تربیت دینی; هدایت‏یا تلقین؟

تا نیمه قرن بیستم شیوه معمول در تعلیم و تربیت آن بود - و اکنون غالبا این است - که مکتب خاصی را تبلیغ و در نظر و عمل از آن دفاع کنند. اصولا «تربیت دینی‏» عبارت بود از:
▪ بیان مبانی
▪ تبیین اصول
▪ ترویج احکام یک دین خاص.
هر مربی کوشش می‏کرد تا شاگردان خود را به دین معینی پایبند سازد. «هدف‏های عمده و تقریبا انحصاری برنامه‏های تربیت دینی دو چیز بوده است:
۱) متقاعد کردن فراگیران نسبت‏به این‏که دین خاصی یگانه دین صحیح است.
۲) تربیت فراگیران در قالب آیین و رویه‏های آن دین.» (۱)
از دهه ۱۹۶۰ این سؤال مطرح شد که آیا نباید در روش مذکور تغییری صورت گیرد. پیشنهاد عملی این بود که ادیان مختلف را به شاگرد عرضه کنیم و فرصت انتخاب را هم به خود وی واگذار کنیم. بدین صورت، او در اثر انتخابی روشن‏گر ایمانی را یافته و با آن زندگی خواهد کرد. مجلس شورای سوئد در سال ۱۹۶۹ برنامه درسی «مقایسه‏ای‏» را تصویب کرد. به موجب این قانون، آموزش باید بی‏طرف باشد و بدون هرگونه تبلیغی، فقط اطلاعات واقعی از اعتقادات دینی و فلسفه‏های ضد دین را در اختیار بگذارد و ضمن آن‏که رشد شخصی و میزان جدیت آنان را بالا می‏برد، به آنان برای درک ارزش اخلاقی شخصی و شناخت دین و احترام به آن کمک کند. (۲) علاوه بر سوئد، کشورهای انگلستان، استرالیا و آلمان هم شیوه «مقایسه‏ای‏» را برگزیدند و روش «تلقین‏» را ترک کردند.
البته همان‏گونه که اشاره شد، امروزه اکثر قریب به اتفاق کشورهای دنیا همان شیوه رایج را اعمال می‏کنند، ولی چون مربیان بعضی از کشورهای جهان، به ویژه برخی از روشنفکران جهان سوم، نسبت‏به مبانی فکری این شیوه جدید تمایل و گرایش دارند، به نظر می‏رسد که طرح بحث و نقد و بررسی آن در مجامع و مجلات علمی موشکافی‏های عالمانه‏ای را زمینه‏سازی کرده و بالمآل، به انتخاب آگاهانه یک شیوه آموزشی مطلوب کمک خواهد کرد. از این گذشته، اتخاذ موضع اصولی در این بحث لوازمی دارد که بازتاب‏های آن در مسایل و موضوعات اجتماعی نزدیک به آن خود را نشان می‏دهد. در نوشتار حاضر، این مساله به صورتی گذرا طرح گردیده و چند بعد آن مورد بررسی قرار گرفته است.
● تعریف و عناصر تلقین
اولین سؤال این است که عناصر تشکیل دهنده تلقین کدام‏اند و وجه تمایز این موضوع از تعلیم و تربیت آزاد چیست؟ حقیقت آن است که اندیشمندان هنوز معیار دقیقی برای تعریف و تشخیص تلقین ارائه نکرده‏اند، هر چند سعی بر آن است که این واژه را تحدید کنند. در این زمینه، فلاسفه تحلیلی بر سر این‏که در مفهوم آن از چهار معیار (هدف، نتایج، محتوا و شیوه‏ها) کدام را مد نظر قرار دهند و بر کدام اساس واژه مذکور را تعریف کنند، با هم اختلاف دارند. به عبارت دیگر، در قدم اول، با این سؤال مواجه‏اند که تلقین چه وقت روی می‏دهد; تلقین آن است که هدف از آموزش، یادگیری بدون دلیل باشد یا هنگامی که نتیجه و محصول آموزش ذهن‏های بسته است تلقین صورت گرفته یا اساسا یادگیری محتواها و مسایلی مثل دین، اخلاق و سیاست همان تلقین است‏یا بگوییم این مساله بستگی به شیوه‏های غیر عقلانی دارد و سرانجام این‏که بگوییم مجموعه‏ای از این‏ها منجر به تلقین می‏شود. (۳)
تی‏سن (Thiessen) پس از آن‏که این معیارها را ذکر می‏کند، توضیح می‏دهد که چون فلاسفه نتوانسته‏اند مفهوم دقیقی از تلقین ارائه کنند، این واژه گنگ و ابهام‏آمیز است. به همین دلیل، اتهام مربوط به تلقین در تربیت دینی هم کلامی نامفهوم می‏شود و نیاز به ایضاح دارد پس تا وقتی مراد خود را آشکار نساخته‏اند، انتظار پاسخ نداشته باشند. (۴)
