منازعه و جدال در زمین تربیت

واپسین چالش در خصوص جایگاه فلسفه تعلیم و تربیت، مباحثه‌ای است که در سال ۲۰۰۵ میان «ویلفرد کار» در موضع مدافع فلسفه قاره‌ای در تعلیم و تربیت، و «پاول هرست» (P.Hirst) چون نماینده برجسته‌ای از فلسفه تحلیلی تعلیم و تربیت، صورت پذیرفته است.
ویلفرد کار، به تبع «استفن تولمن»، بر آن است که در قرن هفدهم و در بستر مدرنیته، اتفاق ناگواری در فلسفه غرب رخ داد و آن بیرون راندن همه علایق عملی از فلسفه و متمرکز کردن فلسفه به فعالیت نظری بود. به نظر او طرح مدرنیته شکست خورده است؛ زیرا فیلسوفان بزرگ قرن بیستم (از هایدگر تا هابرماس، از دیویی تا دریدا و از ویتگنشتاین تا مکنتایر) بر این نکته توافق یافتند که از فلسفه نظری دست بشویند و به تلاش در عرصه فلسفه عملی بپردازند. نقد فیلسوفان مذکور، این را به طور کامل روشن کرده است که مسائلی چون «صدق»، «اعتبار عقلانی»، «دانش عینی»، «توجه نظری» یا «وضوح بخشی مفهومی» به نحو گریزناپذیری با زمینه عملی، یعنی حیات اجتماعی و تاریخی صاحبنظران، گره خورده است. این نفوذ و اثر، دوجانبه است؛ هم به توانبخشی فعالیت حقوق نظری می‌پردازد و هم حدود فعالیت آن را مشخص می‌کند.
به نظر ویلفرد کار بیش از هر کسی «هانس گئورک گادامر» این مسئله مهم را آشکار ساخته که فلسفه نظری، دچار عدم انسجام (Incoherence) است؛ زیرا از سویی در پی آن است که دانشی رها از انحراف‌های عقلانی ناشی از تعصب (prejudice) فراهم آورد، در حالی که از سوی دیگر، خود بر پایه تعصب‌های معین اما نامصرحی فعالیت می‌کند و مهمترین تعصب آن، گریز و پرهیز از تعصب است. گادامر فلسفه عملی را علمی بی‌نظیر می‌داند که در پی آن است تا ویژگی خاص آدمی در سوگیری را به سطح «آگاهی تأملی» برساند. او بر آن است که «سنت‌گرایان قدر عملی» از طریق پرورش استعداد طبیعی آدمی که ارسطو آن را فرونسیس (phronesis) می‌نامید، صورت عمل آدمی (و به تعبیر ارسطو «پراکسیس») را ارتقا ‌دهد. «فرونسیس» که می‌توان آن را «حکمت ورزی عملی» یا «موقعیت‌شناسی اخلاقی» ترجمه کرد، ناظر به استعداد داوری خردمندانه و مصلحت‌اندیشانه است در مورد اینکه چگونه خیر عملی را در موقعیتی خاص دریابیم.
ویلفرد کار با توجه به این ویژگی «موقعیت‌شناسی اخلاقی» چنین نتیجه گیری می‌کند: «پیامد گریزناپذیری که از این نتیجه حاصل می‌شود این است که هیچ ضابطه غیرشخصی برای عقلانیت، هیچ معیار کلی برای صدق (حقیقت) و هیچ روش فلسفی دقیقی که به طور کامل مستقل از زبان، فرهنگ و عمل تاریخمند خود فلسفه باشد وجود ندارد. معیارها، ضابطه‌ها و روش‌هایی از این دست که در هر زمان و مکان خاصی وجود داشته باشند، به تعبیر ریچارد رورتی، چیزی بیش از توقفگاه‌های موقت نیستند که برای اهداف سودگرایانه ساخته شده‌اند.» بر این اساس، به نظر وی فلسفه تعلیم و تربیت را باید به منزله شاخه‌ای از فلسفه عملی در نظر گرفت. پس نمی‌توان آن را (چنانکه فیلسوفان تحلیلی ادعا کرده‌اند، نوعی رشته یا تحقیق مرتبه دوم) دانست که درباره تعلیم و تربیتی مرتبه اول، به بررسی می‌پردازد. همچنین این رشته در هر برهه بر پیش‌فرض‌های معینی استوار است و تنها برحسب این پیش‌فرض‌ها قابلیت‌ تحقق دارد.
