رویکردهای سواد رسانه ای

آموزشِ سوادِ رسانه ای دربرگیرنده آن دسته از فرآیندهای شناختی است که در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار می گیرند برنامه های استقرایی سوادرسانه ای تفکر انتقادی مستقل را ترویج می دهند

آموزشِ سوادِ رسانه‌ای دربرگیرنده آن دسته از فرآیندهای شناختی است که در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار می‌گیرند. برنامه‌های استقرایی سوادرسانه‌ای تفکر انتقادی مستقل را ترویج می‌دهند. محتوای رسانه‌ای برای پیش‌بینی پیامد قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها بسیار محدود است. معنا در آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه‌ای خود می‌سازند (برداشت گزینشی)، بافتی که در آن از رسانه‌ها استفاده می‌کنند (همسازی) و علت و چگونگی استفاده آنها از رسانه‌ها (استفاده و رضامندی) قرار می‌گیرد. برنامه درسی سواد رسانه‌ای برای موفقیت نیاز به مشارکت و همکاری معلمان، مدیران، متخصصان و والدین دارد.

اصطلاح «سواد رسانه‌ای» برای افراد مختلف معانی متفاوتی دارد. به‌طور سنتی، سواد رسانه‌ای به توانایی تحلیل و ارزیابی آثار مربوطه و به‌طور گسترده‌تر به ایجاد ارتباط مؤثر از طریق نگارش خوب اطلاق می‌شود. طی نیم قرن گذشته، سواد رسانه‌ای شامل توانایی تحلیل شایسته و به کار‌گیری ماهرانه روزنامه‌نگاری چاپی، محصولات سینمایی، برنامه‌های رادیویی و تلویزیونی و حتی اطلاعات و مبادلات رایانه‌ای (از جمله تعاملات زمان واقعی از طریق شبکه جهانی اینترنت) شده است.سوادآموزی رسانه‌ای در بخشهای گوناگون جهان و مخصوصا در ایالات متحده مطرح ترین روش آموزشی است .

● مفاهیم گوناگون سواد رسانه‌ای

هواداران برنامه‌های سوادرسانه‌ای به سواد به شکلی قیاسی توجه می‌کنند. آنان فرآیندهای شناختی و عاطفی دخیل در تماشای فیلم و تلویزیون از جمله آگهی های بازرگانی را به فرآیندهای مشابه در خواندن مرتبط می‌سازند؛ هر دو این فرآیندها به تقویت تواناییهای اصلی می‌پردازند و بازتاب رشد انسان به صورتی کل‌نگر هستد (کاوانا، ۱۹۹۴).

آموزشِ سوادِ رسانه‌ای دربرگیرندة فرآیندهای شناختی مورد استفاده در تفکر انتقادی در رابطه با زبان، ادبیات و سایر رشته‌های هنرهای آزاد مانند برداشت، تأمل، استدلال و ارزشیابی است (برانر، ۱۹۶۲؛ سمپلز، ۱۹۷۹). گراس (۱۹۷۳)، فیسک (۱۹۸۷)، کری (۱۹۸۸)، آندرسون و می‌‌یر (۱۹۸۸) و دیگران به نیاز به «توانش» فرهنگی و رسانه ـ ویژه اشاره کرده‌اند.

توانش فرستندگان در تولید محصولات رسانه‌ای به توانش گیرندگان در تفسیر ارتباطاتی وابسته است که از طریق رسانه‌های جمعی توزیع می‌شوند. این فرآیند مبتنی بر «آگاهی رسانه‌ای» بینندگان است که آلتاید و اسنو (۱۹۷۹) آن را به عنوان «منطقی عام تلقی می‌کنند که متخصصان رسانه‌ها و مخاطبان از آن برای درک پدیده‌ای استفاده می‌کنند که از طریق رسانه‌ها عرضه شده است» (ص ۲۰۰). افزون براین، تجارب رسانه‌ای گسترده توده مردم به آگاهی جمعی جامعه کمک می‌کند (اسنو، ۱۹۸۳).

