آیا از تاریخ می توان آموخت؟

تصور اینکه تاریخ باید موعظه کند، سرگذشتی دراز دارد. به عقیده تاکیتوس(۲)، مهمترین‏نقش تاریخ این است که نمی‏گذارد کارهای شایسته فراموش شوند و آدمیان را از ترس تقبیح‏آیندگان از کردار بد باز می‏دارد. این نظر بطبع نزد مصلحان اخلاقی سخت مقبول افتاده است.فی‏المثل، لوتر می گوید از تاریخ "یاد می‏گیریم که پارسایان و فرزانگان در پی چه چیزها بودند واز چه دوری می‏جستند و چگونه می‏زیستند و روزگار بر آنان چه سان می‏گذشت یا به چه‏پاداشی رسیدند، و بعکس، بدکاران و اصرار ورزان بر جهل چگونه عمر به سر بردند و چه‏کیفرهایی بر ایشان رانده شد." لرد بالینگ بروک(۳) نیز که در امور دینی بر عقل آدمی تکیه داشت وبه‏رغم اقرار به وجود باری، منکر دخالت خدا در امور جهان بود، و مشکل بتوان او را در صف‏مصلحان اخلاقی جای داد، از همین نحله بود. در یکی آثار وی - نامه‏هایی درباره مطالعه و فایده‏تاریخ(۴) - می‏خوانیم:
ـ "طبیعت به ما کنجکاوی داده است تا ذهنهای ما را به کار و کوشش وادارد،اما هرگز بر آن نبوده که کنجکاوی بزرگترین - و به طریق اولی، یگانه - هدف کاربرد اذهان باشد.مقصود حقیقی و صحیح از به کار انداختن ذهن، بهکرد دائم فضیلتهای فردی و اجتماعی است."به نظر وی، مطالعه تاریخ "از هر مطالعه دیگری برای یاد دادن فضیلتهای فردی و اجتماعی به ما،شایسته‏تر و درست‏تر است." در نزد بالینگ بروک نیز مانند دیونوسیوسِ هالیکار ناسوسی(۵)،تاریخ براستی همان فلسفه است، منتها "با سرمشقهایی که از وقایع ماضی و کردار گذشتگان‏می‏آورد، پند می‏دهد." اگر تاریخ تکرار شود - چنانکه توکودیدس(۶) معتقد بود و هنوز افراد عادی‏ و برخی از مربیان و معلمان عقیده دارند - پس تاریخ باید برای کسانی که بدانند چگونه آن را به‏طرز درست بخوانند، خزانه پهناور حکمت و فرزانگی و سکاندار راستین زندگی باشد. بر طبق‏این رأی، تاریخ بواقع یکی از شعبه‏های فن موعظه است که ما را به فضیلت سفارش می‏کند و ازرذیلت برحذر می‏دارد، و نخستین وظیفه آن اندرزگویی است.
بعلاوه، اگر تاریخ تکرار شود، باید اساسی برای پیش‏بینی به دست ما دهد. پس تاریخ درمقام غیبگویی قرار می‏گیرد. بسیاری از فیلسوفان تاریخ مجذوب این تصور فریبا شده‏اند.معروفترین مروج آن در میان معاصران، اسوالد اشپنگلر(۷)، صاحب نظریه تکرار چرخه‏های‏فرهنگی است. این نظریه با شاخ و برگهای فلسفی فراوان و شور و حرارت شاعرانه طول وتفصیل یافته و با اعتماد بنفس بیکران و جزمیت وافر عرضه گشته است. اشپنگلر اعلام می دارد:"هر فرهنگ، هر نوجوانی و پختگی و پوسیدگی فرهنگ، هر یک از مراحل و دوره‏های ذاتاًضروری و تفکیک ناپذیر فرهنگ، مدتی معین می‏پاید که همواره یکسان است و همیشه با تأکیدبر یکی از نمادها تکرار می شود." او می‏گوید پیش از انتشار کتاب من، زوال غرب(۸)، همه کس‏آزاد بود که هر امیدی درباره آینده در دل بپرورد، اما اکنون همه باید از آنچه می‏تواند روی دهدباخبر باشند "و، بنابراین، از آنچه به موجب ضرورت دگرگونی ناپذیر سرنوشت و صرف نظر ازآرمانها و امیدها و خواستهای شخصی روی خواهد داد." اگر بدانیم که بر بابِل و پاتلیپوتره(۹) چه‏گذشت، خواهیم دانست سرنوشت لندن و نیویورک چه خواهد شد. تاریخ، بنا به تصور اشپنگلر،امکان می‏دهد تا "پیشاپیش تعیین کنیم که مراحلی از تاریخ غرب که هنوز به وقوع نپیوسته‏اند به‏لحاظ معنویت، مدت، سرعت رویدادها و معنا و محصول چگونه خواهند بود." اگر چنین‏چیزی - یا چیزی حتی شبیه به آن - حقیقت داشت، دیگر لازم نبود دلیل بیشتری بر فایده‏آموزشی و تربیتی تاریخ بیاوریم.
