نگاهی به دلایل نازایِی علوم انسانی در ایران

همچنان كه وجهی از رنسانس خروش مردم و روشنفكران غرب بر ضد استیلای دین كلیسایی و آغاز نفوذ سكولاریسم در زوایای گوناگون زندگی انسان بود، نهضت فراگیر ایرانیان در دهه ۵۰ نیز عكس العمل دینداران آزاده در برابر سیطره نظام كفر محسوب می‌شود. بدین ترتیب بر خلاف روش جاری در دنیا، انقلابی به وقوع پیوست كه داعیه‌دار حكومت دینی، با نفی مبانی حكومت كمونیستی و لیبرال شد. اینك پس از گذشت قریب سه دهه از پیروزی انقلاب و ثبات نسبی اجتماعی ـ سیاسی كشور، مطالبات عمومی، رنگ و بویی واقعی‌تر به خود گرفته است. بدون اغراق مهم‌ترین مطالبه و دغدغه روشنفكران و اندیشمندان كشور در این مقطع رشد، توسعه و پیشرفت همه جانبه از جمله پیشرفت علمی است.
عقب ماندگی و توسعه نیافتگی، از گذشته در ایران مورد توجه بوده و در ارتباط با آن آثار بسیاری نگاشته شده است. اما دغدغه اصلی نگارنده از انجام این تحقیق، كم اثر بودن تلاش پیشینیان، برای پاسخ‌گویی به نیازهای امروز ایران است.
به اعتقاد نگارنده هر چند برخی از این نظریه‌ها را می‌توان در تاریخ اثبات كرد، اما عمدهٔ نظریه‌ها پیرامون دلیل عقب ماندگی، توجیهی و یا هشداری است؛ و كمتر به وجه كاربردی پرداخته‌اند. بنابراین در فصل اول تلاش شده است با شناخت نحله‌های مختلف و نیز تحلیل واماندگی و دسته بندی منطقی آنان، بستری مناسب برای بررسی علل ایستایی تولید علوم انسانی در ایران مهیا شود. در فصل دوم نیز به ضرورت تولید علم و در فصل پایانی به عوامل نظری نازایی علوم انسانی پرداخته می‌شود.
با این كه معمولا در پژوهش‌ها، ابتدا به ضرورت و هدف موضوع می‌پردازد، سپس وارد بحث اصلی می‌شوند، در این تحقیق عمداً، ابتدا تاریخچه و پیشینه «عقب ماندگی» قبل از اثبات «ضرورت تولید علم» مورد مداقه قرار می‌گیرد. به این دلیل كه نمایانگر واقعیتی تاریخی است. در تاریخ اندیشه، ضرورت تولید علم و دانش متأخر از جستجوی عقب‌ماندگی است و توجه یا اعتقاد به تولید علم و هدایت نهادهای علمی به سمت نظریه پردازی، بر مبنای اصول محكم ملی ـ دینی وجود ندارد. شاید به همین خاطر عمدتاً ضعف‌ها در عاملی بیرونی جستجو می‌شود.
نكته دیگر در خصوص عنوان تحقیق ـ بررسی دلایل نازایی علوم انسانی در ایران ـ و تخصیص آن به علوم انسانی است. گرچه هر كشوری كه خواهان رشد و تعالی است، می‌بایست در تمام علوم پیشرو باشد. ولی از آنجا كه عموماً معیارهای كمی جهت بازشناسی ملل پیشرفته از عقب مانده مورد استفاده قرار می‌گیرد، دایره آن به تولید علوم ملموس تجربی محدود می‌شود. در حالیكه این تمام واقعیت نیست؟!
واقعیت این است كه علم، خواه تجربی یا انسانی، زمانی جلوه می‌كند كه انسان برای رفع نیازهای خود، سئوالاتی به ذهنش متبادر شود. یعنی شرط ركنی علم، كاربردی بودنش برای انسان است. سئوالاتی از قبیل: چه علمی می‌تواند انسان را تعریف كند، نیازهایش را بشناسد و اولویت بندی كند؟ و یا اصولا پیشرفت، توسعه و تكامل و نیز رفاه و آسایش را تحلیل كند؟ چه علمی عهده‌دار تنظیم و تحدید مطالبات بی‌نهایت انسان و سئوال‌های بسیار دیگری در این زمینه است.
قطعا كسی از علوم تجربی انتظار پاسخگویی به چنین سئوالاتی را ندارد. در واقع علوم انسانی برای پاسخ‌گویی به این نیازها شكل گرفته‌اند. بنابراین پیش فرض علوم انسانی نسبت به علوم تجربی زیربنایی و پایه‌ای است. لذا هرگونه تحرك و پویایی نتیجه‌بخش در علوم بناچار از علوم انسانی آغاز می‌شود و به تغییر نگاه به علوم انسانی بستگی دراد. پس انتظار تحول در سایر علوم بدون تحول در علوم انسانی امری واهی است.
غرب آن زمان توانست بر لایه‌های متراكم و آهنین قرون وسطی فائق آید كه اندیشمندانی ـ كه عمدتاً حوزه تخصصی‌شان علوم تجربی بود ـ از جمله فرانسیس بیكن، دكارت، نویتن و كوپرنیك در ماهیت انسان معرفی شده توسط جریان علمی غالب آن زمان تشكیك كرده و به مرور، نظام فلسفی و متعاقب آن علوم انسانی نوینی از این تغییر نگاه شكل گرفت. به تعبیر دیگر غرب پیش از انقلاب صنعتی، شاهد انقلابی علمی در علوم انسانی بود. بنابراین تا در علوم انسانی شاهد تحرك، زایش و پویایی نباشیم، نمی‌توان انتظار گام‌های جدید و جدی در علوم تجربی داشت. به همین خاطر عنوان تحقیق به دلایل نظری نازایی علوم انسانی اختصاص یافت.
لازم به ذكر است این تحقیق كامل و بدون نقص نیست. به ویژه با عنایت به زمان محدود، كم بضاعتی علمی صاحب اثر و در عین حال لزوم نگاه ویژه و تازه به این بحث. آنچه مهم است به قول لسان الغیب شیرازی «حل این نكته به این فكر خطا نتوان كرد.» بلكه به مساعدت گروهی از زبدگان علمی احتیاج دارد. امید است این كمینه مورد قبول افتد و با راهنمایی اساتید و پژوهشگران معزز در رساله‌ای مفصل، با محتوایی غنی‌تر فرصت ارائه مجدد پیدا كند.
● فصل اول:
«چرا عقب ماندیم»؟
اكثر ایرانیان بارها از خود پرسیده‌اند چرا كشوری كه به گواه تاریخ زمانی مهد علم و فرهنگ و تمدن جهان بود، دچار واماندگی و سكون علمی شد؟
دغدغه عقب مانگی ـ كه در ادوار مختلف، حسب حال، به تعابیر متفاوتی چون توسعه نیافتگی، نازایی و ایستایی علمی و تكنولوژیكی، رشد نیافتگی و ... نیز بیان شده است ـ یكی از مهم‌ترین دل مشغولی‌های اندیشمندان ایران از دورهٔ قاجار به این سو بوده است. آن زمان كه رشادت‌های ایرانیان در برابر ارتش تزار روس‌ها سرنوشتی جز شكست و از دست رفتن بخش عظیمی از سرزمین ایران را در پی‌نداشت، به تلخی دریافتند كه منبع الهام بخش قدرت در جهان از نیرو و سازمان انسانی به تفكر انسانی تغییر ماهیت داده است. توپ‌ها و تجهیزات مدرن روسیه در عمل به ما آموختند كه اگر روزی داشتن ارتش بزرگ، فرماندهی مدیر و شجاع و سازمان اطلاعات سری شرط مهتری جهان بود، حال تكنولوژی، دانش و تفكر انسان، تمام بخش‌های جامعه و نهایتاً دنیا را رهبری و مدیریت می‌كند.