پلاگهوفت و آندرسون (۱۹۸۱) اصطلاح «مهارتهای گیرندگی»Recievership Skills را برای آموزش توانایی واکنش خلاق به محرکهای رسانه‌ای با قوه تشخیصی حساس و فردی شده ابداع کردند. آنها و دیگران، به ویژه در آمریکای جنوبی به توانش زبان کلی برقراری ارتباط از طریق نمادها با رمزگان نوشتاری، دیداری و شنوایی اشاره دارند (رینز، ۱۹۹۱). توانش گیرندگی رسانه‌ای دربرگیرندة مهارتهای شناختی مرتبط با آن چیزی است که آموزش سنتی آن را «خوانش انتقادی» و «تفکر انتقادی» توصیف می‌کنند (آندرسون، ۱۹۸۱).

پروژه‌های سوادرسانه‌ای که به مطالعه رسانه‌های جمعی معاصر می‌پردازند از این حیث متمایزند که به‌وسیله چندین عامل شکل می‌گیرند. بافتهای اجتماعی ـ سیاسی و فرهنگی به‌طور آشکار در کشورهای جهان اول و جهان سوم تفاوت گسترده‌ای با یکدیگر دارند. بسیاری از کارگارههای آموزشی و برنامه‌های درسی رسانه‌ای حمایت‌گرا و تدافعی‌اند. آنها در پی آن هستند که مصرف‌کنندگان را در برابر چرب‌زبانیهای تصاویر و پیامهای برنامه‌های سرگرم‌گننده، اخبار و آگهیهای رسانه‌ها مصون نگه دارند. برنامه‌های درسی در غرب استرالیا که اجباری هستند بر زیبایی‌شناسی و نشانه‌شناسی با یک رهیافت انسان‌گرای لیبرال نسبت به هنرهای عامه‌پسند تأکید می‌ورزند. در بریتانیا و برخی کشورهای آمریکای لاتین توانمندسازی مصرف‌کنندگان رسانه‌ها در درجه اول اهمیت قرار دارد و اغلب بر کنترل صنعت رسانه از طریق هژمونی شرکتها و دولتها تمرکز دارد. آموزش رسانه‌ای در این کشورها بر ایدئولوژیهای «بازنمایی» و مخالف، قدرت و سیاست و نیز شیوه‌های مشارکت در رسانه‌های اصلی یا ایجاد خروجیهای رسانه‌ای جایگزین تأکید می‌ورزند. سواد انتقادی به چیزی فراتر از محتوای رسانه‌ای یعنی توانمندسازی بالقوه می‌نگرد، به دلیل آن‌که «این امر درک روابط بین زبان و قدرت همراه با دانش عملی چگونگی استفاده از زبان برای خود شکوفایی، نقداجتماعی و دگرگونی فرهنگی را در پی دارد» (نابلاچ و برانن، ۱۹۹۳، ص ۱۵۲).

البته، سوادرسانه‌ای همراه با بافت و منبع تربیتی ـ برای مثال، گروه مصرف‌کنندگان فعال‌گرا، سازمان مذهبی، ناحیه آموزشی، برنامه‌های دانشگاهی، آموزگاران یا مؤسسات دولتی منطقه‌ای ـ تغییر پیدا می‌کند. اکثر برنامه‌های مطالعاتی معطوف به کودکان و جوانان هستند. هدف بسیاری از برنامه‌ها معطوف به بزرگسالان، آموزگاران و والدین به خاطر افزایش درک آنان از رسانه‌ها و انتقال آن درک به کودکان و دانشجویانشان است. کارگاههای آموزشی، کلینکهای اختصاصی، دوره‌های آموزشی کوتاه‌مدت، دوره‌های سوادرسانه‌ای آخر هفته و برنامه‌های درسی فشرده تابستانی در دسترس گروههای فرعی گوناگون قرار می‌گیرند.