فایده تاریخ در مقام تعلیم دهنده میهن‏پرستی بر همه ما کاملاً روشن و ظاهراً به قدمت خودمیهن‏پرستی است. پروفسور هنری جانسن کتاب کوچک آموزنده و دل‏انگیزی دارد به نام آشنایی‏با تاریخ علوم اجتماعی در مدارس(۱۰) )که همه معلمان تاریخ و بویژه تمام مدیران آموزش وپرورش و کارشناسان برنامه‏های درسی که به معلمان می‏گویند چگونه تاریخ درس دهید، باید آن‏را بخوانند(. در این کتاب او از جمله به یکی از کتب درسی تاریخ که در ۱۵۰۵ در آلمان منتشرشد، اشاره می‏کند، و می‏گوید هدف آن "دمیدن حس غرور و افتخار در نوجوانان آلمانی نسبت‏به گذشته میهنشان و ترغیب آنان به افزودن به آوازه آلمانیها بود." نویسنده کتاب یکی از نخستین‏کسان در تاریخ میهن‏پرستی بود که کارش رونق گرفت، ولی مورخان میهن‏پرست بمراتب‏ورزیده‏تر روزگاران بعدی نیز هنوز نتوانسته‏اند چیز زیادی بر روش وی بیفزایند، زیرا، به قول‏پروفسور جانسن، "او هر چه را به پیشبرد مقصودش کمک می‏کرد در نوشته می‏گنجانید، و هرچه را به نظر نمی‏رسید کمکی به آن باشد، خیلی ساده از قلم می‏انداخت"، و طرفه اینکه کارمیهن‏پرستی را بدانجا رسانید که واقعه تاریخی کانوسا(۱۱) را اصلاً حذف کرد. بازار اخلاف معنوی‏این نویسنده امروز نیز در سراسر جهان همچنان گرم است، و به کودکان و جوانان همه ملتها ازطریق درس تاریخ در مدارس آموزش داده می‏شود که به گذشته میهنشان بنازند و افتخار کنند.هیچ کس نیست که به این موضوع توجه کرده باشد و بخواهد انکار کند که در همه کشورها تاریخ‏نیرومندترین ابزار القای حس میهن‏پرستی بوده است.
در حال حاضر، "پیشرو"ترین عقیده بر این مدار دور می‏زند که یگانه ارزش تاریخ توضیح وتبیین وضع کنونی است. به موجب این رأی، تاریخ فقط از جهت فراهم آوردن "زمینه"، یعنی‏روشن ساختن بستر رویدادهای جاری، سودمند است؛ و ضرورتاً تاریخ بسیار اخیر - یا،باصطلاح، تاریخ "همعصر" - مهمترین بخش تاریخ است؛ و کسی که به چیزی در گذشته‏مشغول گردد که به طور محسوس علتهای وضع امروز را روشن نمی‏کند، وقت خود را به هدرمی‏دهد و به "باستانگرایی محض" متهم می‏شود. ادعاهای تربیتی طرفداران تاریخ "همعصر" به‏هیچ روی تازه نیست، و در دویست یا سیصد سال اخیر گاه بگاه عنوان شده است. ولی باب‏شدن این آموزه که "گذشته تبیین کننده وضع کنونی است" بدون شک از بسیاری جهات ناشی ازگسترش اخیر اعتیاد فکری به نظریه تکامل است، و در غلبه آن در نحوه تدریس تاریخ در مدارس‏ما تردیدی نیست. به گفته پروفسور جانسن که در این زمینه اطلاعات کامل دارد: "همان‏طور که‏در قرن هجدهم تاریخ بر محور سرمشق گرفتن از نمونه‏های رفتار و کردار دور می‏زد، اکنون‏محوریت با مسائل جاری است." او می‏افزاید در هر دو حال اصل بر این است که "از گذشته آنچه‏را مستقیماً برای امروز سودمند است و به کار می‏آید، اخذ کنیم."