گسیل تعدادی دانشجو به اروپا برای شناخت تحولات دنیای جدید و تأسیس دارالفنون، از اولین حركت‌های سازمان یافته حكومت ایران در پاسخ به موج تحولات علمی بوجود آمده بود.(۱) به تعبیر دیگر «تأسیس دارالفنون در سال ۱۲۳۰ ه‍ ش(۱۸۵۱م) نقطه عطفی در تاریخ آموزش در ایران بود. این مدرسه به عنوان نخستین موسسه آموزشی به سبك اروپایی كه دولت بانی آن بود، نشانگر درك فزاینده نیاز به اصلاح نظام آموزشی به عنوان جزئی از اصلاحات گسترده بود. از آن گذشته، جهشی كیفی و كمی در عرصه آموزش به سبك اروپایی در ایران محسوب می‌شد. [در عین حال] دارالفنون عمیق شدن شكاف‌های سیاسی و فرهنگی موجود بین موافقان و مخالفان آموزش به سبك اروپایی و مدرن سازی را در ایران نشان می‌داد.» (۲)
بنابراین اولین وظیفه تعریف شده برای دانش آموختگان جدید ـ مصطلح به روشنفكران ـ پاسخ به این سئوال بود كه چرا غرب پیشرفت كرده و ما عقب مانده‌ایم؟ از این رو می‌توان شكل گیری اولیهٔ‌جریان روشنفكری در ایران را زاییده دغدغه عقب‌ماندگی دانست.
از سال ۱۲۳۰ تاكنون متأثر از فضای سیاسی اجتماعی حاكم بر ایران سعی شده است، پاسخ‌های متفاوتی به سئوال فوق داده شود كه با پیش فرض فراگیری در ادبیات سیاسی، چهار موج كلی را می‌توان به عنوان خاستگاه آن‌ها احصاء كرد. این چهار موج هر كدام انگشت اتهام را به سمت یكی از امور زیر نشانه رفته‌اند: دین، استعمار، استبداد و استكبار.
▪ موج اول: دین ـ یا بخشی از آن ـ عامل عقب ماندگی:
موج اول در سال‌های ۱۲۳۰ تا ۱۳۲۰ در اوج تأثیرگذاری قرار داشت. این موجِ گفتمانی محصول اعزام دانشجو از كشوری ویران و آشفته، به دنیایی مدرن و در حال پیشرفت بود. دانشجویان ایرانی در جامعه غربی با كم‌رنگ شدن تأثیر اسطوره‌ها، ارزش‌های متافیزیك و اعتقادات غیر مادی مواجه شدند كه در آن برای این جهانی كردن پارادایم‌ها و اساس قرار دادن تأملات عقلانی بشر تلاش شگرفی در جریان بود. آنان بر اساس آموزه‌های غربیان به این نتیجه رسیدندكه در آینده جهان عنصری به نام دین یا وجود نخواهد داشت و یا اگر هم باشد در ساحت‌هایی محدود ـ آن نیز متناسب با تعریف و خواست خود انسان ـ مطرح خواهد بود. براین اساس تحت لوای ناسیونالیسم، عَلَم دین‌زدایی را برافراشتند و مدعی شدند كه دین عامل عقب ماندگی ماست.(۳) میرزا ملكم خان ـ كه به پدر روشنفكری غربگرا در ایران معروف است ـ در یكی از سخنان خود مدعی شد: «علما دشمن‌ترین اشخاص برای نظم مملكت و تربیت ملت‌اند.»(۴) و میرزا فتحعلی آخوندزاده افراط را به حدی رساند كه خواستار تغییر خط الفبایی به خط روسی شد.(۵)
احمد كسروی، تقی زاده، طالبوف، میرزا حسین خان مشیرالدوله و صادق هدایت از دیگر افراد مطرح در این حوزه‌اند.
صرف نظر از این جریان روشنفكری كه اصل دین را عامل انحطاط می‌دانستند، دو جریان رقیب درون دینی در حوزه‌های علمیه ـ فلاسفه و فقها ـ از قرن چهارم تا زمان حاضر یكدیگررا به واپسگرایی، كفر و الحاد متهم می‌كردند. برای مثال در قرن پنجم ه‍ ق به پرچم داری امام محمد غزالی و در قرن ۱۳ ه‍ ق به رهبری آیت الله بروجردی، فلسفه عامل ایجاد هرج و مرج فكری، اختلاف عقیدتی و كفریات معرفی شد. امام محمد غزالی معتقد بود، اساس دین بر ایمان و شهود استوار است، نه استدلال و منطق علمی. به همین جهت به مدد حكومت و قدرت خواجه نظام الملك به تكفیر و نابود كردن علوم عقلی ـ از ریاضی و هندسه تا هیأت، نجوم و فلسفه ـ پرداخت.(۶) شیخ مفید(۷) ، در نفی افكار فلاسفه كتاب «الرد علی الفیلسوف» را نوشت. استاد محمد رضا حكیمی نیز تفكر التقاطی فلاسفه را باعث عقب‌ماندگی مسلمین می‌داند. او در این‌باره چنین می‌گوید:
«در حكومت عباسی كوشش‌های بسیاری به عمل آمد وهزینه‌های بسیاری صرف شد تا افكار التقاطی و فرهنگ‌های متفاوت غیر قرآنی (یا ضد قرآنی) وارد حوزه اسلامی شود. در شبستان‌های مساجد و مدارس اسلامی به جای معارف علمی وعملی ناب و فوق متعالی قران و اهل قرآن (اهل بیت) افكار مختلف و متضاد و همانی و گنوسی و سلوك صوفیانه، رهبانی بین النهرینی، به دست ملاحده و دشمنان یهودی و مسیحی و صائبی اسلام مطرح گردید... دستگاه خلافت و مخالفان پیشرفت اسلام... با یك تهاجم فرهنگی گسترده .... عقلانیت كامل و خود بنیاد دینی را پایمال كرده‌اند و به جای آن عقلانیت ناقص یونانی، بنیاد التقاط را قرار دادند و تفرقه‌ها را پدید آوردند.»(۸)
در دوران زعامت آیت اله العظمی بروجردی بر حوزه علمیه قم نیز ایشان به شدت با تدریس فلسفه در حوزه علمیه مخالفت می‌ورزیدند، به طوری كه درس اسفار آیت الله طباطبایی تعطیل و ایشان منزوی شد و كار به جایی رسید كه در حوزه، لیوان آب مرحوم سید مصطفی خمینی را به جهت اینكه پدرش حضرت امام(قدس سره) فلسفه تدریس می‌كرد، آب می‌كشیدند.(۹)
در نقطه مقابل نیز فلاسفه، حذف فلسفه از متن علمی جامعه و نیز به تعبیر خودشان عقل ستیزی فقها و در حاشیه قرار گرفتن اصحاب الرای در برابر اصحاب الحدیث را عامل واماندگی و خاموش شدن چراغ علم در ایران می‌دانند.