برخی پروژه‌های رسانه‌ای عمدتاً به آموزش از طریق انتقال اطلاعات و اصول پیشینی توجه دارند که بازتاب عقاید و ارزشهای رهبرـ محور هستند. دیگر پروژه‌ها تلاش می‌کنند به کاوشهای دانش‌آموز ـ محور یا شرکت‌کننده ـ محور بپردازند که به کشف و شکوفایی و کمک به دانش‌آموزان برای ایجاد درک به شیوه‌ای استقرایی براساس تجارب انفرادی و گروهی آنان منجر می‌شود. اکثر تلاشهای مربوط به سوادرسانه‌ای با مفاهیم و استدلال مبتنی بر اندیشه و تأمل سروکار دارند. بسیاری از آنها همچنین شامل یادگیری تقلید از روشهای حرفه‌ای و شیوه‌های تولید جهت درک چگونگی ساخت محصولات رسانه‌ای و عواملی می‌شوند که بر آنها تأثیر می‌گذارند.

● الگوهای موضوعی در آموزش رسانه‌ای

آموزش و نقد رسانه‌ای در سالهای اولیه اغلب موضعی اخلاق‌گرایانه داشت. این امر به ویژه در مورد سازمانهایی مصداق داشت که به اشاعه دیدگاهها و دستور کارهایی می‌پرداختند که نفع عمومی را در نظر داشتند. گروههای شهروندان ذی‌ربط و گاه کل اعضای کلیساها در پی حذف محتوای رسانه‌ای قابل ارائه از طریق کتابخانه‌ها و دکه‌های روزنامه‌فروشی، سپس سینماها و در مرحله آخر برنامه‌های رادیو و تلویزیونی و سی‌دی فروشیها برمی‌آمدند. آموزشگران و پژوهشگران به تدریج وارد حوزه تحلیل رسانه‌ها با دیدگاهها و مقاصد عینی‌تر و بی‌طرفانه‌تر شدند. نقد رسانه‌ای به طرز فزاینده‌ای تکثرگرا، غیرجهت‌دار و غیرارزشی شد. موجی از نگرانیها در خصوص رسانه‌ها در بخشهایی از جهان در بافتهای اجتماعی و اقتصادی نومیدکننده ایجاد شد که همراه با داوریهای ارزشی محکمی بود که علیه «امپراطوریهای» رسانه‌ای صورت می‌گرفت و اغلب آنها را با منافع اقتصادی و سیاسی خاصی مرتبط می‌دانست. دیدگاههای مذهبی که نسبت به زبان و رفتار (به ویژه مواردی که به‌فعالیتهای جنسی و خشونت‌آمیز مربوط می‌شدند) نگرانی داشتند، در مراحل بعدی تحلیلهای فرهنگی ـ زیبایی‌شناختی، جای خود را به نقدی رسانه‌ای دادند که بر واکنش، مسئولیت و پاسخگویی نسبت به ساختارهای رسانه‌ای به منظور رهایی عامه مردم از سلطه فرهنگی، اقتصادی یا طبقاتی تأکید می‌کرد. گرچه الگوها طی دهه‌ها همپوشی پیدا کردند، اما به ترتیب بر ارزشهای مذهبی و حقانیت اخلاقی (رهیافت مصونیت‌ساز)، سپس پاسخگویی توأم با تشخیص و حساسیت (بیننده منتقد) و در دوره‌های اخیرتر، به ویژه در کشورهای جهان سوم، بر مقاومت و شورش ضدرسانه‌ای، حتی انقلاب مصرف‌کنندگان و در موارد افراطی مانند رسانه‌های اجتماعی تأکید می‌ورزیدند. این سه الگو در آموزش رسانه‌ای (۱۹۸۴) در یک بررسی توسط سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد (یونسکو) منعکس شده است (یونسکو با همچنین ر ک ماسترمن، ۱۹۹۷).

البته زمینه نظری تکوین رهیافتهایی که نسبت به رسانه‌ها وجود دارد، در مدلهای ارتباطی پی‌درپی بازتاب یافته است: محرک ـ پاسخ مستقیم (تأثیرتزریقی)؛ استفاده و رضا‌مندی (آنچه مردم با رسانه‌ها انجام می‌دهند)؛ نظریه کاشت، مطالعات فرهنگی و نشانه‌شناسی (نمادها، تصاویر، اسطوره‌ها) و نظریه مارکسیستی (هژمونی و ایدئولوژی به عنوان نیروهای محرک در رسانه‌ها). پیت و ژیرو (۱۹۹۷) به درستی خاطرنشان ساختند که مطالعات رسانه‌ای در آمریکا بازتاب دو بنیان نظری نخست و برخی از مبانی مربوط به گروه سوم می‌شود. در حالی که آموزش رسانه‌ای اروپایی در بخشهایی از این شاخه سوم با نوع آمریکایی اشتراک دارد، اما بر آخری تأکید دارد.