اما کسانی که می‏خواهند با بررسی تاریخ ارزشهای آموزشی دلخواه خویش را به دست آورندنتیجتاً برخوردی با گذشته می‏کنند که با روح پژوهش آزاد که جوهر و چکیده نگرش علمی)خواه در تاریخ و خواه در هر چیز دیگری( است، منافات دارد. هیچ چیز غیرعلمی‏تر از این‏نیست که مطالب تاریخی را به طور گزینشی انتخاب کنیم، و بر مبنای فلان فرض دلخواه‏رویدادها را مورد تعبیر و تفسیر قرار دهیم و روایتی بسازیم، و سپس مدعی شویم که حقیقت آن‏فرض را "تاریخ به ما می‏آموزد". با حذفها و سوء تعبیرهای زیرکانه، آسان می‏توان به القای این‏احساس دست یافت که کشور خود ما همواره بر حق بوده است. با سکوت درباره افراد خبیث درتاریخ که به نظر می‏رسد رویهمرفته زندگی را به کام دل گذرانده‏اند، آسان می‏توان به القای این‏احساس دست یافت که بدکاران همیشه به کیفر بدکاری خود رسیده‏اند. با محدود ساختن گزینش‏فقط به رویدادهایی در گذشته که ظاهراً وضع امروز را تبیین می‏کنند، آسان می‏توان به القای این‏احساس دست یافت که گذشته همواره اوضاع کنونی را تبیین می‏کند. اینگونه دستبردها به‏تاریخ، دارای آبروی علمی نمی‏شوند حتی اگر هدف دستبرد زنندگان از حیث اخلاقی یااجتماعی مطلوب و پسندیده باشد. کار زائدی است که بخواهیم اثبات کنیم نگرش کسانی که‏تاریخ را وسیله تلقین اخلاق یا میهن‏پرستی می‏دانند از زمین تا آسمان با روح علمی فاصله دارد.اما درباره موضع کسانی که معتقدند مهمترین وظیفه تاریخ تبیین و توضیح اوضاع کنونی است،چه باید گفت؟ این نظریه هواداران "آموزش و پرورش پیشرو" را شیفته و مفتون کرده و یکی‏اصول ایمانی اهل مکتب "تاریخ نو" است، و مسلماً جا دارد مورد بررسی عمیق و نقادانه همه‏معلمان و طالبان پخته تاریخ قرار گیرد.
شک نیست که گذشته به اکنون می‏انجامد: ولی گذشته آنگونه که بوده به اکنون آنگونه که‏هست. اگر ما به تاریخ علم مطلق داشتیم، اگر گذشته را آنگونه که بود می‏شناختیم، آنگاه کل‏اکنون را آنگونه که هست درک می‏کردیم - یعنی درک می‏کردیم به مفهوم اینکه کلیه سوابق آن رامی‏دانستیم. اما بدترین شیوه برای حصول بینش نسبت به گذشته آنگونه که بوده، بررسی آن بانگاه ثابت به امروز است. کنونی‏اندیشی(۱۲) همیشه بزرگترین عامل تحریف و کژنمایی گذشته،بزرگترین منشأ تفکر برخلاف جهت زمان، و بزرگترین دشمن تاریخی‏اندیشی بوده است. هرتاریخی که به قصد تبلیغات و اشاعه مرام نوشته شده باشد، ناشی از کنونی‏اندیشی است به‏معنای اینکه هدفش رسیدن به مقاصد امروزی است، حال آنکه مطلب در اینجا چیزی ظریف‏ترو دشواریاب‏تر است، چیزی که حتی خود تاریخنگار یا معلم تاریخ نیز ممکن است کاملاً به آن‏آگاه نباشد. کنونی‏اندیشی نه تنها "نو" نیست، بلکه فوق‏العاده کهن و حتی متعلق به طرز فکربدوی است، زیرا در واقع شیوه طبیعی نگریستن به گذشته است، و می‏توان با اطمینان گفت‏شیوه‏ای است که انسان بدوی به گذشته خود می‏نگریست. آنچه بالنسبه نو و، به اعتقاد من،براستی پیشرو است، تاریخی‏اندیشی است. تاریخی‏اندیشی میوه زیبا و کمیاب فرهنگ ومحصول تطبیق روح علمی بر بررسی گذشته است. در بررسی تاریخ، پیوسته چشم به امروزداشتن سبب می‏شود که گذشته را از پشت عینک معیارها و پیش فرضهای خودمان ببینیم و ازمیان رویدادهای گذشته آنچه را نه به نظر معاصران آن رویدادها، بلکه به نظر ما مهم و پرمعنامی‏رسد برگزینیم و امثال واقعه کانوسا را که اسباب شرمندگی است، حذف کنیم. چنین شیوه‏ای‏به ساده‏سازی بیش از حد فرایند تاریخ و بزرگ‏نمایی همانندیها و پوشیده‏داری ناهمانندیهای‏گذشته و اکنون می‏انجامد.
حتی در حافظه خود ما، تجربه‏های شخصی از وقایع بعدی رنگ‏می‏پذیرند. مثلاً شرح وضع روحی شخصی در یکی از مواقع بحرانی و حساس در زندگی که ازحافظه، پنجاه سال بعد، در یک زندگینامه خودنوشت به نگارش در آید، مسلماً غیر از شرحی‏خواهد بود که در همان زمان در یادداشتهای روزانه ثبت شده باشد. همه می‏دانند که یادداشتهای‏روزانه بمراتب از زندگینامه‏های خود نوشت به لحاظ تاریخی قابل اعتمادترند. ه . ج. ولز(۱۳)خردمندی به خرج داد و از اینکه نظر ایام دانش‏آموزی خویش نسبت به دنیا را بعدها از حافظه‏بازآفرینی کند، دست کشید. او در کتابش، آزمایشی در خود زندگینامه‏نویسی(۱۴)، شرح می‏دهد:"نزد من محال است که چیزهایی را که پیش از سیزده سالگی دیده و خوانده بودم از آنچه بعداًآمد تفکیک کنم. افکار و احساسات قدیم در قالب مطالب بعدی شکل می‏گرفتند و از آنها برای‏ساختن چیزهای جدید استفاده می‏شد. این بازآفرینی هر روز ادامه داشت تا جایی که ترتیب وتوالی و جزئیات چنان از دست رفت که دیگر باز یافتنی نبود."