▪ موج دوم: استعمار ـ یا دشمن خارجی ـ عامل عقب ماندگی:
موج گفتمانی دوم هرچندزمینه‌هایش به روشنگری‌های سید جمال الدین اسد‌آبادی و اقبال لاهوری برمی‌گردد، اما در خلال سال‌های ۱۳۲۰ تا ۱۳۵۰ ه‍ ش به اوج فراگیری رسید. فراگیری ادبیات استعمارزدایی، با تحقیرهای پیاپی دول خارجی مخصوصاً اشغال سراسری ایران و روی كارآوردن رضاخان و تبعید او به اوج خود رسید، برای ایرانیان زخم خورده مسجل شد كه نمی‌گذارند پیشرفت كنیم. در عین حال حضور و دخالت‌های مستمر بیگانگان كه از روس و انگلیس شروع شده و با آمریكا ادامه یافت، نیز هر اندیشمند وطن خواهی را به مقابله با استعمار بیگانه كه منجر به چپاول اموال، معادن و نفی استقلال و هتك شرف ملی می‌شد، ترغیب می‌كرد. این متفكران اعتقاد داشتند، ما عقب نماندیم بلكه عقب نگه داشته شده‌ایم. پس اگر بر ظرفیت‌های خود تكیه و دست چپاولگران بیگانه كوتاه شود، شاهد رشد خواهیم بود.
بخشی از متفكران و رهبران انقلاب اسلامی ایران در سال ۱۳۵۷، پایگاه اولیه حركت خود را مدیون نظریه استعمارزدایی‌اند. هرچند آنان در سال‌های نزدیك به پیروزی انقلاب، خصوصاً از سال ۱۳۵۰ به بعد، كانون حملات خود را متوجه استبداد پهلوی و پس از پیروزی انقلاب اسلامی، جریان كفر جهانی موسوم به استكبار كردند. اما این تغییر را می‌بایست نوعی تكامل شكلی نظریه دانست، چرا كه موج گفتمانی چهارم كه آن را به موج استكبار زدایی می‌خوانیم همان نظریه قوام یافته استعمار و استبداد در سطحی وسیع‌تر و با ادبیاتی ایدئولوژیك‌تر است. حضرت امام خمینی از سال ۱۳۴۲ كه مبارزه علیه دستگاه شاهنشاهی را علنی كردند، همواره از دو عامل استبداد و استعمار توامان به عنوان عوامل عقب ماندگی استفاده می‌كردند. ایشان در فرازی از سخنانش خطاب به رژیم پهلوی فرمودند:
«حكومت پلیسی شما و اسلام شما با پشتیبانی استعمارگران می‌خواهند ملل شرق در حال عقب‌ماندگی باشند. حكومت [شما] قرون وسطایی، حكومت سرنیزه و زجر و حبس است. به اسم مشروطیت بدترین شكل حكومت استبدادی را دارید.»(۱۰)
و در جایی دیگر خطاب به نخبگان و اندیشمندان كشور می‌فرمایند: «خداوند به شما طبقه تحصیل كرده در برانداختن ریشه استبداد و استعمار توفیق دهد.»(۱۱)از دیگر روشنفكرانی كه غرب را عامل واپسگرایی ایرانیان معرفی كردند، دكتر علی شریعتی و جلال آل احمد بودند.(۱۲) جلال آل احمد در اوان جوانی پس از آشنایی با صادق هدایت عقاید، توده‌ای و ضد دینی پیداكرد. آثاری چون «سه تار» و ترجمه‌هایی چون «عزاداری‌های نامشروع» و «محمد و آخر الزمان» همگی در جریان ضد دین تعریف می‌شود. جلال با تهدید به مرگ شدن توسط پدر و برادرش و در عین حال موعظه‌های سید احمد طالقانی توبه كرده و اندك اندك به انسانی دین‌مدار و ضد غربی تبدیل شد. كتاب‌های «خسی در میقات»، «غربزدگی» و «در خدمات و خیانت روشنفكران»، از آثار دورهٔ دوم زندگی جلال می‌باشد.(۱۳)
به اعتقاد گروهی از پژوهشگران حمله وحشیانه قوای مغول به عنوان دشمن خارجی عامل ویرانی و عقب ماندگی ایران بود. دكتر محمد رضا فشاهی می‌نویسد:
«درست در اوج اتلاف تفكرات فلسفی متكی به علوم طبیعی و اوج اعتلای شهر نشینی در ایران حمله مغول و پس از آن حمله تیمور همه چیز را درهم ریخت. شهرنشینی نابود شد و تمام شهرهای ایران (جز یكی دو استثناء) با خاك یكسان شدند. به دنبال این مسئله فلسفه روبه انحطاط و نابودی رفت و عرفان جای آن را گرفت.»(۱۴)
دكتر حاتم قادری نیز حمله مغولان، تیموریان و سلاجقه را از مهمترین عوامل زوال اندیشه و تمدن در ایران می‌داند.(۱۵)
نظریه استعمار، عامل عقب ماندگی در ایران در حال حاضر نیز طرفداران بسیاری دارد كه می‌توان ریشه آن را در شدت تأثیرات منفی آن بر ایرانیان و ذهنیت تاریخی ملت ایران از بیگانگانی چون روسیه، انگلیس و آمریكا دانست. از این گروه می‌توان به آقایان دكتر شاپور رواسانی، دكتر پرویز نورپناه، دكتر عزت گلشن، دكتر سعید زیباكلام و خانم دكتر منصوره نظام مافی اشاره داشت.(۱۶)
▪ موج سوم و چهارم: استبداد و استكبار عامل عقب ماندگی
از سال ۱۳۵۰ و با اوج گرفتن نهضت ملی ـ دینی ایرانیان علیه رژیم پهلوی، جهت‌گیری تازه‌ای بر ادبیات روشنفكران، روحانیون و توده مردم حاكم شد. این جریان كه تجربه ناكام انقلاب مشروطیت را نیز در پیش چشم داشت، انگشت اتهام را متوجه شاه وعوامل دربارش كرد و با روشنگری در مورد بی‌دینی‌ها، ظلم‌ها، تبعیض‌ها و وابستگی‌های سران پهلوی، خشم عمومی را چنان مدیریت كرد كه در سال ۱۳۵۷ به سقوط سلسله شاهنشاهی در ایران ختم شد.
رهبران و تئوریسین‌های انقلاب پس از پیروزی، در تئوری استبدادستیزی متوقف نماندند و با تزریق عقاید دینی و ایدئولوژیك خود به دو نظریه استعمار و استبدادستیزی به تبیین این موضوع تاریخی پرداختند كه جریان كفر جهانی از ابتدای خلقت همواره به طور سازماندهی شده و هدفمند سعی در مهار جریان خدامدار داشته است و امروزه نیز با تمام قدرت سیاسی، فرهنگی و نظامی خود سعی در خاموشی نور انقلاب اسلامی دارد. لذا تنها راه نجات مسلمین در برابر جریان متحد كفر جهانی بازگشت به اصول اصیل اسلامی یعنی اسلام ناب محمدی و اتحاد مسلمین است.
نظریه استبداد طرفداران دیگری نیز از میان سیاسیون حال حاضر دارد. آنان معتقدند اصولا وجود قدرت‌های مطلقه و عدم توجه به جامعه مدنی و دموكراسی عامل واماندگی ایران است. این سیاسیون كه با پیروزی طیف موسوم به اصلاح طلبان در دوم خرداد، زمینه ظهور و بروز پیدا كردند، به دلیل رفتارهای هیجانی بعضاً افراطی، كم توجهی به ارزش‌ها و هنجارهای عمومی و اپوزیسیون شدن برای قدرتی كه خودبه نوعی در آن شریك بودند و در عین حال بی‌توجهی به مطالبات اجتماعی، در كمترین زمان توسط نظام و مردم مهار شده و به خلسه شكست سیاسی فرو رفتند.
در مجموع می‌توان این چهار موج فكری را در باب علل عقب‌ماندگی بر اندیشه تاریخی ایرانیان مسلط دانست. هرچند می‌توان در این زمینه علل و عوامل دیگری را هم ذكر كرد.