چنین به نظر می‏رسد که به رغم اشکال تی سن می‏توان بر سر معیارها چانه زد و بحث را در همین مورد ادامه داد; زیرا هدف آن است که از میان شیوه‏های آموزشی، نمونه‏های ناصحیح را، که با معیارهای عقل‏پسند تنافی دارد، شناسایی کرده، از آن‏ها اجتناب کنیم و فقط شیوه‏ای را اتخاذ نماییم که قابل دفاع است. بر این اساس، در ابتدای مقال می‏پذیریم که هر جا هدف آموزش، انتقال آموزه‏هایی بی‏دلیل باشد یا هر آموزشی که منجر به بسته شدن ذهن فراگیر شود و یا هر گاه از شیوه‏های غیر عقلانی بهره جویند فرایند آموزش قابل دفاع نیست. به عبارت دیگر، در بدو نظر به جز مورد سوم، هر یک از عناصر دیگر به تنهایی کافی است تا فرایند آموزش را زیر سؤال ببرد. اما مورد سوم یعنی آموزش محتوای یک دین خاص بحث مستقلی را می‏طلبد.
● ارزشیابی عنصر سوم
در این‏جا سؤالی وجود دارد که شاید صورت مساله را تغییر دهد: اگر موردی یافت‏شدکه‏به‏وجهی‏اجرای‏روش مقایسه‏ای در آن ممکن نبود، چه باید کرد؟ خود مربیان در برخورد با کودک چه می‏کنند; آیا به تبیین و توضیح می‏پردازند؟ آیا از شیوه عقلانی بهره می‏برند؟ و آیا حاصل کار تربیت در این مرحله،ذهن‏هایی‏بسته است؟
البته، نمی‏خواهیم بگوییم آموزش‏های مربوط به دوران طفولیت ناصحیح و غیر اصولی است، به عکس، به اعتقاد همه مربیان، این دوره نیز اصول و روش‏های خاص خود را دارد که بی‏تردید، با اصول و شرایط مربوط به بزرگ‏سالی متفاوت است. سخن در این است که ویژگی‏های تلقین منحصر به تربیت دینی نیست و کسی که به شیوه‏های تربیت دینی اشکال دارد شیوه‏های تربیت کودک را در تمام زمینه‏ها باید مورد نقد قرار دهد. اما همه می‏دانند تا وقتی درک و میزان شناخت کودک به حد مطلوبی نرسیده است، نباید انتظار داشت که استدلال‏ها و توجیهات منطقی را بفهمد چه رسد به این‏که قبول نماید. به همین دلیل است که در آموزش کودکان، بیش‏تر، از توصیه‏ها و روش‏های رفتاری تربیت‏بهره می‏برند. به عبارت دیگر، پشتوانه بسیاری از اصول مربوط به تربیت کودک، رفتارگرایی است.
● جایگاه آموزه‏های «رفتارگرایی‏» در فرایند تربیت
هر چند امروزه رفتارگرایی از رونق افتاده است، ولی این بدان معنا نیست که کاملا طرد شده باشد. انتقادی که به حق بر این رویکرد وارد شده آن است که برای همه مراحل سنی بشر نسخه پیچیده و همه رفتارها را با ساز و کار تقویت و تنبیه توجیه می‏کند. به عبارت دیگر، اکنون، به ویژه با ظهور نظریه یادگیری اجتماعی، رفتارگرایی افراطی را به مقدار فراوانی تعدیل کرده‏اند و به فرایندهای شناختی نیز بهای بسیاری می‏دهند، نه آن‏که توجیهات رفتارگرایی را به کلی دور ریخته باشند، بلکه آموزه‏های رفتارگرایی هنوز هم در تربیت کودک و تا پیش از آن‏که رشد شناختی انسان کامل شده باشد کارآیی دارد، به طوری که بخش مهمی از کتاب‏های روان‏شناسی تربیتی را به خود اختصاص می‏دهد. در حقیقت، امروزه روان‏شناسی تربیتی وامدار دو رویکرد مهم رفتاری و شناختی است. (۵) مباحث مربوط به تقویت، تنبیه، برنامه‏های تقویت، قرار داد وابستگی و چندین شگرد رفتاری دیگر که مبتنی بر ساز و کار عملکرد انسان تا پیش از نضج فرایندهای شناختی است، جایگاه مؤثر و مهمی در فرایند تربیت دارد.
