینان یافت که مجرم به ظاهر پشیمان، در واقع نیز پشیمان شده باشد. از آنجا که اتخاذ رویهٔ تعلیق یا تخفیف در محکومیت کسانی که به نظر مراجع قدرت نادم و پشیمان می‌آیند، به سادگی می‌تواند مجرم را به سوی تظاهر به پشیمانی در محضر دادگاه یا هیأت آزادی مشروط سوق دهد، نظریهٔ تعلیم اخلاقی چندان تمایلی به تأیید این رویه ندارد.
به علاوه، چه بسا ممکن است اظهار پشیمانی فرد بزهکار پیش از یا در طی دوران محکومیت، عمدتاً به خاطر پرهیز از تحمیل کامل مجازات بر او باشد. از این‌رو، خودداری دولت از ادامهٔ اعمال مجازات علیه مجرم، می‌تواند به تضعیف احساس پشیمانی مجرم از
عمل خلاف خویش بینجامد. همچون کودک بدکار اما پشیمانی که اگر پدر و مادر به تنبیه او اقدام نکنند، نتیجه خواهد گرفت که عمل او آن قدرها هم بد نبوده است، مجرم پشیمان هم برای آنکه ”درس خود را به خوبی تمام یاد بگیرد“، ‌لازم است محکومیتش را تمام و کمال پشت سر بگذارد.
نهایتاً اینکه، آموختن درسی که مجازات عرضه می‌دارد چه بسا بتواند به فرایند تزکیه‌ و درمان فرد خلافکار منجر شود. آن‌طور که هربرت موریس نوشته است تجربهٔ رنج مجازات را می‌توان نوعی پالایش، (catharsis) و راهی برای ”سوزاندن“ ریشهٔ شر در روح مجرم به شمار آورد.* رمان‌نویسانی چون داستایفسکی، نیاز فرد بزهکار را به تجربهٔ رنج از جانب جامعه‌ای که در آن مرتکب خلاف شده، نیازی برآمده از گناه و شرم برای آشتی یافتن با اعضای آن جامعه،‌ مورد کندوکاو قرار داده‌اند.
بنابراین، پیروان نظریهٔ ترمیمی که معتقدند دولت نباید فرد‌ بزهکار را با تجربهٔ رنج مواجه سازد، در واقع منکر نیاز بزهکار به چیزی اند که برای بخشیده شدن اوـ هم از جانب جامعه و هم از جانب خودش ـ می‌تواند لازم باشد. تلقی مجازات به عنوان تعلیم اخلاقی تبیین
می‌کند که چگونه می‌توان مجازات را به عنوان فرایندی تزکیه‌بخش تصور کرد. زیرا چگونه فرد بر شرم خود غلبه می‌کند؟ آیا فرد با بدل شدن به شخصی متفاوت با شخصی که
مرتکب عمل غیراخلاقی شده، بر شرم خود غلبه نمی‌کند؟ از بین رفتن شرم در ما ظاهراً همراه با این تصور است: ”با نظر به آن کسی که من بودم،‌ من به این عمل دست زدم، اما اکنون متفاوت [از گذشته‌‌ام] ـ من اکنون بهتر شده‌ام ـ و دوباره مرتکب آن عمل نخواهم شد“. اما ما چگونه متفاوت می‌شویم، چگونه تغییر می‌کنیم و بهبود [اخلاقی] می‌یابیم؟ از آنجا که مجازات را شیوه‌ای برای تعلیم دادن خویش دربارهٔ جرم می‌دانیم، تجربهٔ مجازات راهی
برای تغییر یافتن به سوی بهتر شدن است. چه بسا اشتیاق به این تغییر، انگیزه‌ای است
که شخصی چون راسکلنیکف (قهرمان جنایت و مکافات داستایفسکی) را به سوی مجازات سوق می‌دهد.