حال برای ایجاد نشاط و پویایی فكری در محافل علمی ایران در دهه ۸۰، چه باید كرد؟ كدام یك از چهار نظریه ذكر شده با فروعات آن می‌تواند در شرایط حاضر مانع اصلی عدم تولید علم در ایران محسوب شود؟
تعجب آور خواهد بود اگر ادعا شود، با اندكی اغماض، اعتقاد به مانعیت هر كدام از چهار عامل دین، استعمار، استبداد و استكبار نمی‌تواند پاسخگو نیاز زمان حاضر باشد و عامل برای ضعف در تئوری‌پردازی محسوب شود. برای اثبات ادعای فوق می‌توان با تحلیل اقتضائات زمان و تطبیق آن با علل یاد شده عقب‌ماندگی به نتیجه مطلوب رسید.
در گذری اجمالی در می‌یابیم كه نظریه «دین عامل عقب ماندگی» با فضای كنونی كشور كه دین عملاً متولی نظام سازی است تناسبی ندارد. به تعبیر دیگر شالوده شكنی آن بیش از آنكه مفید باشد، خود باعث هرج و مرج در جامعه می‌گردد. سه نظریه دیگر نیز وجهه توجیهی ـ هشداری دارند و نمی‌توانند الگویی برای برنامه‌ریزی علمی كشور قرار گیرند؛ بنابراین باید ضعف را در جای دیگر جستجو كرد. این اشاره بدین معنا نیست كه این چهار عامل هیچ تأثیری در نارسایی سیستم علمی ما نداشته‌اند؛ بلكه مقصود این است كه تمسك به آنها در شرایطی كه ثبات نسبی بر كشور حاكم است و حكومت نیز خود داعیه‌دار جنبش نرم‌افزاری و تولید علم است، نوعی بهانه جویی را تداعی می‌كند.
سرعت انتقال اطلاعات، درهم تنیدگی‌های فرهنگ‌های جهانی و ـ بلاشك ـ دشمنی قدرت‌های جهان راهی جز توسعه علمی برای ما باقی نگذاشته است. امروز زمان گفتن «نمی‌گذارند» نیست؛ حتی اگر نگذارند باید بر آن غلبه كنیم و توانستن را تمرین كنیم؛ چرا كه تلقین توانستن و اجرای آن در عمل شرط حیات است. گرچه شعار و شهید دادن از امتیازات مهم جامعه و نظام ما است، اما جامعه‌ای كه در مناسبات علمی و فرهنگی محتاج دیگران باشد، از درون متلاشی می‌شود.
● فصل دوم:
چرا تولید علم ضروری است؟
در فصل گذشته با نگاهی به تاریخ تحولات، دیدگاه‌های رایج علل واماندگی ایرانیان بیان شد. در این فصل به ضرورت تولید علم می‌پردازیم تا پس از اثبات ضرورت، دلایل نازایی علمی را با نگاهی ویژه مورد مداقه قرار دهیم. اصولا ضرورت نهضت تولید علم را از چهار زاویه می‌توان مورد توجه قرار داد:
۱ـ ضرورت تاریخی ۲ـ ضرورت ملی ۳ـ ضرورت دینی ۴ـ ضرورت جهانی
الف) ضرورت تاریخی تولید علم:
با مروری اجمالی به صدر اسلام، تاریخ تحولات شیعه و اعتقادات آنان در مورد آینده جهان، ضرورت تاریخی تولید علم مورد بحث قرار می‌گیرد.
بعد از رحلت پیامبر گرامی اسلام(ص) نفاق مستتر در جامعه، باعث شكافی بزرگ در بین مسلمین شد. بدین ترتیب گروهی از خواص صحابه پیامبر با عنوان شیعه حول محور امیرالمؤمنین شكل گرفت. محدودیت و حصار شیعیان تا دوره امام باقر(ع) و امام صادق(ع) ادامه یافت. فرصت بوجود آمده در فاصله انتقال قدرت از بنی امیه به بنی عباس، برای این دو امام همام موجب شد تا به جامعه شیعه و تعالیم آن انسجام و نظام تازه بخشند.
پس از آن بار دیگر محدودیت‌های شیعه تا عصر غیبت امام عصر(عج) ادامه یافت، تنها در زمانی كوتاه، امام رضا(ع) امكان تبلیغ محدود افكار شیعه را پیدا كردند. ماحصل این دوران بلوغی ویژه در پذیرش امامت در شیعیان بود. به طوری كه امام خردسال و یا غایب را بدون هیچ انشعابی پذیرا شدند.
در طی این دوران پیروان اهل بیت(ع) در حالیكه كمترین اقتدار سیاسی را به دست نیاورده بودند؛ در اوج استحكام معنوی و اعتقادی قرار گرفتند. انزوای شیعیان در دو عصر شكسته شد. اول در دولت آل بویه و بعد در سلسله صفویه.
تأسیس صفویه اولین گام جدی، مقتدرانه و خلل ناپذیر شیعه در كسب قدرت سیاسی محسوب می‌شود. علیرغم اینكه نمی‌توان صفویه را یك حكومت تمام عیار دینی دانست؛ اما به نسبت جایگاه مناسبی كه علما و اندیشمندان شیعه در آن یافتند، معارف شیعه وارد مرحله جدیدی شد؛ و ایران به كانونی برای علمای شیعه در سراسر كشورهای اسلامی تبدیل شد. هرچند به دلایلی كه گوشه‌ای از آن در فصل گذشته اشاره شد، دچار اضمحلال تمدنی شد.
انقلاب اسلامی ایران در سال ۱۳۵۷ ه‍ ش، نه تنها از نگاه سیاسی و دینی بلكه از نگاه تمدنی نیز سرآغاز جهشی تاریخی در فرآیند رشد فكری و علمی شیعه است.
انقلاب اسلامی در زمان دو قطبی بودن حاكمیت و نظام بین الملل بدون وابستگی به آن‌ها ظهور كرد. دوره‌ای كه تمدن مدرن به صورت انحصار طلبانه به استحالهٔ تمام تمدن‌های دیگر و به تعبیری رقیب زدایی مشغول بود.
پیام تمدنی انقلاب اسلامی، در اوان پیروزی و در هیاهوهای سیاسی كمتر مورد توجه قرار گرفت؛ اما به تدریج با تثبیت انقلاب و گسترش حداقلی از حوزه فكری‌اش، ضمن حفظ وجوه سیاسی، اجتماعی و دینی خود به داعیه دارای احیای تمدن اسلامی و ایجاد مناسبات تازه‌ای در زندگی اجتماعی بشر بدل گشت. پیام روشن انقلاب اسلامی در عصر حاضر این است كه به گونه‌ای دیگر باید زندگی كرد و به جهان نگریست. با این دید،تفكر شیعه در قالب جمهوری اسلامی ایران در آستانه خیز تمدنی جدیدی قرار گرفته است.
علیرضا پیروزمند، ـ محقق و پژوهشگر ـ معتقد است: «جامعه شیعی گام به گام مراحل تكوین و تكامل خود را طی می‌كند و امروز علاوه بر صبر بر مرارت‌ها و دشمنی‌ها، به آزمون ولایت و امامت پذیری در مقیاس اجتماعی دچار است و با تكمیل این مرحله به ظهور منجی «عج» نزدیك تر خواهد شد.»(۱۷)
بنابراین اگر علوم جاری در حوزه‌ها در دهه‌های گذشته، پاسخگوی نیازهای حداقلی شیعه بود؛ امروز با آن علوم نمی‌توان مدیریت تكامل اجتماعی را به سرانجام مطلوب رساند. همچنان كه تمدن مقابل، بدون ابزار، فكر و نظام هماهنگ اجتماعی نمی‌توانست بر مشكلات خود فائق آید.