به نظر می‏رسد همان‏گونه که در اعمال این اصول و روش‏ها به اندازه کافی استدلال تربیتی داریم، در تربیت دینی هم دست‏یابی به توجیه عقلانی مشکل نیست. می‏دانیم که شیوه‏های رفتارگرایانه مذکور بر این مبنا استوار است که کودک از درک حقایق فراوانی عاجز است و انتظار بلوغ فکری او هم فرصت‏های فراوانی را از دست می‏دهد. پس گویی قضیه از این قرار است که عجالتا او را با لطایف الحیل و شیوه‏های جذاب، به راهی می‏کشانیم که طبع کودکانه‏اش از آن فرار می‏کند. پیداست که در این روند، نه استدلال به چشم می‏خورد و نه شیوه عقلانی است. آر. اس. پیترز تحقیقات روان‏شناختی را ذکر می‏کند که نشان می‏دهد یادگیری در همه زمینه‏ها متوقف بر فرایندهای روان‏شناختی تقلید، هویت‏پذیری و یادگیری از طریق مثال می‏باشد و این شیوه‏ها با حفظ و تمرین همراه است که به تلقین مربوط می‏شود. (۶)
جالب است که تی سن در مقاله خود، این اشکال را به این نحو طرح می‏کند: انسان در تربیت دینی، بر اساس اطلاعات ناقصی که به عنوان حقیقت تلقی شده، تدریس می‏کند و این موجب می‏شود که در تدریس استدلال نکند (تلقین). او، خود چنین جواب می‏دهد که چون توان فکری کودکان بسیار محدود است و شواهد کامل را نمی‏توانند درک کنند، باید به عنوان مرجع و با همسازی بیش‏تری با آن‏ها مواجه شد. آن‏گاه به اصول ساده‏سازی (simplification) و گزینش‏گری (selectivity) جان‏دیویی اشاره می‏کند و می‏گوید: همه این اصول مستلزم شیوه غیر عقلانی است. به عبارت دیگر، اگر منظور از «تلقین‏» شیوه‏های غیر عقلانی است، باید گفت که این شیوه در فرایند تربیت اجتناب‏ناپذیر است. (۷) البته اگر وضع به همین صورت و حتی پس از رشد عقلانی شاگرد ادامه یابد حاصل کار ذهن‏هایی بسته است. اما این همه تقلید بدان امید تجویز می‏شود که آینده‏ای روشن و درخشان در انتظار کودک است. اساسا مربیان از برنامه اجباری این‏گونه دفاع می‏کنند: «ما حق داریم که کودکان خود را فعلا اسیر کنیم تا در آینده، استقلال بیش‏تری به آن‏ها بدهیم.» (۸) از این‏رو به نظر می‏رسد حق با کسانی است که تا تحقق رشد عقلانی و آمادگی ذهنی شاگرد و با تکیه بر اعتماد او نسبت‏به معلم حقایق را به وی تعلیم می‏دهند و فقط زمانی ادله خود بر ترجیح یک موضع خاص را ارائه می‏کنند که شاگرد کاملا آماده باشد. سخن در باب مرحله آمادگی و چند و چون آن، خود، موضوع مقالی دیگر است و فعلا در صدد آن نیستیم.
● ریشه‏یابی شبهه تلقین در تربیت دینی
حقیقت آن است که در تربیت دینی هم، که اولین مربیان آن انبیا: بوده‏اند، مفاهیم بسیار بلند است و اذهان بسیاری از کودکان، نوجوانان و جوانان، بلکه در بعضی موارد، حتی بزرگ‏سالان نیز از درک حقیقت معانی عاجز می‏مانند; حقایقی که فهم آن‏ها دشوار، ولی قابل دست‏رسی است. کسی که این واقعیت را بپذیرد، بر بعضی از شیوه‏های به ظاهر تلقین‏آمیز هم صحه می‏گذارد، بدون آن‏که در حقانیت دین و تربیت دینی شک کند. به عبارت دیگر، اگر ناچاریم در آموزش دین به کودکان و نوجوانان، بعضا، از اقامه دلیل صرف‏نظر کنیم، این به علت آن است که نخل معارف دینی بسیار بلندتر از دست کوتاه آنان در فهم آن حقایق است. نه آن که این معارف پشتوانه‏ای به نام «حقیقت‏» ندارد.