● چرا سواد رسانه‌ای مهم است؟

چرا باید به مطالعه رسانه‌های جمعی پرداخت؟ فراتر از ارزش انتقال مهارتهای یادگیری مرتبط با تفکر انتقادی که در بالا به آن اشاره شد، ما با پدیده فراگیر بودن رسانه‌های جمعی در جامعه معاصر مواجه هستیم. در دهه‌های اخیر، مواد چاپی و فیلم جای خود را به رادیو و تلویزیون به عنوان اشکال غالب انتقال برنامه‌های سرگرم‌کننده و اطلاعات به توده مردم داده است. تلویزیون به تدریج در حال افزایش نفوذ خود بر نحوه استفاده افراد و جامعه از اوقات فراغت، آگاهی از واقعیات سیاسی و اجتماعی و شکل دادن به ارزشهای شخصی در قلمرو فرهنگ و اخلاق است.

به همان اندازة محتوای رسانه‌ای، حضور همه‌جا گیر رسانه‌ها و نقش آنها در زندگی روزمره بخش اعظم «پیام» برای جامعه را تشکیل می‌دهد: تأثیر رسانه‌ها بر اوقات فراغت، برداشت و داوری درباره جامعه و محیط اجتماعی، اقتصادی و سیاسی. بیان موجز مارشال مک لوهان مبنی بر این‌که «رسانه پیام است» در اواخر دهه ۱۹۶۰ توسط لوئیس در سال ۱۹۴۸ و یونسکو در سال ۱۹۶۲ پیش‌بینی شده بود (ر. ک آندرسون، ۱۹۸۳؛ هاجکینسون، ۱۹۶۴). گربنر (۱۹۸۱) با تکرار گفته‌‌های مک لوهان، خاطرنشان ساخت که تلویزیون تنها یک جانشین دیگر برای دیگر رسانه‌های مکانیکی ـ الکترونیکی نیست، بلکه احیاگر انتقال اسطوره و داستان توسط قبائل است. شیوه‌ها، نظام نمادها، قراردادها و مداخله مستمر تلویزیون همواره در پیش‌روی شرکت‌کننده ـ بیننده قرار دارد. از این‌رو، یادگیری برای درک و ارزیابی تلویزیون در زندگی روزمره فراتر از مهارتهای دیدن می‌رود و هنرهای آزاد را با رهایی فرد از وابستگی بی‌وچون و چرا به محیط فرهنگی بلافصل تقریباً بازسازی می‌کند. تلویزیون فرآیند اصلی جامعه‌پذیری به شمار می‌رود.

بنابراین، هدف عمده آموزش رسانه‌ای کمک به گیرندگان ارتباطات جمعی است تا به شرکت‌کنندگانی فعال و آزاد در فرآیند تبدیل شوند نه این‌که حالتی ایستا، منفعل و تابع نسبت به تصاویر و ارزشهایی داشته باشند که در یک جریان یک طرفه از منابع رسانه‌ای انتقال پیدا می‌کنند. آلواردو، گاچ و وولن (۱۹۸۷) به جنبه‌های معرفت‌شناختی رسانه‌ها توجه کردند «تا به یادگیری درباره روشهایی بپردازند که دانش ما انتقال پیدا می‌کند» (ص ۴). برای مثال، چگونه ما جهان، سایر افراد، خودمان و ارزشها را می‌شناسیم.

یک هدف اثباتی و عملی عبارت است از پرورش بینندگانی که توانایی گزینش داشته باشند، به جست‌وجوی برنامه‌ریزی کیفی و متمایز و ارزیابی آن بپردازند و نسبت به شکل، قالب و محتوا در رسانه‌های جمعی حس انتقادی داشته باشند. اکثر پژوهشگران، منتقدان و دست‌اندرکاران (به ویژه ر ک کری، ۱۹۸۸؛ نیوکامب، ۱۹۹۴) بر نقش زیبایی‌ شناختی و انسان‌گرای برنامه‌های آموزشی رسانه‌ای تأکید می‌کنند.