استحكام بخشیدن به بنیه علمی جامعه شیعه، شرط لازم و ضروری برای حركت در مسیر تكامل تاریخی است. حكومت مترقی شیعه به علومی مانند فقه، فلسفه، اخلاق، جامعه شناسی، اقتصاد، روانشناسی و... (ناظر بر دو حوزه فردی و اجتماعی) احتیاج دارد، تا بتواند ارزشها و نظام مطلوب خود را تحقق بخشد. بنابراین علوم و دانش فعلی باید تكامل و توسعه یافته و یا مورد بازنگری قرار گیرد تا خمیرمایه تحقق تمدن واقعی اسلامی مهیا شود.
ب) ضرورت ملی تولید علم
بدون تردید ایران دارای فرهنگی بومی و هویتی ویژه، دغدغهٔ حفظ استقلال، تمامیت ارضی و خودكفایی است. در جهان پرآشوب و بی‌توجه به عطوفت‌ انسانی فعلی، حفظ این دستاوردها جز با بازسازی علمی و تولید تكنولوژی معطوف به آن، ممكن نیست. در واقع هر كشوری برای تحقق عینی هویت، استقلال و آرمان‌هایش، ملزم به طراحی معادلات رشد و تكامل خود و حل آن متناظر با «دانش، بینش و ارزش»های بومی خود است. در غیر این صورت همچون فردی است كه برای زندگی برنامه‌ای ندارد و با هرج و مرج روبرو است و اغیار برایش برنامه ریزی می‌كنند.
ماحصل جامعه بدون برنامه، بروز فرسایش، هرز رفتن امكانات و وقوع منازعات و اختلافات اجتماعی است. چرا كه در چنین جامعه‌ای قاعده‌ای برای تفاهم و حركت هماهنگ و همسو وجود ندارد.
در دنیای امروز، ضعفا مرده‌گانند و تمدن‌ها، فرهنگ‌ها و ملل نابود می‌شوند. چرا كه آمادگی مواجهه و رویارویی مؤثر با رقیب خود را ندارند. اگر خواهان حیات عزتمندانه و باشكوه هستیم، ناگزیر از تولید علم مناسب بافرهنگ بومی خود خواهیم بود. زیرا كه ادارهٔ غیر علمی و بدون برنامه هماهنگ در دنیای كنونی ممكن نیست.
به تعبیر دیگر پایه و بنیان هر عمل و كردار آدمی در جامعه، برگرفته از نظریه‌ها و اندیشه‌های متفكران اجتماع و سیاست می‌باشد. جوامع تحول آفرین، تأثیرگذار و تمدن ساز، همواره دارای زیرساخت‌های فكری ناشی از ژرف اندیشی اندیشه‌وران بوده‌اند. جوامع رو به تكامل در گذر زمان از پشتوانه‌های سنجیده و دقیق علمی برخوردار بوده‌اند. این واقعیت انكار ناپذیر است كه زمانی به پایان می‌رسد و نظام‌های قوی‌تر به طور طبیعی و طبق شبكه علی و معلولی هستی، برتری می‌یابند و به عمر رقیبان خود پایان می‌دهند.
ج) ضرورت دینی تولید علم:
اساس و بنیان، انقلاب ۱۳۵۷ ه‍ ش ایران، تحقق آرمان حكومت دینی بود. اكنون پس از قریب سه دهه، چه بخواهیم و چه نخواهیم، چه بپسندیم و چه نپسندیم، اسلام ـ و البته نه فقط ایران ـ به عنوان قطب مزاحم تمدن مدرن معرفی می‌شود. سیاسیون ایران نیز، در باب عدالت اجتماعی ـ از زاویه دینی ـ در ابعاد سیاسی، فرهنگی، اقتصادی و حتی در سطح بین المللی، ایده‌هایی طرح می‌كنند؛ اگر بدون ایجاد ساز و كار علمی و كارآمد وارد عرصه تعامل اجتماعی شویم و نتوانیم متناسب با تعدد ایده‌ها در عمل، تئوری‌ها و نظریاتی كارآمد، مشروع و یكپارچه به دنیا ارائه دهیم، در حد یك مزاحم بین المللی بی منطق و غیر قابل پیش بینی معرفی می‌شویم. و یك ملت بدون منطق طبیعتاً محكوم به انزوا است. مهدی میرباقری محقق و پژوهشگر می‌گوید:
«اگر ما نتوانیم بین مفاهیم كاربردی و دین ارتباط منطقی ایجاد كنیم، دین در عینیت متهم به ناكارآمدی می‌شود. اینان می‌پرسند: شما كه مدعی عدالت دینی هستید برنامه و منطق عمل‌تان چیست؟ می‌گویند: شما ارزش‌های خود را به خوبی تعریف می‌كنید اما عمل‌گرا نیستید و برای تحقق این ارزش‌ها، سازوكار عملیاتی ارائه نمی‌دهید. این كه روحانیت را متهم می‌كنند كه از قدرت سوء استفاده می‌كند، نكته اصلی‌اش همین است كه می‌گویند شما مدعی دین حداكثری هستید اما راهكار روشنی برای تحقق عینی آن ارائه نمی‌دهید.»(۱۸) بنابراین برای حفظ شأنیت دین و جلوگیری از ضربه خوردن آن نیز، معتقدین به حكومت دینی می‌بایست تلاش بی‌شائبه‌ای برای وقوع خیزش علمی در كشور و اثبات كارآمدی عینی دین داشته باشند.د) ضرورت جهانی تولید علم:
چهارمین و آخرین ضرورت حیاتی تولید دانش، مربوط به واقعیات حاكم در سطح جهانی است. نسل امروز در جهانی كوچك شده و به تعبیر مك لوهان، دهكده‌ای جهانی زندگی می‌كند كه در هر لحظه امكان رصد وقایع گوشه و كنار دنیا با سرعتی شگرف و برقراری ارتباط با دورترین نقاط گیتی را فراهم كرده است. گویی خود در آنجا زیست می‌كنی.
نویسنده كتاب «موجودیت غرب و رسانه‌های تكنولوژیك» در ارتباط با فلسفهٔ دهكدهٔ جهانی چنین می‌نویسد:
دهكده جهانی تقویت كننده تمدن غربی است و بایستی تحقق می‌یافت تا در گام نخست این اتم تنها، یعنی انسان مدرنیزه شده، را از خویشتن خویش بیشتر دور كند و در مراحل بعد شریعت جدیدی را كه طراحی كدخدای دهكده و دستپخت سرآشپزهای نظام بورژوازی است حاكم كند. احكام شریعت جدید به گونه ای است كه لحظه به لحظه صادر می‌شود. بنابراین انسان جدید بایستی پیام پیامبران مدرنیته را پیوسته از راه آتش‌هایی كه بر سرش رویده، دریافت كند.
پیام چیست؟ توسعه نیازها. خواستگاه كجاست؟ غریزه انسان. فلسفه احكام چیست؟ اومانیسم (۱۹)
تمدن غرب، در جهت یكپارچه‌سازی جهانی و رسیدن به آرزوی تئوریسین‌هایی چون فرانسیس فوكویاما و طرح موسوم به پایان تاریخ‌اش، احتیاج به ارزش‌ها و نظام اعتقادات یكسان و هماهنگی دارد كه از طریق رسانه‌ها آن را در منابر خانگی همه جوامع ـ تلویزیون ، رادیو، روزنامه، كتاب و... ـ فریاد بزند و اگر تمامی انسان‌ها را همراه نكند لااقل از شدت نافرمانی و مخالفت‌شان بكاهد.