با این‌همه، اگر مدرک روشنی دال بر پشیمانی شدید فرد بزهکار از عملش وجود داشته باشد، ‌و نیز او پیش‌تر به خاطر جرمش رنج زیادی را تجربه کرده باشد (یعنی ”به اندازهٔ کافی رنج برده‌“ باشد)، این نظریه با تعلیق محکومیت یا بخشایش او (نه صرفاً آزادی مشروط او) مخالفتی ندارد. تعلیم اخلاقی او پیش‌تر به انجام رسیده است و نمونهٔ پشیمانی او می‌تواند به اندازهٔ کافی برای عموم مردم درس‌آموز باشد. (در واقع تداوم مجازات تحت چنین شرایطی ممکن است چهره‌ای انتقام‌جویانه از دولت ترسیم کند.)۴) آیا نظریهٔ تعلیم اخلاقی به‌واقع درستی [اصل] مکافات را پیش فرض می‌گیرد؟ مکافات‌گرایان می‌توانند این انتقاد در خور توجه را از نظریهٔ تعلیم اخلاقی مطرح سازند: بر فرض پذیرفتیم که مجازات با تعلیم اخلاقی ارتباط دارد،‌ این ارتباط تنها می‌تواند دلیلی اضافی برای مجازات کردن یک نفر در اختیار ما نهد؛ اما این دلیل، توجیه اصلی مجازات را به دست نمی‌دهد. به نظر آنها، توجیه اصلی همان اصل مکافات است: خلافکاران به خاطر خلافی که انجام داده‌اند، سزاوار تجربهٔ رنج شده‌اند. به بیان کانت، هر چند قصد ما از مجازات خیر رساندن باشد،
با این همه نخست باید خود مجازات را به عنوان مجازات توجیه کرد، یعنی به عنوان آزار رساندن صرف، به نحوی که اگر مجازات متوقف شود و شخص مورد مجازات نتواند هیچ تصوری از مهربانی پنهان در پس این خشونت پیدا کند، با وجود این اذعان کند که عدالت دربارهٔ او انجام گرفته و این مکافات کاملاً مناسب رفتار او بوده است.*
به علاوه، برخی مکافات‌گرایان در روزگار ما، از قبیل والتر موبرلی، مدعی شده‌اند
که مجازات تنها وقتی می‌تواند برای فرد خلافکار خیری در پی داشته باشد که آن فرد
بتواند توجیه مجازاتش را به عنوان رنجی که به سبب جرمش بر او تحمیل می‌شود،
تصدیق کند.
به یک معنا، ادعای موبرلی صرفاً این است که اگر بزهکار نتواند موجه بودن مجازاتش را بفهمد یا بپذیرد، آن را به عنوان انتقام و کینه‌جویی تلقی خواهد کرد. اما با نظر به اینکه مکافات‌گرایان به سادگی نمی‌توانند منظورشان را از این ادعا که بزهکار صرفاً به خاطر جرمی که مرتکب شده، ”سزاوار“ مجازات است، توضیح دهند، آیا باز هم باید مجازات را بر اساس مفهوم مکافات‌گرایانهٔ سزاواری توجیه کرد؟ رابرت نوزیک می‌کوشد با گفتن اینکه مجازات بازنمایندهٔ نوعی ”پیوند“ میان فرد بزهکار و ”ارزشهای درست“ است، پیوند میان جرم و مجازات ”سزاوار“ را برقرار سازد. اما چرا وارد آوردن رنج بر فرد، راهی برای برقرار ساختن این پیوند است؟ چرا وارد آوردن تجربه‌ای لذت‌بخش بر فرد مجرم، راهی به همان خوبی برای برقرار ساختن پیوند فرد خلافکار با این ارزشهای درست نباشد؟ و اگر نوزیک با گفتن اینکه رنج برای فهماندن این مطلب به بزهکار که عمل او خطا بوده لازم است، بتواند به این مسئله پاسخ دهد، در واقع به قیمت از دست دادن نظریهٔ مکافاتی پاسخی برای این مسئله یافته است.
فیلسوفان دیگر، مثل هگل*، از مجازات به عنوان راهی برای ”باطل کردن“ یا ”قلم گرفتن“ جرم سخن می‌گویند و به همین دلیل آن را امری ”سزاوار“ تلقی می‌کنند. اما اگرچه سخنان هگل رنگ و بویی استعاری دارند، نمی‌توان به آسانی فهمید چگونه می‌توان به این سخنان معنایی غیر استعاری داد، به نحوی که مفهوم مکافات‌گرایانهٔ سزاواری را توجیه کنند. همان‌طور که جی‌. ال. مکی نوشته است، از آنجا که مجازات پس از جرم رخ می‌دهد، یقیناً نمی‌تواند جرم را قلم گیرد [حذف کند]. حوادث بعدی، حوادث گذشته را حذف نمی‌کنند.