مقایسه کنید شرحی را درباره نظرها و تعبیرهای فلان دوره گذشته که از قلم تاریخدانی‏متخصص و مسلط بر منابع و مآخذ آن عصر تراویده است با شرحی که یکی از نویسندگان کتب‏درسی تاریخ عمومی نوشته است. شرح اخیر نه تنها مختصرتر، بلکه ساده‏تر و معمولاً بمراتب‏بیشتر ناشی از کنونی‏اندیشی است. آنچه در کتاب درسی دیده می‏شود گذشته‏ای زنده ورنگارنگ و پیچیده و متکثر و سرشار از بلند پروازیها و عشقها و کینه‏های فردی نیست؛صحنه‏ای مصنوعاً ساده شده و یکدست و یکنواخت در تکامل تاریخی است. یکی از تزهای‏آقای هربرت باترفیلد(۱۵) - و به نظر من، تزی درست و متین - در کتاب او تعبیر ویگها از تاریخ(۱۶)،این است که صِرف عمل تلخیص و فشرده کردن تاریخ به کنونی‏اندیشی می‏انجامد. نویسنده‏کتاب درسی چون به معیاری برای سنجش رویدادهای گذشته نیاز دارد، خواه و ناخواه و تقریباًبه اجبار به اتخاذ این اصل منطقاً غلط رانده می‏شود که هر چه از نظر عصر او مهم است،فی‏الواقع هنگام وقوع نیز مهم بوده است. پژوهنده‏ای که در فلان بخش از گذشته عمیق شده وژرف‏پیمایی کرده است تحت تأثیر پیچیدگی فرایندهای تاریخی قرار می‏گیرد، ولی کسی که باکنونی‏اندیشی به گذشته بپردازد، پیچیدگیها را ساده می‏کند. اگر تشبیه تاریخ به چشمه‏سار یاجویبار درست باشد، باید چشمه ساری با بسیاری برکه‏ها و چرخابها و جریانها در نظر بگیریم.هنری سایدل کنبی(۱۷) فریاد می‏کشد که:
"من خسته شدم از بس دیدم تاریخ ایالات متحد آمریکادر این چارچوب تعبیر می‏شود که نخستین مهاجران به این سرزمین یا سربازان شرکت کننده درجنگ داخلی امریکا در قرن نوزدهم، به شهر شیکاگو در ۱۹۳۳ یا به فلان صاحب پمپ بنزین درخیابان ما چه خدمتها کردند. کسانی که تاریخ را همیشه روانه غایت و مقصودی از پیش تعیین‏شده می‏بینند، مرتکب خطایی منطقی می‏شوند، مانند اینکه بگویند دریاچه اُنتاریو فقط به این‏جهت مهم است که آب آن به خلیج سنت لارنس می‏ریزد." کنونی‏اندیشی آنچه را پیچیده است‏ساده، و آنچه را کج و پر پیچ و خم است صاف می‏کند، و از این راه به کلی‏گوییهای سطحی وآسان‏یاب درباره گرایشها و حتی، به قول معروف، "قوانین" تاریخ می‏رسد - و سبب تقویت این‏اشتباه منطقی می‏شود که در تاریخ بعضی علتهای "بنیادی" و نتایج "اجتناب‏ناپذیر" وجود دارد،و می‏انجامد به اعتقاد نسنجیده به "پیشرفت" جبری در امور آدمیان و چرب زبانی در خصوص"دادگاه" تاریخ و "منطق" تاریخ. بستری که غلنبه‏گویی درباره [ Zeitgeist= روح زمانه‏[ از آن‏می‏روید و پرپشت می‏شود، کنونی اندیشی است.