مستر من (۱۹۸۵) دلایل دیگری را در این مورد که چرا آموزش رسانه‌ای از «بالاترین اولویت» برخوردار است، برمی‌شمرد (ص ۲). به‌طور مشخص، دیدگاه بریتانیایی و اندکی نئومارکسیستی او بر ملاحظات اجتماعی ـ سیاسی رسانه‌ها از جمله نفوذشان در قالب «صنعت آگاهی» و تولید و پخش اطلاعات توسط آنها تأکید می‌کند. او به آموزشِ سوادِ رسانه‌ای از این دیدگاه می‌نگریست که به شهروندان کمک می‌کند. بیاموزند چگونه بازنماییهای رسانه‌ای می‌توانند منعکس‌کننده، تغییردهنده و یا تحریف‌کننده جنبه‌هایی از واقعیت باشند و چگونه نظامهای نمادین (قراردادها، رمزگان) وسیله‌ای برای کسب دانش درباره جهان توسط ما هستند. هدف از این نوع پژوهش تمایزدهنده و عمل‌گرا، ایجاد آن چیزی است که مستر من (۱۹۸۵) آن را «استقلال انتقادی» می‌خواند. این امر مانع از آن می‌شود که دانش‌آموزانی تربیت شوند که «احتمالاً در بقیه عمر خود یا به صداقت تصاویر و بازنماییهای رسانه‌ای به صورتی کاملاً بی‌پایه ایمان بیاورند و یا به شیوه‌ای به همان اندازه خطرناک دچار شکاکیتی بدون داشتن قوه تشخیص شوند و رسانه‌ها را منشأ هرگونه شری به حساب آورند» (ص ۱۴).

اهمیت آموزش رسانه‌ای باعث شد تا بنیاد غول‌آسای برتلزمن (۱۹۹۲، ۱۹۹۴) به انجام پروژه‌های چند میلیون دلاری بلندمدت در آلمان و ایالات متحده بپردازد. دو پایگاه ایجاد شد که شروع به ارزشیابی آموزشهای رسانه‌ای مندرج در برنامه‌های درسی طی دهه‌‌ای کردند که به آغاز قرن ۲۱ ختم می‌شد. پروژه برتلزمن در حالی که معیارهای هنجاری به دست می‌دهد که دانش‌آموزان توسط آنها می‌توانند به ارزیابی رسانه‌ها بپردازند، تلاش می‌کند دانش‌آموزان را به سطحی از آگاهی فردی برساند و کنجکاوی فکری را با مهارتهای تمایزدهنده در برخورد با محتوا، شکل، شیوه‌ها و معنای رسانه‌ای پیوند زند. این امر دانش‌آموزان را از این‌که به وسیله تصاویر و صداهای تکان‌دهنده مسحور شوند به این سمت رهنمون می‌سازد که با تأمل و اندیشه درباره تجارب رسانه‌ای‌شان، و ارزشیابی آنها شخصاً به درک بیشتری نائل آیند. این نوع آموزش، مطالبی را در ارتباط با رسانه‌ها در اکثر درسها، در سراسر دوران تحصیل می‌گنجاند. آموزش مزبور فراتر از یاد دادن مهارتهای صِرف است و به فرآیندی درونی شده منتهی می‌شود که بر چگونگی پیوند آنها با رسانه‌های جمعی و ارزیابی آنها تأثیر می‌گذارد.