یکی از دلایل کوشش من برای ارائه‌‌ و بررسی‌ای توجیهی دربارهٔ مجازات که یکسره متفاوت از نظریهٔ‌ مکافاتی باشد، عمدتاً آن است که مکافات‌گرایان قادر نیستند مفهوم سزاواری نهفته در نظریهٔ مجازاتشان را تبیین کنند. اما دلایل من برای رد مکافات‌گرایی، دلایلی عمیق‌ترند. بنا به نظریهٔ مکافاتی، وارد آوردن رنج در عوض رنج، گرفتن چشم در عوض چشم، دندان در عوض دندان، به نحوی به لحاظ اخلاقی مناسب است. اما سؤال من این است: چگونه ممکن است وارد آوردن شری به خاطر شری دیگر به لحاظ اخلاقی مناسب باشد؟ چگونه می‌توان جامعه‌ای که شر دوم را وارد می‌سازد، متفاوت از خلافکاری دانست که شر اول را وارد آورده است؟ خلافکار اول زده است، جامعه پس می‌زند. چرا پس زدن دوم بر خلاف زدن اول پذیرفتنی است؟ افلاطون در قطعه‌ای که در آغاز این مقاله ذکر شد، تأکید دارد که هر دوی این آزارها خطا و نادرست‌اند،‌ مسیح نیز به دلایلی مشابه به اصل مکافات می‌تازد:
شما آموخته‌اید که می‌گویند ”چشم در عوض چشم، دندان در عوض دندان“. اما من به شما می‌گویم: خود را با کسی که ستمی بر شما روا داشته، درنیندازید.... شما شنیده‌اید که گفته‌اند ”همسایه‌ات را دوست بدار و دشمنت را دشمن“. اما من به شما می‌گویم: دشمنت را دوست بدار و برای آنان که آزارت می‌رسانند، دعا کن؛ تنها در این صورت می‌توانید فرزندان پدر ملکوتی‌تان باشید، پدری که خورشید را بر فراز نیکان و بدان به یکسان می‌تاباند، و باران را بر راستان و ناراستان به یکسان می‌باراند. (انجیل متی،۶ ـ ۴۳، ۹ ـ ۳۸: ۵)
به عبارت دیگر، هر دوی آنها نظریهٔ مکافاتی را رد می‌کنند؛ چرا که به نظر آن دو، آدمیان در این دنیا تنها ”سزاوار“ خیر هستند و لاغیر؛ هیچ اهمیت ندارد شخص مرتکب چه شری شده باشد؛ چرا که در هر حال هیچ فردی حق ندارد شر دیگری به او برساند.
اما اگر این ایده را بپذیریم که نمی‌توان هیچ فردی را سزاوار بدی دانست، چگونه می‌توان مجازات را توجیه کرد؟ بله، می‌توان‌ توجیه کرد، اگر بتوان نشان داد که مجازات دربردارندهٔ خیری برای فرد خلافکار است. نظریهٔ تعلیم اخلاقی دقیقاً می‌خواهد تبیین کند که مجازات دربردارندهٔ خیری برای خلافکارانی است که متحمل آن می‌شوند؛ خیری که برای آنها انجام گرفته است و نه علیه آنها. مجازات در پی هدفی است که شامل بهروزی خود مجازات‌شوندگان می‌شود. فرد بزهکار با شنیدن این توجیه مجازات می‌تواند مشروعیت آن را بپذیرد و تصوری انتقام‌جویانه از آن نداشته باشد.
بنابراین، علاقهٔ من به نظریهٔ تعلیم اخلاقی با تمایلم به توجیه مجازات به عنوان خیری برای فرد مورد مجازات، و پرهیز از هرگونه توجیه نظری مجازات که آن را شر سزاوار مجرم می‌داند، با یکدیگر در پیوندند. تأمل در مورد مجازات به‌ وسیلهٔ کسانی که شخص‌ مورد مجازات را واقعاً دوست دارند،‌ مثل رنجی که پدر و مادر بر بچهٔ عزیز اما شیطانشان وارد می‌آورند، حاکی از آن است که مجازات را نباید به عنوان شری که سزاوار فرد مورد مجازات است تلقی کرد؛ بلکه مجازات کوششی است از سوی فردی دلسوز، برای آنکه فرد کله‌شق را به سر عقل آورد.
با این همه، نظریهٔ‌ تعلیم اخلاقی می‌تواند مفهوم خاصی از سزاواری را بپذیرد؛ مفهومی که شاید توجه مکافات‌گرایان را نیز برانگیزد. هر فردی که بر طبق این نظریه به مجازات می‌رسد، خواهد دانست که مجازات او ”سزاوار“ است، یعنی به لحاظ اخلاقی لازم بوده است؛ چرا که جامعه از لحاظ اخلاقی نمی‌تواند درس غیراخلاقی‌ای را که عمل مجرم به دیگران انتقال می‌دهد تاب آورد (مثلاً پیام فرد متجاوز به عنف مبنی بر اینکه عمل او، اگر به احساس سروری بینجامد، کاملاً موجه است)، و نیز نمی‌تواند به لحاظ اخلاقی اجازه دهد که مجرم هیچ تعلیمی در خصوص شر بودن عملش نبیند.
پس نکتهٔ نظریهٔ تعلیم اخلاقی این است: عمل خطا و نادرست موجب مجازات است، اما
نه‌ بدین خاطر که رنج سزاوار رنج است، بلکه بدین خاطر که مجازات عمل شر مجرم را تصحیح کند.

جعفر یزدیان جعفری
جین هامپتن
ترجمه: حمید محبوبی

منبع : فقه و حقوق