پس در حقیقت، اختلاف در این است که آیا معرفت و شناخت دین و حقایق آن ممکن است‏یا نه. برخی به این سؤال پاسخ منفی می‏دهند. در این‏جاست که معیار سوم از معیارهای چهارگانه مطرح می‏شود; به این صورت که گفته شده: آموزش دین با تلقین همراه است; یعنی: نفس تربیت دینی تلقین‏آمیز و بالتبع مردود است، دین را نفیا و اثباتا نباید آموزش داد و ظاهرا تمام مقصود منتقدان همین است. به عبارت دیگر، مآل همه انتقادهایی که نسبت‏به امر تلقین در تربیت دینی می‏شود، یک اشکال معرفت‏شناختی است. این‏جاست که اگر مربی با تردید و شک در اعتقاد قرین باشد، توجیه عقلانی برای تبیین دین ندارد، چه رسد به جرات برای آموزش و دفاع از آن. البته ناگفته نماند که این ویژگی منحصر به مقوله دین و تربیت دینی نیست، بلکه در هر زمینه‏ای موضوع از همین قرار است; مثلا، اگر مربی شنا اعتقاد و علاقه‏ای به این ورزش نداشته باشد، به تدریج، انگیزه خود را از دست می‏دهد و چه بسا در مذمت این کار سخن بسراید. به این ترتیب، لازم است صبغه معرفت‏شناختی بحث را بیش‏تر کنیم.
به رغم توضیحاتی که گذشت، از میان چهار معیار مذکور، هر یک را بپذیریم با مورد سوم نمی‏توان موافقت کرد، مگر آن‏که برای دین حقیقتی قایل نباشیم و مثل بنیانگذار مدرسه سامرهیل (۹) فکر کنیم که می‏گوید: «من هیچ دینی ندارم‏». (۱۰) بر همین اساس، به قول خودش، در مدرسه کلمه‏ای علیه ادیان سخن نگفت. (۱۱) این همان سیاست آموزش مقایسه‏ای است که گفته شد در بعضی کشورهای غربی، قانونی است و بعضی از مربیان معروف از آن دفاع کرده‏اند.
ریشه‏یابی این موضوع در تاریخ نیم قرن گذشته، از ارتباط تنگاتنگی بین این شیوه تربیتی و نگرش‏های معرفت‏شناختی حاکم در غرب حکایت می‏کند. گزارش‏ها نشان می‏دهد که شک‏گرایی پس از چند فراز و نشیب، طی قرون متمادی، عجالتا به ظهور و غلبه اشکال جدیدی از نسبیت‏گرایی (۱۲) منجر شده است.