این تلاشها به‌طور مفهومی مورد حمایت پژوهشهای دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ گرفت. قرار گرفتند و پژوهشهای مزبور به‌طور فزاینده‌ای توجهات را به بافت پویای تجربه رسانه‌ای شخصی افراد جلب کردند. این کار از طریق مطالعه میدانی طبیعت‌گرا به دور از محیطهای آزمایشگاهی و با بررسی الگوهای دقت، فعالیت و تعامل بینندگان در شرایط زندگی واقعی انجام پذیرفت. این چرخش از محتوای رسانه‌ای به عنوان تأثیرات تعیین‌کننده به نقش محوری هر یک از بینندگان در اذعام فعالیت تلویزیونی در کارهای روزمره زندگی واقعی مورد پشتیبانی آلوارادو و دیگران (۱۹۸۷) قرار گرفت، بدون آن‌که سبب کاهش نگرانی آنها از هژمونی نهادی شود که شکل‌دهنده و تعیین‌کننده ساختار و محتوای رسانه‌های جمعی است. گرایشهای پژوهشی در دهه پیشین بازتاب توجه روزافزون به بینندگان تلویزیون در مقایسه با آفرینندگان برنامه‌ها و جداول پخش برنامه‌هاست (برانیت، ۱۹۹۰؛ برانیت و زیلمن، ۱۹۹۱؛ کلیفورد، گونتر و مک آلیر، ۱۹۹۵؛ کابی و چیگژ نتمیالی، ۱۹۹۰؛ زیلین، برانیت و هیوستون، ۱۹۹۴).

افراد انتظارات خود را به رسانه منتقل می‌کنند و بر آن اساس تصمیم می‌گیرند از کدام رسانه استفاده ‌کنند. این امر نه تنها در خصوص زمان صرف شده بلکه همچنین در مورد انواع برنامه‌هایی که برای دیدن و شنیدن انتخاب می‌کنند، سطح دقت و توجه و قابلیت پذیرش محتوا مصداق دارد. افزون براین، بینندگان به برداشت گزینشی دست می‌زنند و بدین ترتیب به شکل دادن معنا و تفسیر آن می‌پردازند، به جای آن‌که بگذارند معنا به سوی آنان هجوم بیاورد. پیام رسانه‌ای توسط هر یک از گیرندگان به صورت شخصی درآمده و مورد تفسیر قرار می‌گیرد. معنایی که هر شخص خود آن را شکل می‌دهد و تفسیر می‌کند به صورت ذهنی، از محتوا و شکل رسانه‌ها و نیز تجربه زندگی گرفته می‌شود. این معنا پیچیده است و حالتی شخصی شده دارد.

توصیه ـ یک رهیافت اثبات‌گرای منطقی که سعی در مشخص ساختن تأثیر رسانه (از طریق طبقه‌بندی گونه‌ها و گفت‌وگوها و اعمال خاص دارد (برای مثال، خشونت، سکس) در خصوص آثار واقعی کمتر از رهیافت تعامل‌گرا افشاگرانه است. آنچه برای شناسایی تأثیر رسانه مناسب‌تر است، بررسی تعامل بین مخاطبان و رسانه مزبور و تعامل آنان با همتایان و بافت اطراف هنگام دیدن است. این بررسی شامل کارهای روزمره زندگی می‌شود که تماشای تلویزیون بخشی از آن را تشکیل می‌دهد.

● ویژگیهای پروژه‌های سواد رسانه‌ای

▪ کاوش و اکتشاف فردی

آندرسون و می‌‌یر (۱۹۸۸) با تعمیم تحلیلهای اولیه ورث (۱۹۸۱)، فیسک (۱۹۸۷) و دیگران، ترکیبی از مدل تعاملی فرستنده ـ گیرنده ارائه دادند به‌گونه‌ای که هر یک از آنان به ترتیب به درک تلویحی یا استنتاج دلالتها در محتوا و شکل متون رسانه‌ای می‌پردازند. هر یک از گیرندگان نقش محوری تفسیر را ایفا می‌کنند و در نتیجه معنای متن را برای خود مشخص می‌سازند. به دلیل چندمعنا بودن متن (یعنی وجود سطوح چندگانه در معنا برای تفسیر)، هر یک از گیرندگان معنای شخصی شده‌ای را از متون رسانه‌ای در بافت تجارب و تداعیهای خود شکل می‌دهند. پژوهشگران ـ نظریه‌پردازان ابراز داشتند که «معنا در وجود افرادی نهفته است که در موقعیتی خاص قرار گرفته‌اند نه در محتوا» (ص ۱۹۲).