پروفسور هبیریوكوف در این ارتباط می‌نویسد:
دكترین فرهنگ عامه به وسیله تلویزیون بسط یافته و مورد استفاده قرار گرفته است تا طرز فكر و طرز رفتاری روبوت گونه را در میان مخاطبینش رواج دهد. قدرت‌ها به انواع روبوت‌ها نیازمندند: روبوت‌های آرام كه به زندگی و وضعی كه دارند قانع‌اند و هرگزبه مبارزه فعال در راه منافع زحمتكشان نمی‌اندیشند و روبوت‌های خشن ـ نوكران بی‌رحم ـ كه بدون رعایت موازین اخلاقی و بدون ناراحتی وجدان بی ‌هیچ تردیدی كوركورانه از مافوقشان فرمان می‌برند. (۲۰)
در این شرایط كه تمدن رقیب عملا به ابزار ایجاد فرهنگ عامه و جامعه اطلاعاتی واحد دست یافته و بدون خشونت و خونریزی مرزهای سیاسی ـ عقیدتی و حتی خانوادگی را درنوردیده است، سكون و رخوت نتیجه‌ای جز اضمحلال در پی نخواهد داشت.
البته شرایط كنونی این امتیاز را نیز دارد كه فكر و اندیشه بهتر فرصت مدیریت اراده‌های انسانی و جهت‌دهی به آنان را نیز دارد. پس برای عرضه مناسب‌تر اندیشه خود در چرخه جهانی و متأثر كردن سایرین به جای تأثیرپذیری، وظیفه‌ای دوچندان، بر عهدهٔ خردورزان است. پرداختن به مقوله تولید علم، امروزه یك ضرورت جهانی است چرا كه فرهنگی قدرت جهانی سازی را می‌یابد كه در عرصه تولید علم، كمیت و كیفیت بهتری ارائه دهد.
‌● فصل سوم:
▪ عوامل نظری نازایی علوم انسانی در ایران
در فصل اول، سابقه علل عقب ماندگی در تاریخ اندیشه و تحولات ایران بررسی شد. اما جای بسی تأمل و تعجب است كه این دغدغه موسع و عمیق كمتر جلوه اثباتی و كارآمد به خود گرفته است. در واقع نگاه‌ها عمدتا گذشته را نشانه گرفته و آینده علمی كشور محجور مانده است.
این غفلت از هر دلیلی نشأت گرفته باشد، سنگینی بار مسئولیت نسل جدید روشنفكری كشور را مضاعف می‌كند. اگر امروز نیز نتوان جریان علمی كشور را متوجه نیاز حیاتی تولید علم در خور شأن ایران اسلامی كرد،(۲۱) سرعت تحولات علمی و سیطره جریان اطلاعاتی تمدن رقیب ما را می‌بلعد و یا چنان در شكاف هنجارهای عینی اسیر می‌كند كه جز حل تعارضات جاری در كشور، فرصت سرمایه‌گذرای و برنامه‌ریزی علمی نمی‌یابیم.
ضرورت فوق العاده موضوع چنان بوده است كه اكنون رهبر معظم انقلاب در قالب نامه‌ها، سخنرانی‌ها و پیگیری‌های ویژه خود از نظام علمی كشور، مطالبه وقوع نهضت نرم افزاری یا تولید علم را داشته‌اند و تحركاتی نیز در پاسخ به این خواسته ـ از جمله شكل گیری گروه‌های پژوهشی، همایش‌ها و انتشار كتب و نشریات محقق شده است ـ اما با ارج نهادن به تمام تحولات اخیر، باز می‌توان مدعی شد همچنان هاله‌ای از ابهام بر این موضوع حاكم است.
از این رو نوشتار حاضر، درآمدی بر «تولید علم» است. در این مقال بنا است با آسیب شناسی وضع علمی موجود به معرفی موانع نظری حاكم در جریان علمی كشور پرداخته شود. به تعبیری دیگر هدف نقد «هویت علمی» از درون است، بدون اینكه اغیار را ـ حتی اگر باشند ـ مد نظر قرار دهیم. چنان كه خواجه شیراز گفت: «تو خود حجاب خودی، حافظ از میان برخیز»
ذكر این نكته ضروری است كه پرداختن به موانع نظری در برابر موانع ساختاری و اجرایی از باب ركنیت آن است؛ به این معنا، ریشه نازایی علمی، در نوع اندیشیدن، فرض گرفته شده است و طبعاً متناسب با این نوع تفكر ساختارهایی نیز بنا شده است. فرض اولیه این نوشتار این است كه اگر بتوان جامعه علمی كشور را از معایب و نقایص فكری ـ عقیدتی‌اش مبری كرد، متعاقب آن ساختارها نیز دستخوش تغییر می‌شود.
متأسفانه امروزه تیزی نقد متفكران از فضای علمی موجود در رسانه‌ها ـ اعم از شنیداری و نوشتاری ـ متوجه نقایص ساختاری ـ بعضا اجرایی نظام علمی می‌شود.(۲۲) در حالی كه، نپرداختن به ریشه‌ها، خود یكی از عوامل ایستایی و توقف سازمان علمی كشور محسوب می‌شود.
از این رو، علی رغم اعتقاد به تأثیر منفی عوامل ساختاری و اجرایی بر روند تولید علم، از آن گذر كرده، مشخصاً موانع نظری نازایی نظام جامع آموزشی كشور مورد بحث قرار می‌گیرد.
موانع مورد اشاره در دو سطح قابل دسته بندی است. برخی از موارد متوجه نظام اجتماعی و فرهنگ عمومی كشور است و دسته دیگر به تبع اقتضائات نهادی كشور حاصل شده است. بنابراین در بخش اول به موانع نظری اجتماعی و در بخش دوم پرده از موانع نظری نهادی برداشته می‌شود.
الف) عوامل نظری اجتماعی نازایی علمی كشور:
چهار عنصر آداب و رسوم، عادات، قوانین و مقررات دین، خالق فرهنگ زیست جمعی خاص جوامع بشری است. فرهنگی كه متمایز كننده جوامع، رشد دهندهٔ آنان و گاه می‌تواند عامل واپسگرایی‌شان باشد.
در فرهنگ اجتماعی ایرانیان، عناصری به چشم می‌خورد، كه به طور نامحسوس مدیریت افكار و اذهان علمی جامعه را به عهده دارند و آن چنان كه در ادامه ملاحظه خواهد شد، تأثیر منفی بر نظام آموزشی كشور دارند. نامحسوس از این جهت كه، زاده شدگان، رشد یافتگان و خوگرفتگان یك نظام فرهنگی، معمولا طبق عادت، به عوارض و تأثیر كاركردی آن بی‌توجهند و گاه حتی متعصبانه، راه را بر هرگونه نقد می‌بندند.
با امید به بری بودن جامعه علمی كشور از این تحجر ریشه‌دار، به برخی از عوامل نظری ایستایی جامعه ایران پرداخته می‌شود:
۱ـ نبود زمینه جرأت برای طرح مسایل جدید:
نظام علمی كشور نه تنها هادی و مشوق نخبگان در نظریه پردازی نیست كه فضای روانی مناسب را نیز مهیا نمی‌كند؛ به طوری كه اگر فردی احیاناً تصور كشف یا فهم پدیدهٔ نوینی داشته باشد. از ترس هجمهٔ سنگین متعصبین علمی، تحقیر شدن و بعضا ضایع شدن اساس نظریه‌اش، جرأت طرح عمومی آن را نمی‌یابد.