این دیدگاه، منکر وجود حقیقت نیست، ولی ادعا می‏کنند که بسته به موقعیت زمانی و فرهنگی و نیز اشخاص و جوامع، حقایق متفاوت و رنگارنگی وجود دارد «این طرز تفکر در حوزه‏های مختلف فکری، اعم از فلسفه، علوم تجربی، علوم گودمن (Goodman) می‏گوید: ما به تعداد اذهان و افکار انسان‏ها، جهان داریم، نه آن‏که فقط یک جهان داشته باشیم. ما به جهان واقعی دست‏رسی نداریم تا درک خود را با آن مقایسه کنیم. ملاک رجحان یک تعبیر مطابقت‏با واقع نیست، بلکه معیارهای دیگری که عمدتا عملی (۱۴) است، معتبر می‏باشد. (۱۵)
به این ترتیب، پیداست که جایی برای معرفت‏یقینی نسبت‏به دین باقی نمی‏ماند به طوری که وقتی جان الیاس در کتاب خود، مساله تلقین را ریشه‏یابی می‏کند، می‏گوید: «انسان‏های معتقد پذیرفته‏اند که اعتقاد آن‏ها درست است، هر چند در این عقیده مخالف هم داشته باشند.» (۱۶) هر کس می‏تواند هم‏زمان به چندین مکتب الهی معتقد باشد و حتی بین مکاتب الهی و مادی مردد باشد. بالتبع، در صورتی که متصدیان امر تربیت چنین اعتقادی داشته باشند - یعنی: اساسا اعتقادی نداشته باشند - منطقا به نقطه‏ای می‏رسند که آموزش دین را به اتهام تلقینی بودن محکوم می‏کنند. «آگاهی از خطر تلقین در تربیت دینی، موجب شده تا بعضی از مربیان دینی مربوط به کلیسا پیشنهاد کنند که هدف آموزش دین در مدارس کلیسا نباید تربیت کردن یا فراخواندن جوانان به ایمان باشد، بلکه باید مطالعات علمی پیرامون دین باشد.» (۱۷)
● نقد و بررسی
از مبانی نظری این دیدگاه آن است که فهم انسان‏ها را متفاوت می‏داند و معتقد است که ساختمان فکری آن‏ها با هم فرق دارد. لازمه این سخن آن است که در آموزش علوم مختلف فقط به ذکر اقوال گوناگون اکتفا شود. پس تعجبی ندارد اگر می‏بینیم در بعضی از کشورهای غربی، تربیت دینی مقایسه‏ای را مطلوب می‏دانند و به قول خودشان، از تربیت تلقینی ممانعت‏به عمل می‏آورند، اگر تعجبی هست (اشکال اول) در این است که چرا در سایر زمینه‏ها به این طرز فکر خود عمل نمی‏کنند! و در هر زمینه‏ای، به ویژه در سطوح پایین آموزشی، بیش‏تر، بلکه منحصرا، نظریه غالب را طرح می‏کنند.
به عبارت دیگر، کسانی که فقط در تربیت دینی به روش مقایسه‏ای عمل می‏کنند نسبت‏به مکتب نسبی‏گرایی هم وفادارند و هم وفادار نیستند. اگر بپرسیم که چرا در آموزش علوم فقط نظریه موجود را عرضه می‏کنید، می‏گویند: ما به این نظریه عقیده داریم - یعنی حقیقت را یافته‏ایم و حداقل این‏که نظریه غالب این است. ولی وقتی می‏پرسیم چرا فقط یک دین را آموزش نمی‏دهید می‏گویند نمی‏دانیم حق با کدام است آیا این استدلال به سیاست «یک بام و دو هوا» نمی‏ماند؟
ممکن است‏بگویند در نظریه‏های علمی، بنا به اقتضای روش تحقیق تجربی در هر زمان فقط یک نظریه غالب است و سازمان آموزش و پرورش هم باید شاگردان را با همان دیدگاه آشنا کند. اما همه ادیان الهی همزمان طرفدار دارند و اثبات حق برای ما ممکن نیست. به بیان دیگر، در تاریخ علم نظریات مختلف علمی هر یک در برهه‏ای از زمان غلبه داشته‏اند. در هر زمان برای آشنا کردن ذهن کودکان و نوجوانان - و کلا مبتدیان - با مسائل علمی از همان دیدگاه غالب که شواهد و قرائن حکایت از برتری‏اش می‏کند آغاز می‏کنند و طرح دیدگاه‏های مخالف را در دوره‏های تکمیلی آموزش می‏گنجانند.
بر این اساس، ادیان الهی هم، که از نظر زمان ظهور و بروز، تقدم و تاخر دارند و خداوند هر یک را در زمان خاصی برای مردم نازل فرموده است، باید مشمول همین قانون باشند و در هر زمان، فقط به یکی بها بدهیم. منتها در علوم تجربی، ملاک انتخاب این است که ببینیم کدام نظریه تبیین عقل پسندتری ارائه می‏کند و ملاک انتخاب دین آن است که ببینیم خدا در زمان حال، در قالب کدام دین انسان را مخاطب قرار داده است. به عبارت دیگر، این بحث ریشه در کلام دارد. از دید ما، فقط همان دین واحد مقبول درگاه حق می‏باشد و بس. پس بر هر انسان موحدی لازم است که با فحص و جست‏وجو، «دین حق‏» را بیابد و به دفاع از همین دین بپردازد. تربیت دینی هم باید در همین راستا حرکت کند.