آندرسون و می‌‌یر (ص ۴۹ ،۱۹۸۸) با ترکیب موضوعاتی که توسط دیگران شرح و بسط یافته (کری، ۱۹۸۸؛ فیسک، ۱۹۸۷؛ گراس، ۱۹۷۳؛ هال ۱۹۸۰؛ ویلیامز ۱۹۷۳؛ ورث ۱۹۸۱) به این امر توجه نشان داده‌اند که چگونه گیرندگان مختلف به تفسیر مواد رسانه‌ای نه براساس «ارائه معنا» از طریق محتوای متن بلکه در عوض از طریق «کنش» خودشان جهت درک معنا یعنی همسازی متون رسانه‌ای با شیوه‌های معمول و از پیش موجود رایج در مداخلات اجتماعی افراد می‌پردازند. آنان چنین نتیجه‌گیری می‌کردند که معنا در محتوای رسانه‌ای یافت نمی‌شود، بلکه «کنشهای عمل اجتماعی تأثیرات رسانه‌ای را پدید می‌آورد و تبیین می‌کند.» از این‌رو، محتوا برای پیش‌بینی اثرات بالقوه قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها دچار محدودیت است. آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه‌ای خود می‌سازند، بافتی که در آن از رسانه‌ها استفاده می‌کنند (همسازی) و چگونگی و علت استفاده آنان از رسانه (استفاده و رضامندی) معنی‌دارتر است. تقریباً همة پروژه‌هایی که در سراسر جهان توسط براون (۱۹۹۱) مورد بررسی قرار گرفته‌اند بر رهیافتهای اکتشافی و پسین در مطالعه تلویزیون تأکید می‌ورزند. در این پروژه‌ها، تجربه مستقیم تماشای تلویزیون همراه با اکتشاف است که معمولاً از طریق پاسخگویی به پرسشهایی غیرجهت‌دار صورت می‌گیرد. مبنای بحث، بیشتر برداشتهای خود بینندگان است و نه اصول انتزاعی اعلام شده و به کار گرفته شده در رسانه که گویی برای بزرگسالان دارای تجربه در استدلال تدوین شده‌اند.

توصیه ـ مسئله کلیدی در فرآیند آموزشی مؤثر در برنامه‌های سوادرسانه‌ای احترام به فردیت هر شخص از جمله تربیت متمایز هر فرد است. آموزگاران درس رسانه‌ها از این‌که عقاید و نتیجه‌گیریهای خود را القا کنند، اجتناب می‌ورزند و در عوض فرآیند تشخیص گزینشی، مشاهده تحلیلی و ارزیابی مستدل را به دانش‌آموزان براساس داده‌هایی واقعی آموزش می‌دهند که بنابر معیارهای معنی‌دار مورد داوری قرار می‌گیرند. این رهیافت بافت خانواده، مدرسه و همتایان را در نظر می‌گیرد و دانش‌آموزان را افراد منحصربه‌فردی تلقی می‌کند که تجربه رسانه‌ای گذشته خود را به کار می‌گیرند. برنامه‌های سواد رسانه‌ای باید از ارائه سخنرانی رهنمودهای پیشینی فراتر روند و به اشاعه اکتشاف تجارب رسانه‌ای توسط دانش‌آموزانی بپردازند که قادرند اصول را به صورت استقرایی استخراج کنند. هراندازه آموزش دهندگان از تحمیل دیدگاهها یا نتیجه‌گیریهای قابل قبول یا درست خود اجتناب ورزند، کارآموزان می‌توانند به تفکر انتقادی راستین برای دستیابی به مهارتهای سوادرسانه‌ای روی بیاورند؛ مهارتهایی که توسط آنان در جهان فراتر از کلاس درس به کاربرده خواهد شد. آزادی و استقلال فرد در مطالعات رسانه‌ها باید با داوری آگاهانه همراه باشد. این امر بدان معناست که آموزگار نقش راهنما را دارد و به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا به جست‌وجوی الگوها و اصول در زمانی مبادرت ورزند که همراه با او به تحلیل رسانه‌ها می‌پردازند.

نویسنده نوشتة جیمز ای. براون.

ترجمة پیروز ایزدی

---