در حالی كه اگر كرسی‌های خاصی برای نظریه پردازی و نقد عالمانه آن وجود داشته باشد و صاحب‌نظران در كمال آزادی و اطمینان از شنیده شدن عالمانه نظرشان، فرصت طرح مقدماتی افكار و عقاید خود را پیدا كنند این فرصت ایجاد خواهد شد كه در چالش علمی، عالمان صاحب اندیشه از مدعیان خالی از دانش تفكیك شوند.
۲) بها نداشتن پژوهشگری و ابتكار
از آنجا كه جامعه علمی كشور غرق در اطلاعات كاربردی و غیر كاربردی است و داشتن اطلاعات و محفوظات بیشتر فی نفسه ارزش محسوب می‌شود، كمتر افرادی همت می‌كنند ذهن و وقت خودر ا صرف تولید اندیشه كنند.
از طرف دیگر مدرك گرایی و ارج و قرب یافتن صاحبان مدارك بالاتر در نزد عامه، نیز خودمزید بر علت شده و اندیشمندی و پژوهشگری از سكه اعتبار افتاده است. در عین حال محقق و پژوهشگر، آتیه روشنی در برابر خود نمی‌بیند و ظرفیت فكری خود را درگیر مسایل حاشیه‌ای می‌كند تا حداقل مشكلات اولیه زندگی‌اش مرتفع شود. برآیند این موضوع، سكون و ركود جریان تولید فكر را باعث شده است.
۳) نبود فرهنگ اجتماعی مطالبهٔ تولید علم
علی رغم فشار سنگین اجتماعی بر گسترش محیط‌های آموزشی و رشد بی‌مهابای انواع دانشگاه‌ها در كشور، گرایش محسوسی در افكار عمومی نسبت به ارتقای كیفیت آموزشی در كشور وجود ندارد. اصولا آرمان محافل عمومی و خصوصی مردم، كسب مدارك بالاتر و داشتن اطلاعات پراكنده بیشتر شده است و مطالبه‌ای از فضای علمی كشور برای ارتقای فهم و دانش محصلین وجود ندارد. بنابراین فعالین عرصهٔ علمی ـ از دانشجو گرفته تا استاد و مدیریت ـ هیچ نیازی به فتح قله‌های جدید معرفت و دانش در خود احساس نمی‌كنند. بدون تردید در چنین فضایی اساتید سهل‌گیرتر و كم بنیه‌تر نزد دانشجویان محبوب‌تراند كه این نیز خود از فجایع نهفته در كانون‌های علمی كشور است.
در تاریخ رشد و افول تمدن‌ها نیز به وضوح می‌توان دریافت، هیچ تحول، رشد و اوجی رخ نداده، مگر در سایه حركت هماهنگ و همگانی اركان مختلف جامعه و هیچ حركت پویا و تأثیرگذار و مستمری نیز بدون فشار مطالبات اجتماعی و تجمیع عواطف و احساسات اجتماعی برای رشد و ترقی شكل نگرفته است.
۴) تحجر علمی و عدم پویایی:
زمانی كه سخن از تحجر به میان می‌آید، عموما تصور پیرمردی از دنیا بی خبر نشسته در كنج عزلت حجره‌ای قدیمی در ذهن نقش می‌بندد. غافل از اینكه چه بسیارند جوانان شیك پوش تحصیل كرده غرب كه دچار تحجر علمی‌اند. در واقع تحجر سنت و تجدد نمی‌شناسد بلكه معیارش دلبستگی و تعصب بی‌مبنا و بی‌منطق به داشته‌های گذشته و یا میراث دیگران است. به تعبیر رساتر تحجر یعنی وابستگی، ماندن و پویایی نداشتن این ذهنیت كه هر آنچه در گذشته وجود داشته یا به سایر ملل عرضه شده، جزء مسلمات لایتغیر است، در نهادهای علمی رایج در كشور كاملا محسوس است. همین كه نهادهای علمی ما در علوم جاری خود، كمتر به عرصه نقادی وارد می‌شوند و محفوظات خود را چون گوهری بی‌همتا پاس می‌دارند از نشانه‌های جمود و عدم پویایی علمی است.
دانشگاه‌ها در جامعه شناسی، علوم سیاسی، اقتصاد، روانشناسی و... چه حرفی جز تكرار یافته‌های ۵۰ ساله غرب دارند؟ طنز تلخ ماجرا اینجاست كه بسیاری از نظریه‌ها در مهد و زادگاهش نفی و طرد شده، اما ما همچنان مردانه! بر سر حرف اول ایستاده‌ایم!!
حوزه‌های علمیه در فلسفه، منطق، فقه، مكاسب و... چه دستاورد نوینی داشته‌اند. امروز كه حكومت، دینی است چه تفاوت‌ها و خروجی‌هایی از نظام آموزشی حوزه‌های علمیه متناسب با زمان صادر شده است؟
متأسفانه میراث‌خواری را با میراث‌داری یكی گرفته و كمتر تلاشی برای شكوفا كردن میراث در بستر زمان صورت داده‌ایم و این مفهومی جز تحجر فرهنگی و عدم پویایی ندارد.
۵) رفتار هنجاری: (۲۳)
همان قدر كه وجود هنجارهای مفید و پایدار از شرایط جامعه سالم است، پیروی كوركورانه از هنجارهای كوتاه مدت و بی‌محتوا، سلامت جامعه را به خطر می‌اندزاد. جامعه ما دچار نوعی هنجارزدگی رفتاری است به طوری كه مسایل بسیاری هستند كه بدون دلیل و چون و چرا، صرفا از این باب كه پذیرفته شدهٔ عامهٔ مردم است، مقبول واقع می‌شود. این مسئله باعث می‌شود در مورد رفتار و طرز فكرِ خود سئوال و شك نداشته باشیم و سئو.ال نداشتن جزئی از فرهنگ رفتار شود. بدین ترتیب رفتار هنجاری باعث می‌شود ما در قالب هنجارها محصور شویم، ایده‌های جدید نداشته باشیم و هرجا نیز بخواهیم ایدهٔ جدید ارائه دهیم با توبیخ اكثریت روبرو شویم. (۲۵)
۶) رفتار احساسی:
رفتار احساسی از عناصری است كه كمتر مورد نقادی قرار گرفته است. اما واقعیت این است كه در محافل علمی نیز رفتار احساسی، حاكم است و این خود یكی از موانع ارتقای سطح دانش محیط‌های علمی است. رفتار احساسی از چند زاویه قابل بررسی است.
اول) شیوع فرهنگ مرید پروری: قطعا فرهنگ اصیل و ارزشی تكریم استادو احترام به شاگرد تفاوت شگرفی با ایجاد كانون‌های پرستش استاد وجود دارد. آنچه مورد نقد است، رابطهٔ یك طرفهٔ علمی استاد و شاگرد است كه استاد چون وحی منزل می‌گوید و شاگرد نیز با دل و جان می‌پذیرد. شیوع این فرهنگ در حوزه‌های علمیه و دانشگاه، جرأت و قدرت نقادی را از دانشجویان می‌گیرد و آنان در سطح كاتب و حافظ نظریه های استاد پایین می‌آورد.
دوم) رفتار بی تفكر: چه بسیار دیده‌ایم بحث‌های به اصطلاح علمی كه با تندی و غضب طرفین، پایانی بی‌نتیجه یافته است. استفاده از رفتار هیجانی و احساسی كه ضریب تعقل و تدبر آن بسیار پایین است، نه تنها راه مفاهمه علمی را می‌بندد بلكه بی‌دلیل موجب اعتراضات مسلكی نیز شده، سرانجام به فردگرایی منجر می‌شود.