غرض من از تاریخی‏اندیشی، کاربرد روح علمی در بررسی گذشته است. خروارها کاغذ دراین بحث به مصرف رسیده که آیا تاریخ علم است یا نه. ولی ما لازم نیست در آن باتلاق بلغزیم.یقیناً تاریخ یکی از علوم "دقیق" نیست، اما علوم "دقیق" نیز آنچنان که سابقاً تصور می‏شد دقیق‏نیستند. دقیقترین علوم، یعنی فیزیک، اکنون احتمال را جانشین یقین کرده است. اینکه آیا تاریخ‏به معنای واقعی "علمی" است یا می‏تواند "علمی" باشد، آشکارا وابسته به این است که علم راچگونه تعریف کنیم، و لفظ "علم" که اینقدر مورد استفاده و سوء استفاده بوده، هرگز به نحوی‏تعریف نشده که همه کسانی که خویشتن را عالم [scientist] می‏دانند، قانع و خرسند شوند. از نظرمن، کاربرد روح علمی در بررسی گذشته، اجمالاً به معنای کنجکاوی خالی از غرض وچشمداشت درباره گذشته - یا بخشی یا جنبه‏ای از گذشته - فی‏نفسه و لنفسه، و ارضای آن‏کنجکاوی با استفاده از بهترین وسایل موجود برای احراز حقیقت در خصوص موضوع تحقیق‏است. روح علمی، کسب معرفت به گذشته را فی‏نفسه هدف می‏داند، نه وسیله‏ای برای رسیدن به‏فلان هدف، و از این سؤال تحقیرآمیز فایده‏جویان نگران و پریشان نمی‏شود که می‏پرسند "فایده‏چنین معرفتی چیست؟" و فقط به حال سائلان متأسف می‏شود زیرا معرفت را خیری فی‏نفسه‏می‏داند که نیازمند هیچ‏گونه توجیه بر مبنای بالاتری نیست و خود، پاداش خویش است. البته‏روح علمی اگر می‏خواست، می‏توانست با منطق خود فایده‏جویان به آنان پاسخ دهد، زیرا،همان‏گونه که برتراند راسل می‏گوید، مسلماً حقیقت این است که: "آدمیزاد بدون عشق خالی ازسودا و سود به معرفت، هرگز در نیل به فنون علمی امروزی ما کامیاب نمی‏شد." البته بایدمتوجه بود که الهام یافتن از چنین روحی مستلزم پذیرش هیچ اصل خاصی از اصول مکتب‏تاریخنگاری علمی قرن نوزدهم نیست که اصحاب آن معتقد بودند قوانین تاریخ را می‏توان کشف‏کرد. ولی کسب الهام از روح مورد بحث مسلماً مستلزم رد نظریه‏ای است که اکنون مراجع عالی‏تبلیغ می‏کنند و به عنوان یکی از فرمانهای تفکر پیشرو پذیرش گسترده یافته است و دایر بر اینکه‏بی‏غرضی و عینیت و بی‏طرفی نه تنها نباید کمال مطلوب در تاریخ به شمار آید، بلکه باید به‏عنوان شعاری کهنه و منسوخ به دور افکنده شود و تفسیر تاریخی بر مبنای فلسفه‏های اجتماعی‏کنونی جای آن را بگیرد.
حتی در بعضی از محافل، انکار وجود انگیزه‏های بی‏غرضانه و بی‏طرفانه دلیل روشن‏بینی ودل آگاهی و بصیرت واقعگرایانه روانشناختی به حساب می‏آید، و کسانی که منکر این انکارندمشتی مردم ساده لوح و خالی از ظرافت فکری و عقلی دانسته می‏شوند. ولی اکنون بشنویم ازیکی از همین مردم ساده‏اندیش در این قضیه. ماکس پلانک(۱۸) واضع نظریه کوانتوم و محققاً یکی‏از بزرگترین استادان علم فیزیک، در کتابی برای خوانندگان عادی و غیر متخصص چنین‏می‏نویسد:
هر علمی به‏تنهایی کار را از رد صریح نظر گاههای خودمحور و انسان محور آغازمی‏کند. در نخستین مراحل اندیشه بشری... انسان اولیه خود و علایق و منافعش رامحور نظام استدلالی خویش قرار می‏داد، و هنگامی که با نیروهای طبیعت درپیرامون روبرو می‏شد، آنها را مانند خودش موجوداتی ذیروح و جاندار می‏پنداشت‏و، بنابراین، همه را به دو دسته دوست و دشمن تقسیم می‏کرد. عالم گیاهان را به دوقسمت سمّی و غیرسمّی، و جهان جانوران را به دو مقوله خطرناک و بی‏آزار بخش‏می‏کرد. آدمی تا هنگامی که در مرزهای این روش برخورد با محیط محدود ماند،محال بود هیچ گامی به سوی معرفت واقعی علمی بردارد و به آن نزدیک شود.نخستین پیشرفت در اینگونه شناخت تنها هنگامی حاصل شد که او منافع آنی را ازتفکر خویش بیرون راند. در مرحله بعد، آدمی به ترک این تصور کامیاب شد که‏سیاره‏ای که خود در آن به سر می‏برد، نقطه مرکزی عالم است، و سپس کوشید برای‏اینکه نگذارد سلیقه‏ها و تصورات شخصی میان او و مشاهداتش از پدیدارهای‏طبیعی حایل شود، با فروتنی تا حد امکان خود را در عقب صحنه نگاه دارد. فقط دراین مرحله بود که جهان بیرونی طبیعت کم‏کم حجاب از رازهای خود نزد وی‏برگرفت و در همان حال وسایلی در دسترس او نهاد که در خدمتش به کار گرفته‏شوند - وسایلی که انسان هرگز به کشفشان موفق نمی‏شد اگر همچنان مانند گذشته‏در کور سوی شمع علایق و منافع خودمحورانه خویش به جستجویشان می‏رفت.پیشرفت، عالیترین شاهد این حقیقت متناقض‏نماست که آدمی برای اینکه خویشتن‏را بیابد، باید نخست آن را ببازد.(۱۹) نیروهای طبیعت - فی‏المثل الکتریسیته - ممکن‏نبود به دست کسانی کشف شوند که از اول کار مقصود ثابتشان استفاده از آنها در راه‏اغراض فایده‏جویانه خویش بود. تنها کسانی به کشفهای علمی نایل آمدند و به‏شناخت علمی دست یافتند که بدون چشمداشت به هیچ‏گونه مقصود عملی به‏جستجو برخاستند.