به بیان دیگر، همچون بسیاری از پدیده‏های اجتماعی، سیاسی و فرهنگی، مساله انتخاب شیوه تربیت دینی نیز بازتاب نوع معرفت‏شناسی است که مربیان جامعه دارند. اگر بپذیریم که دین به عنوان مجموعه‏ای از معارف و احکام از طرف خداوند نازل شده و امکان ندارد که خداوند در یک زمان، بیش از یک دین را قبول داشته باشد، بسیاری از مسائل و اختلافات حل می‏شود. (۱۸) با این پیش‏فرض‏ها، به راحتی می‏توان دریافت که دین اسلام همان دین حقی است که اکنون مقبول درگاه احدیت است: «و من یبتغ غیر الاسلام دینا فلن یقبل منه.» (آل‏عمران: ۸۵) چرا که وقتی نبوت یک پیامبر ثابت‏شد، تمام آموزه‏های وی حق است، حتی این آموزه که خداوند فرموده ادیان سابق با همه احترامی که در جای خود دارند، در این زمان پذیرفته نمی‏شوند. پس این مساله برای ما یک مساله تاریخی است و هر کس باید با مراجعه به اخبار صدق، چنین دین مطلوبی را طلب کند. واضح است که اگر مربی در تحلیل خود، به این نتیجه برسد که مسیر سعادت و شقاوت کدام است، قطعا سعی می‏کند زیردستان خود را به سمت‏خیر راهنمایی کند، وگرنه دست‏کم، نزد وجدان خود محکوم است. مدعای این مقال آن است که محکوم کردن آموزش یک دین خاص به بهانه «تلقین‏» فقط با شکاکیت‏سازگار است; کسی که خود به یقین رسیده حاضر نمی‏شود بدون هیچ‏گونه اظهار نظری، فلسفه‏های ضد دین و حتی سایر ادیان را فقط مطرح کند و عرضه نماید، به ویژه اگر مخاطبین و شاگردان به حدی از درک و شناخت نرسیده‏اند که قوه تحلیل و استدلال را دارا باشند. به عنوان مثال، نیل، که صادقانه به بی‏دینی خود اعتراف می‏کرد، به این نوع آموزش پاینبد بود و در مدرسه سامرهیل آن را اجرا کرد.
نباید شک داشت که تربیت دینی از نوع مقایسه‏ای در واقع، «تربیت‏بی‏دینی‏» است. اگر بنا بود استدلال و مشی تربیتی کسانی مثل نیل در عمل، مفید و مثبت‏باشد، نباید در مواردی مثل مدرسه سامرهیل به سرعت‏شکست‏بخورد. تعجب از کسانی است که تجربه‏های دیگران را به کار نمی‏گیرند. ظاهرا برای متصدیان این برنامه‏ها و شیوه‏های تربیتی، بی‏دینی و دین‏داری شاگردان فرقی نداشته باشد، وگرنه هم عقل و هم تجربه نشان می‏دهد که برای شکوفاندن استعدادها و تربیت نوآموز، باید به او کمک کرد.
مواجهه دادن کودک نوآموز با انبوهی از مطالب و نظریات ضد و نقیض، به واقع، موجب حیران و سرگشتگی او می‏شود و در نهایت، شرایط انتخاب را برای او فراهم نمی‏کند، سهل است، وی را نسبت‏به اساس حقانیتی به نام «دین‏» مردد می‏نماید. مگر عامل شک سوفسطاییان نسبت‏به وجود حقیقت چیزی غیر از این بود؟ آن‏ها می‏دیدند که کسانی یک واقعیت‏خارجی را به شکل‏های گوناگون پرداخت می‏کنند و به بیان‏های ضد و نقیضی از آن سخن می‏گویند. در نهایت، به این نتیجه رسیدند که ممکن است اساسا واقعیتی وجود نداشته باشد، بلکه هر چه هست داستان‏پردازی و سفسطه‏بازی باشد!
این نکته را در جهان امروز اطلاعات نیز تا حدی شاهدیم، انسان‏ها در اثر بمباران اخبار ضد و نقیض، نسبت‏به وجود حقیقت‏شک می‏کنند و با حالتی حاکی از یاس و نومیدی و بی‏تفاوتی، عمر را می‏گذرانند. اخیرا در رسانه‏های گروهی خبر دادند که طبق یک نظرسنجی از مردم دنیا، نوع افراد نسبت‏به واقعی بودن دستاوردهای علم پزشکی شک دارند. این گزارش حاکی از آن است که مردم از شنیدن خبر مربوط به دستاوردهای ضد و نقیض در این علم سرخورده شده‏اند.