از این رو نمی‌توان انتظار داشت که یک بار برای همیشه فتواهایی را در مورد عمل تعلیم و تربیت فراهم کرد. ضمن اینکه نخواهد توانست با ایستادن در مرتبه دوم، به آگاهی بخشیدن نسبت به عمل تعلیم و تربیت بپردازد. چه، «خود گونه‌ای از عمل است». تعلیم و تربیت بعد از گشودگی و پیوند با سنت ارسطویی دیگر حتی «کاربردی» نیز نمی‌تواند نام گیرد. چرا که کاربرد (applied) به مفهومی که در علوم جدید مطرح شده «نظریه»‌های کلی و فراگیر علمی را مفروض می‌گیرد. فلسفه تعلیم و تربیت تنها باید در جهت بارور کردن تأمل در عمل تعلیم و تربیت، به ایفای نقش بپردازد و به پرورش «موقعیت‌شناسی اخلاقی» مربیان مدد رساند. چنین فلسفه‌ای، این کار را از طریق پرورش استعداد بشری طبیعی موقعیت‌شناسی اخلاقی در دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت به انجام می‌رساند.
در مقابل او، «پاول هرست» تقسیم‌بندی ارسطو در مورد عقل نظری و عملی را به دیده قبول می‌نگرد. همچنین او این دیدگاه ارسطو را نیز می‌پذیرد که عقل عملی با اموری سروکار دارد که در پیچیدگی‌های موقعیت حیات اجتماعی ریشه دارند و بنابراین، دریافت نظری، تکافوی انجام آنها را ندارد. به همین دلیل، وی اظهار می‌دارد که پرورش «موقعیت شناسی اخلاقی» در تعلیم و تربیت، در خود جریان تعلیم و تربیت حاصل شدنی است.
اما مخالفت هراست با ویلفرد کار از جایی آغاز می‌شود که وی (ویلفرد) می‌خواهد با طرح مفهوم جدیدی از «فلسفه عملی» به بهبود و ارتقای عمل تعلیم و تربیت مدد رساند. هرست، در مخالفت، چند سخن دارد. نخست این که تعبیر «فلسفه عملی» به معنایی که ویلفرد می‌گوید، نامفهوم و غلط انداز است. زیرا فلسفه، همواره فعالیتی انتزاعی و نظری بوده و هست. از نظر او، خود ارسطو نیز در بحث‌هایش در مورد اخلاق، سیاست و تا حدی تعلیم و تربیت، به همین صورت انتزاعی و نظری بحث کرده و حتی فیلسوفان قرن بیستمی را نیز می‌توان دست‌اندرکار فلسفه نظری دانست.
چرا که فلسفیدن، همواره از نوع نظرورزی است، خواه معطوف به توجیه باورها باشد یا توجیه اعمال. چرا که اصطلاح «نظری» به منظور اشاره به ماهیت گزاره‌ای آن چیزی به کار می‌رود که فلاسفه در پی دست یافتن بدان هستند. از نظر هرست فعالیت‌های اجتماعی انسان‌ها صور و گونه‌های مختلفی دارد و هر گونه‌ای در پی نیل به هدف معینی است. در این میان، فعالیت عقل نظری، چون گونه‌ای از فعالیت اجتماعی، به پی‌جویی صدق (حقیقت) و توجیه گزاره‌های مربوط به باور می پردازد؛ در حالی که فعالیت‌ عقل عملی، چون گونه دیگری از فعالیت اجتماعی، به پی جویی خیر و توجیه اعمال معطوف است.
دوم آنکه فلسفه، فعالیتی از نوع مرتبه دوم است. بررسی اعتبار عقلانی باورها و اعمال، خود، وجود باورها و اعمال را پیشفرض می‌گیرد و همین، فلسفه را به فعالیتی مرتبه دوم تبدیل می‌کند. حتی می‌توان ادعا کرد ماهیت فلسفه در رشته فلسفه علم، همان ماهیت فلسفه در رشته فلسفه تعلیم و تربیت است. به عبارت دیگر، نقش فلسفه در دو عرصه فلسفه علم و فلسفه تعلیم و تربیت، متفاوت است. نه این که در قلمرو تعلیم و تربیت، گونه دیگری از فلسفه (فلسفه عملی ویلفرد کار) مطرح باشد. نقش فلسفه، در فلسفه علم، بررسی اعتبار عقلانی گزاره‌های مربوط به باورهای دانشی و در فلسفه تعلیم و تربیت، بررسی عقلانی گزاره‌های مربوط به عمل تعلیم و تربیت است.