اکنون می‏پرسیم آیا هیچ ارزش آموزشی و تربیتی وجود دارد در آنگونه بررسی تاریخی که‏هدفش صرفاً پی‏بردن به حقیقت فلان جنبه گذشته است، و به هیچ وجه مدعی نیست که‏می‏خواهد درس درستکاری یا میهن‏پرستی به ما دهد یا زمینه‏ای بسازد که اخبار روزنامه‏های‏صبح را بهتر بفهمیم و چنین کاری را با سرشت و مقصود خود بیگانه می‏داند )هر چند ممکن‏است غیر مستقیم و به طور عارضی چنین تأثیرهایی نیز داشته باشد(؟ به اعتقاد من، پاسخ این‏پرسش مؤکداً مثبت است.
نخست، اینگونه بررسی ناگزیر افق زمانی شخص را گسترده‏تر می‏سازد و دیدهای محلی ومحدود را که عصر ما سخت بدان مبتلاست، اگر نگوییم درمان می‏کند، دست کم تخفیف‏می‏بخشد. تأثیر آموزشی و تربیتی گذشته پژوهیِ توأم با تاریخی‏اندیشی قابل مقایسه با تأثیرسفر به سرزمینهای بیگانه است، زیرا هر دو به ما بصیرتی نسبت به فرهنگهایی غیر از فرهنگ‏خودمان می‏دهند و موجب درک بهتر این واقعیت می‏شوند که آن فرهنگها نیز روزگاری همچون‏فرهنگ ما زنده و پرنشاط بوده‏اند. بعلاوه، چنین پژوهشی در پیش گرفتن تساهل و مدارا مؤثراست، زیرا غیرمستقیم به ما می‏آموزد که عصر ما نیز یکی از بسیاری عصرهاست و نباید آن رامعیار داوری درباره سایر روزگاران بدانیم. اینکه شیوه‏های زندگی و عادتهای فکری و نهادهای‏کنونی خویش را درست، و بقیه را همه نادرست و نابهنجار بدانیم، امری طبیعی است -همان‏قدر طبیعی که زمانی زمین را مرکز عالم فیزیکی می‏دانستیم. گذشته پژوهی توأم با تاریخی‏اندیشی ما را سر جای خودمان می‏نشاند. نگرش بطلمیوسی ما را نسبت به گذشته به نگرشی‏کپرنیکی مبدل می‏سازد. مورخ پویشگری است که در زمان سیر می‏کند، و مورخ کنونی‏اندیشی‏که در گذشته به جستجوی "ریشه‏ها" و "بذرها"ی نهادهای امروزی برود احتمالاً دچار اشتباهی‏درباره گذشته به بدی اشتباه و اسکوداگاما خواهد شد که معبد بوداییان را کلیسای مسیحیان‏پنداشته بود. چنین مورخی باید به دنیاگرد بی‏فرهنگ و پولداری از شهر کوچک و بسته‏ای تشبیه‏شود که در سفر بر عرشه کشتی می‏ایستد و همان داوریهای همشهریهای عقب مانده خویش رادر مورد صحنه‏های رنگارنگی که از پیش چشمش می‏گذرند تکرار می‏کند، نه مسافرروشن‏اندیشی که می‏خواهد با همدلی در میان اهل تمدنی دیگر یا فرهنگی بیگانه زندگی کند تادرباره آن فرهنگ و تمدن به بصیرت برسد و روح آن را جذب کند. تاریخ پژوهی که هرگزاحساس نیاز نکرده که ذهن خویش را از بند و اسارت عقاید و تمایزات و رده‏بندیهای بدیهی‏انگاشته شده و معمول در اندیشه معاصر آزاد کند، از یکی از گرانبهاترین هدیه‏هایی که آموزش‏تاریخ به ارمغان می‏آورد محروم می‏ماند.