این‏ها و جز این‏ها که برای رعایت اختصار، از نقل بقیه خودداری می‏شود یک نکته تربیتی را منعکس می‏کند و آن این‏که صرف انبار اطلاعات گوناگون درباره یک واقعیت در ذهن مخاطب، به جای آن‏که به رشد او کمک نماید و به پختگی فکری او منجر شود، ذهن او را می‏سوزاند و دست تحلیل او را از مسائل کوتاه و کوچک هم می‏برد. به نظر می‏رسد که شیوه صحیح در آموزش مطالب به افراد کم اطلاع، به ویژه کودکان، آن است که از آخرین دستاوردهای تحقیقات شروع کنیم و وقتی ذهن فرد نسبت‏به چارچوب اصلی بحث و اساس واقعیت‏شکل گرفت، ابعاد و جزئیات و از جمله دیدگاه‏های مخالف و بعضا تاریخی درباره مطلب را هم در اختیار وی بگذاریم. این شیوه چیزی است که در نظام‏های علمی - آموزشی اجرا می‏شود.
به نظر می‏رسد که با این مقدمات، فلسفه هدایت و معنای آن در رسالت انبیا: بهتر درک می‏شود. پیامبران الهی: به راهی که حق بود و آن هم فقط یکی بود، ارشاد می‏کردند. مفسران در معنای «هدایت‏» گفته‏اند که حقیقت آن نشان دادن راه رسیدن به مقصد و به عبارتی، رساندن به مطلوب است. «و بالجملة فالهدایة هی الدلالة و ارائة الغایه بارائة الطریق و هی نحو ایصال الی المطلوب.» (۱۹) پس حاصل هدایت وضوح و روشنی مسیر است; چنان که گمراهی و «ضلالت‏» همان انحراف و گم کردن راه است و به نظر می‏رسد که فرقی نمی‏کند که شخص بیراهه برود یا نداند که از کدام راه برود.
بعضی از محققان با توجه به همین نکته پیشنهاد دیگری دارند. هیل (Hill) می‏گوید اگر به معلم بگوییم که تو از نظر خود دفاع نکن، با اعتقادات خود مشکل پیدا خواهد کرد. پیشنهاد وی آن است که برای حل این معضل سیاست «بی‏طرفی همراه با تعهد» را پیشه کنیم. به این صورت که معلم اعتقادات خود را آشکار کرده، بر آن‏ها استدلال کند. وی این سیاست را در مقابل سیاست «بی‏طرفی محض‏» - بی‏تفاوتی نسبت‏به اطراف مساله - و سیاست «طرفداری محض‏» - ممنوع بودن طرح نظر مخالف - قرار می‏دهد. (۲۰) به نظر می‏رسد این هر سه سیاست، حتی همان که خود هیل پسندیده است - یعنی «بی‏طرفی همراه با تعهد» - اشکال دارد. مثل «بی‏طرفی همراه با تعهد» مثل «کوسه و ریش پهن‏» است; تعهد نمی‏تواند با بی‏طرفی جمع شود.
مدعای این مقال آن است که مربی نباید فراگیر را در هاله‏ای از ابهام و تحیر تنها بگذارد و به امید آن‏که در «آینده‏» رشد فکری لازم را پیدا می‏کند، «اکنون‏» را مورد غفلت قرار دهد. سیره انبیا: چنین نشان می‏دهد و تاریخ شهادت می‏دهد که همه انسان‏ها به راهنما نیاز دارند و این نیاز در مراحل اولیه زندگی شدیدتر است. وظیفه مربی آن است که خودش حقیقت را بیابد و کام‏های تشنه را از این جام روح‏افزا سیراب کند (ارشاد). این همان رسالتی است که انبیا: بر دوش خود احساس می‏کردند; چه آن‏که «نقش معلم در جامعه نقش انبیاست‏» (۲۱) .
نکته‏ای که هست در نحوه انجام این مهم است. همواره بوده‏اند کسانی که با روش‏های تحکم‏آمیز و نفرت‏برانگیز خیال هدایت دیگران را داشته‏اند و با همین نیت، افراد را از پیام دینی خود بیزار ساخته‏اند. روشن است که این روش در هر زمینه‏ای اعمال شود نفرت می‏آورد; منحصر به آموزش دین و محتوای دینی نیست. اساسا در تعریف هدایت، علاوه بر اشراف خود معلم بر مقصد و خیرخواهی او، وجود دو عنصر مهم دیگر ضروری است:
الف) بیان و تعریف قانع کننده‏ای از حق و راه آن;
ب) لطف و محبت نسبت‏به مخاطب (۲۲) .