نکته سوم اینکه، با توجه به اینکه فلسفه، فعالیتی در مرتبه دوم است، نقش فلسفه در تعلیم و تربیت، نمی‌تواند این باشد که به طور مستقیم به پرورش «موقعیت‌شناسی اخلاقی» مربیان منجر شود. چنین تأثیر مستقیمی، تنها در جریان عملی خود تعلیم و تربیت می‌تواند حاصل شود اما نقش فلسفه در پرورش آن، غیرمستقیم است. یعنی از طریقه‌های زیر ایفا می‌شود:
۱) وضوح بخشیدن به فهم ما نسبت به آنچه در گفتمان و فعالیت‌های تربیتی جریان دارد
۲) آزمودن صورت‌های منطقی استدلال که در آنها مطرح است
۳) پرسشگری در مورد باورهای مربوط به ماهیت آدمی، ارزش‌ها و نظیر آن که در گفتمان و فعالیت‌های تربیتی، مفروض است.
در ارزیابی این دو نظر باید گفت که هر دو به صورت فروکاهشی مطرح شده‌اند.
هرست، عقل نظری و ویلفرد کار عقل عملی را کرده‌اند. اما حفظ تنوع و کثرت دو عقل همچنان مناسب‌تر است. به کار گرفتن چنین مفهوم وسیعی از «نظری» از سوی هرست، راه‌حل مناسبی نیست. زیرا با این وصف دیگر جایی برای عقل عملی نمی‌ماند. اگر عقل نیروی شناخت و داوری باشد، امر واحدی است؛ اما برحسب این که درباره چه اموری به شناخت و داوری بپردازد، می‌تواند به انواعی تقسیم شود. برهمین اساس بود که ارسطو و کانت این دو عقل را جدا کردند. صرفنظر از اینکه این دو عقل را به صورت ارسطویی یا کانتی در نظر گیریم یا به صورت دیگری، خود این تفاوت قابل توجه، لازم و مفید است. فروکاهش ویلفرد کار نیز منجر به نسبیت گرایی می‌شود.
دست کم برخی از یافته‌های عقل نظری از صدق ضروری برخوردار هستند. چنان که قواعد منطقی عقد نظری مثل اصل امتناع تناقض از ابتدا تا به امروز مورد وثوق عقل و عاقلان بوده است. ازسوی دیگر فروکاهش عقل به «نظری» و برکنار دانستن آن از محدودیت‌های عملی و زمینه‌های عملی نیز نهایتاً، سر از مطلق‌گرایی‌های تام و تمام برخواهد آورد. سر آخر می‌توان گفت نگرانی ویلفرد کار که گمان می‌کند مقدم دانستن نظر و عمل به گسست مطلق عقل نظری و عقل عملی منجر می‌شود چندان درست نیست. زیرا مثلاً «گادامر» که بسیار مورد قبول وی است با روش هرمنوتیکی گسست را برمی‌دارد در حالی که نزد او هنوز نظر، برعمل مقدم است.
اما حق با ویلفرد کار است که می‌گوید فلسفه تعلیم و تربیت در شکل نظری آن، نوعی مصونیت برای خود ایجاد کرده و می‌کند. فیلسوف نظری تعلیم و تربیت، به تبع فیلسوف محض، با فرض گرفتن این که به حقایق نایل شده است، مشکلات عملی تعلیم و تربیت را نشانه ضعف فلسفه‌اش قلمداد نمی‌کند، بلکه برعکس، آن را گواه دیگری بر صحت و قوت فلسفه تعلیم و تربیت می‌داند؛ زیرا مشکلات عملی، ناشی از به کار نگرفتن مبانی نظری یا کم دقتی در به کار گرفتن آنها تلقی می‌شود. در این زمینه فلسفه قاره‌ای با نقد اعتماد بیش از حد فلسفه تحلیلی و دیدگاه روشنگری به عقل نکته آموزنده‌ای در اختیار می‌گذارد. ما، می‌بایست با در نظر گرفتن محدود بودن در محدودیت‌های تاریخی و اجتماعی و همچنین طبیعت سوگیرانه خویش به گفت‌وگو و تعاملی دائمی با دیگر سنت‌ها برآیم، تا همواره افق‌های تازه را بازشناسیم.

دکتر خسرو باقری

منبع : روزنامه ایران