از نظر تعلیم و تربیت، روش تحقیق تاریخی احتمالاً مهمتر از اطلاعات تاریخی است. اینکه‏دانش‏آموز یا دانشجو چگونه درباره گذشته چیزی می‏آموزد بیشتر ارزش دارد از آنچه درباره آن‏یاد می‏گیرد. فکر من در اینجا بیش از هر چیز متوجه پژوهش تاریخی است، ولی حتی در مطالعه‏ابتدایی تاریخ نیز ممکن است شناختی از روش تحقیق تاریخی به دست آید اگر معلم توان تعلیم‏آن را داشته باشد. معلم آزموده می‏تواند از راه استفاده نقادانه از کتاب درسی و به وسیله تمرینهای‏بدقت برگزیده در نقد تاریخی ابتدایی، تا حدودی شاگردان را از اعتبار و صحت نسبی اقسام‏مختلف منابع و مآخذ آگاه سازد، متوجه کند که اطلاعات دست اول به اطلاعات دست دوم‏برتری دارد، به آنان هشدار دهد که بین بیان سنجیده واقعیات محرز و اظهار نظر محض تمیزبگذارند، و بنابراین کاری کند که زودباوری فطری آدمی درمان شود. تدریس تاریخ در مدارس ازنظر تعلیم و تربیت در وضعی بمراتب سالمتر خواهد بود اگر اوقاتی که با کوششهای ناشیانه درمدرسه‏های )به اصطلاح( "پیشرو" بر سر این تلف می‏شود که از تاریخ بخواهند زمینه وتوضیحی برای اخبار روزنامه‏های صبح فراهم آورد، مصروف القای آنگونه حس نقادی درشاگردان گردد که بررسی علمی تاریخ از اول قرار بوده آن را در آدمی پرورش دهد.
در مورد بررسیهای تاریخی پیشرفته‏تر، بهترین راه اینکه کسی با هوشیاری و جامعیت قرائن‏و امارات را دنبال کند جستجوی دقیق و طولانی برای یافتن مواد و مطالبی است که باید هم‏مقدم بر هر تحقیق تاریخیِ علمیِ شایسته این نام صورت گیرد و هم همزمان با آن. در هر کسی‏که براستی محقق تاریخ باشد، رفته رفته نوعی حس کارآگاهی پدید می‏آید و رشد می‏کند. چنین‏کسی باید شامّه‏ای تیز برای کشف منابع و مآخذ داشته باشد، همان‏گونه که یک خبرنگار موفق‏باید بو بکشد و در پی خبر برود. اگر از منابع و مآخذ مهم و اساسی استفاده نشده باشد، حتی‏نتایج به دست آمده با بهترین روشهای تأئید شده نقادی تاریخی و درخشانترین تفسیرهای‏تاریخی احتمالاً در ورطه عمیق شرمندگی و سرافکندگی سقوط خواهد کرد. حاجت به گفتن‏نیست که تاریخنگار البته به چیزی بیش از سخت کوشی و پشتکار نیاز دارد. او نیز مانند دانشمندعلوم طبیعی محتاج مخیله سازنده است. ولی این بسیار تفاوت دارد با اوهامی که کاخهای پا درهوا بنا می‏کند. مخیله سازنده بدون پژوهش قبلی وارد عمل نمی‏شود و از فرضیه سازی درذهنهای ناپخته اجتناب می‏ورزد. منضبط و خویشتن‏دار کار می‏کند. دل به دریا زدن و واردفرضیه‏های تاریخی ناآزموده شدن، مطمئن‏ترین نشانه ذهنهای غیرتاریخی است.
چنانکه پیشتر گفته شد، بررسی تاریخی می‏تواند کاری کند - بلکه باید گفت می‏تواندبسیاری کارها کند - برای درمان یا دست کم تخفیف زود باوری طبیعی در آدمی، و، به نظر من،همین جاست که قادر به بالاترین خدمت آموزشی و تربیتی می‏شود. ما همه فطرتاً زود باوریم،و تنها از راه آموزش و تحصیل - خواه رسمی و خواه غیررسمی - نقاد و سنجشگر می‏شویم.مهمترین فرق فرد تحصیل نکرده با فرد تحصیل کرده این است که اولی هر چه را می‏شنود یامی‏خواند باور می‏کند، ولی دومی دلایل و شواهد را می‏سنجد. البته زیر فشار تبلیغات قوی وتحت تأثیر احساسات شدید، حتی تحصیل کردگان نیز ممکن است به ورطه زود باوری سقوطکنند. مثلاً در ۱۹۱۴ ]در آغاز جنگ جهانی اول‏[ قوه نقادی و سنجشگری در خصوص علتهای‏جنگ و مسائل مورد منازعه موقتاً در همه کشورهای محارب به حال تعلیق در آمد، و نقشی که‏مورخان ایفا کردند نقشی نبود که اهل حرفه تاریخ بعدها بتوانند به آن بنازند. ولی تحصیل‏نکردگان همواره زود باورند. روش تاریخی به عنوان وسیله تعیین و احراز واقعیات، پایینتر ازروش مشاهده مستقیم است. اما یگانه روش احراز واقعیتهای گذشته است، و عمده ارزش‏آموزشی آن نیز درست از همین مایه می‏گیرد که روشی از مرتبه پایینتر است. چون نمی‏توانیم‏رویدادهای تاریخی را مستقیماً مشاهده کنیم، و چون فقط باید بر پایه انواع مختلف اسناد ومدارک به آنها پی‏ببریم، تکلیفی بر عهده ما قرار می‏گیرد که به مدارک نقادانه بنگریم و درجه وثاقتشان را تخمین بزنیم و دلایل و شواهد را بدقت بسنجیم. فنون نقادی تاریخی درست به این‏جهت پرورانده شده‏اند که سنجش دلایل و شواهد را مقرون به دقت و صحت بیشتری سازند.