بعید نیست که روی‏گردانی بعضی از کشورها از ارشاد و انتخاب شیوه تردیدآوری به نام «مقایسه میان ادیان‏» ناشی از اعمال شیوه‏های غیر صحیح و خالی از «لطف‏» بوده باشد; وگرنه همان‏گونه که گفته شد، ارائه طریق نیل به مقصد نه تنها با اختیار و انتخاب افراد منافاتی ندارد، بلکه اگر با رفق و مدارا همراه باشد، دقیقا نشان می‏دهد که مربی برای تشخیص و تمیز فراگیر نیز، اهمیت قایل است.
در مجموع، به نظر می‏رسد در تربیت دینی، باید میان دو عنصری که به ظاهر ناسازگارند جمع شود: یکی احترام به شخصیت مخاطب و بها دادن به عنصر اختیار و انتخاب او و دیگر نیاز وی به راهنمایی و ارشاد. راه جمع این دو آن است که معلم از روی خیرخواهی طریق معینی را ارائه کند و استدلال خود را نیز عرضه نماید. چنین سیاستی را می‏توان «طرفداری منطقی و مستدل‏» نام‏گذاری کرد.

محمد صادق موسوی
پی‏نوشتها
۱ - ۲- R. M. Thomas, Religious Education, in International Encyclopedia of Education, V. ۹, P. ۵۰۰۰.
۳- Elmer J. Thiessen, Introdoction and Religious Education, in Interchange ۱۵/۳ ( The ontario, Institute for Stadies in Education, ۱۹۸۴), PP. ۲۸ - ۲۹.
۴- Ibid, PP. ۲۷ - ۴۳.
۵-... سیف، روان‏شناسی پرورش، ص ۲۱۰ - ۲۱۷
۶-۷-۸- Elmer J. Thiessen, Opcit,P.۳۷/۳۶
۹- این مدرسه در دهه ۱۹۶۰ و به دست نیل تاسیس شد. شعار این مدرسه «انسان‏گرایی‏» و محور اصلی آن «آزادی شاگردان‏» بود. دانش‏آموز مختار بود که درس بخواند یا نخواند. معلم و شاگرد به یک اندازه حق داشتند و نتایج اجتماعی و عاطفی جای نتایج آموزشی را گرفته بود. این نهضت را «نهضت تعلیم و تربیت آزاد» نیز خوانده‏اند. گزارش‏ها حاکی از آن است که آزادی افراطی در این مدرسه پیشرفت تحصیلی را متوقف کرد، به طوری‏که والدین با سواد فرزندان خود را به مدرسه دیگری منتقل کردند.
۱۰-۱۱- A. S. Neill, Summehill (۱۹۸۴),P. ۲۵۵.
۱۲- relativism.
۱۳- محمد فنایی اشکوری، معرفت‏شناسی دین، ص ۵۵
۱۴- Pragmatic.
۱۵- معرفت‏شناسی دین، همان
۱۶-۱۷- John L. Elias, Philosophy ofEducation (۱۹۹۵), P. ۱۲۹ / ۱۳۰
۱۸- اما اگر کسی بگوید: برای خدا فرقی نمی‏کند که «کدام دین‏» را بپذیری، بلکه هر یک از ادیان الهی به اندازه دیگری انسان را به مقصد می‏رساند، مساله طور دیگری می‏شود و راه حل و پاسخ دیگری دارد که در سطرهای گذشته، بدان اشاره شد. تفصیل مطلب باید در کتب و مباحث کلامی پی‏گیری شود.
۱۹- سید محمد حسین طباطبائی، المیزان، ج ۱، ص ۳۴
۲۰- John L. Elias, Philosophy ofEducation (Krieger publishingcompany, ۱۹۹۵), P. ۱۲۹.
۲۱- امام خمینی، صحیفه نور، ج ۸، ص ۲۳۹
۲۲- راغب اصفهانی در المفردات فی الفاظ القرآن، بر این نکته تاکید دارد.

منبع : معاونت پژوهشی دفتر تبلیغات اسلامی حوزه علمیه قم