احتمالاً بزرگترین ارزشهای آموزشی و تربیتی تحقیق تاریخی ناشی از روشهای آن است، نه‏از یافته‏ها. اما روش، وسیله است نه هدف. اگر هدف ما کشف حقیقت باشد و در جستجوی آن باروشهای نقادانه تاریخ علمی پیش برویم، بسیاری سودها از این رهگذر به ما خواهد رسید.

نویسنده: رابرت لیوینگستون اسکایلر
پاورقی
۱_ Robert Livingston Schyler, "Can History Educate?" in Herman Ausubel (ed.&&, The Making of Modern Europe (N. Y.:The Dryden Press, ۱۹۵۱), pp. ۲ - ۱۲.
۲_ Tacitus (حدود ۵۵ - ۱۱۷ م). مورخ و خطیب و سیاستمدار رومی. (مترجم)
۳_ Bolingbroke )۱۵۷۱ - ۸۷۶۱(. سیاستمدار و خطیب انگلیسی. (مترجم)
۴) ۳.yrotsiH fo esU dna ydutS eht no sretteL -
۵_ Dionysius of Halicarnassus (وفات حدود ۷ ق م). دانشور یونانی که در روم اقامت گزیدو تاریخ‏آن کشور را نوشت. (مترجم)
۶_ Thucydides (حدود ۴۷۱ تا ۴۰۰ ق م). مورخ یونانی، نویسنده جنگهای پلوپونزی، و شاید یکی ازبزرگترین مورخان همه اعصار. (مترجم)
۷_ Oswald Spengler )۶۳۹۱ - ۰۸۸۱( نویسنده آلمانی. (مترجم)
۸_ sednaldnebA sed gnagretnU reD -
۹_ Pataliputra یا پاتنه، کرسی ایالت بهار هند. در قرن پنجم ق م بنا شد، تا قرنهای چهارم و پنجم‏میلادی نیز رونق داشت، در قرن هفتم میلادی ویران شد، ولی در قرن شانزدهم تیموریان هند دوباره‏عظمت گذشته را به آن باز گرداندند. (مترجم)
۱۰_ ث.sloohcS ni secneicS laicoS fo yrotsiH eht ot noitcudortnI nA ,nosnhoJ yrneH -
۱۱_ Canossa. دهکده‏ای در شمال ایتالیا. در قرن یازدهم میلادی، هانری چهارم امپراتور مقدس روم درآنجا در برابر پاپ گرگوری ششم زانو زد و طلب بخشایش کرد. این واقعه در آن روزگار نشانه شکست وسرافکندگی قدرت دنیوی در مقابل قدرت دینی پاپها تلقی شد. (مترجم)
۱۲_ ssendednim - tneserp -
۱۳_ H. G. Wells )۶۴۹۱ - ۶۶۸۱(. داستان‏نویس و مورخ انگلیسی. یکی از بسیاری کتابهای او،سرفصلهای تاریخ است که در آن تاریخ جهان در تقابل با روش مورخان ناسیولیست و کوته‏بین به نگارش‏در آمده است. (مترجم)
۱۴_ yhpargoibotuA ni tnemirepxE -
۱۵_ ۱۹۰۰ -- ?) Herbert Butterfield. مورخ انگلیسی و استاد تاریخ در دانشگاه کیمبریج. (مترجم)
۱۶_ yrotsiH fo noitaterpretnI gihW ehT -
۱۷_ Henry Seidel Canby (۱۶۹۱ - ۸۷۸۱). نویسنده و روزنامه‏نگار امریکایی. (مترجم)
۱۸_ Max Planck (۷۴۹۱ - ۸۵۸۱). فیزیکدان نامدار آلمانی. (مترجم)
۱۹_ شاید موجزترین بیان معنای مورد نظر پلانک، در این بیت شاعر ایرانی خلاصه شده باشد که می‏گوید:تا تو را قدر خویشتن باشد/ پیش چشمت چه قدر من باشد. (مترجم)
نقل از: http://www.bukharamagazine.com/۲۰/articles/tarikh.html

منبع : مقاله دات نت