بدین ترتیب به دلیل استیلای رفتار احساسی بر كلام و رفتار ما، كمتر می‌توانیم در فرآیندی مشترك، به مفاهمهٔ جمعی رسیده، بار علمی كشور را ارتقاء دهیم.
۷) فردسالاری:
درعالم رفتار احساسی، اشاره‌ای به یكی از دلایل روحی میل به فردسالاری توضیح داده شد. اما مسئله فراتر از این مورد است. بارها دیده‌ایم كه با آمدن هر مدیر، سازمان نما ـ چارت ـ اهداف، وظایف و صد البته مسئولین جزء همگی دستخوش تغییر می‌شوند. اولین كلام مدیر جدید، بیان مصائب و مشكلات به جا مانده از گذشته است. كمتر مدیری حاضر به ادامه مسیر قبلی است و همواره بنای آغاز از صفر وجود دارد. چون خود را حق مطلق و صاحب كمالات ویژه فرض می‌كنیم و دیگران را در صفر مطلق.در چنین شرایطی انتظار تولید علم كه دروحلهٔ اول ثبات، تمركز، همكاری و همفكری را می‌طلبد، انتظاری غیر واقعی است.
ب) عوامل نظری نهادی تولید علم:
بررسی موانع نظری اجتماعی، روشن ساخت برخی فاكتورها و عناصر نهادینه شده در فرهنگ عمومی ایرانیان به لحاظ ذهنی و روحی سدی بزرگ در برابر نظریه‌پردازی و تولید دانش است. در ادامه به آسیب شناسی ذهنیت‌های حاكم بر نهادهای علمی كشور پرداخته خواهد شد.
تا پیش از تأسیس دارالفنون، محیط علمی كشور كاملا در اختیار تفكر سنتی بود و اصولا هر دانش آموخته‌ای تنها از یك مرجع علمی فرصت رشد داشت. با تأسیس پی‌در‌پی مراكز ملهم از محافل علمی غرب ـ كه از دانشگاه شروع شده و امروز تا مهد كودك‌ها را دربرگرفته است ـ به لحاظ حوزه تأثیر و فعالیت، تفكر سنتی صرفا در مراكز مرتبط با مذهب محدود شد. از آن زمان، دو پایگاه علم آموزی با دو رویكرد سنتی و متجدد شكل گرفت.
لازم به ذكر است، بهره گیری از تعابیر سنت و تجدد برآمده از خاستگاه آنان است. نهادهای سنتی، عمدتاً ریشه در میراث گذشتگان داشته و امروزه پاسخگویی به نیازهای مذهبی و اعتقادی مردم را وظیفه خود تعریف كرده‌اند و نهادهای متجدد، ریشه در برداشت‌های نوین و مدرن از علم داشته و در پی رفع نیازهای مادی و روزمره بشراند. از ویژگی‌های این سیستم علمی دونهادی، انفكاك كامل حوزه‌های اندیشه آن دو است؛ گویی طبق قرارادی مفروض، شرح وظایف و حوزه فعالیت هر یك ابلاغ شده است. حتی بعد از انقلاب كه شعار بنیادین وحدت حوزه و دانشگاه از سوی متولیان عالی رتبه نظام بارها و بارها مورد تأكید قرار گرفت، نیز نتوانست در عمل موفقیتی در نزدیك كردن اندیشه حوزه و دانشگاه حاصل آورد.
اینكه آیا چنین انسدادی قابل شكستن هست یا خیر، از فرصت و توان این نوشتار خارج است؛ اما تا آنجا كه به موضوع این تحقیق مرتبط است، تعارض نظام ارزش‌ها و روش‌ها در حوزه و دانشگاه، از طرفی بزرگترین عامل افتراق و از طرف دیگر عامل واماندگی هر دونهاد عالی آموزش و علمی كشور است. مواردی كه در ادامه به عنوان خصوصیات نهادهای سنتی و متجدد به آنها اشاره می‌شود بدین معنی نیست كه اندیشه یا روش دیگر یا متعارضی با موارد مطروحه در نهادهای مورد بحث وجود ندارد؛ بلكه مقصود، ذكر امهات رایج، مصطلح و مقبول آنها است.
در ادامه به خصوصیات ارزشی و روشی نهادهای هم سو با حوزه‌های علمیه موسوم به نهادهای سنتی و نهادهای همسو با دانشگاه موسوم به نهادهای متجدد پرداخته خواهد شد. بنا است از این بررسی به معضلات نظری تثبیت شده در نهادهای سنتی و متجدد وقوف پیدا كنیم.
اول: عوامل نظری نهادهای سنتی
حوزه‌های علمیه به انضمام پژوهشكده‌ها، مؤسسات و مراكز تحقیقاتی، ساختار نهادهای سنتی را شكل می‌دهند. با توجه به سكان داری مذهب در ایران، كمتر واقعه و تحولی است كه نشانی از این نهاد برخود نداشته باشد. اما علی رغم تأثیر شگرف این نهاد بر تاریخ تحولات ایران، خود كمتر دچار تحول شده است. ثبات و انسجام روشی و معرفت شناسی نهادهای سنتی در ادوار مختلف تاریخ به نحوی است كه شالوده‌ای سترگ و مستحكم برای دین ساخته است. البته این امتیاز بزرگ، باعث ظهور ضعف‌هایی نیز شده است كه در ادامه بدان پرداخته خواهد شد.
نگارنده معترف است امروزه متناسب با سطح وسیع مواجهه با پرسش‌ها و نیازهای جدید حكومتی و جهانی، شاهد تحول و خیزش اساسی و جدی در نهادهای سنتی هستیم و حتی اگر این حركت‌ها را برنامه‌ریزی شده و هدفمند ندانیم، فشار سئوالات و مطالبات عمومی، نسل جدید حوزه‌های علمیه را به این سمت برده و خواهد برد.
در این فرصت به موانع نظری حاكم بر اندیشه و رفتار نهادهای سنتی در راستای نظریه‌پردازی و تولید علم پرداخته خواهد شد.
۱) اعتقاد به كفایت منطق صوری (ارسطویی):
اسلوب و زیربنای معرفت شناسی در غالب نهادهای سنتی، اعتقاد به كفایت منطق صوری است. بر این اساس اصولا علم، كشف شدنی است نه تولید شدنی؛ چرا كه پایه تعریف منطق صوری از علم، جمله معروف «صوره حاصله من الشیء عند العقل»(۲۵) است. بدین معنا وظیفه اندیشمند گزارش «هست‌ها» صرف نظر از حقانیت یا بطلان است. علوم موجود نیز بدون در نظر گرفتن نوع نگاه، اگر با واقع تطابق داشته باشند پذیرفتنی‌اند و در غیر این صورت طرد می‌شوند.
نگاه منطق صوری به پدیده‌ها انتزاعی است به طوری كه ربطی بین موضوعات برقرار نمی‌كند. بیشترین تأثیر منطق صوری بر فلسفه و حتی فلسفه صدرایی بوده است. هر چند این روش در تمامی عرصه‌های علمی نهادهای سنتی اعم از فقه، كلام، اخلاق و ... نفوذ پیدا كرده است.
اعتقاد به كفایت منطق صوری چند فرض را بر معرفت شناسی حاكم می‌كند:
۱) هیچ یك از حوزه‌های شناخت تأثیری بر حوزه دیگر ندارد و هیچ كدام نمی‌تواند مبدأ بازبینی در معرفت‌های گذشته باشد.
۲) در صورتی كه زمانی مطابقت معرفت گذشته با واقع احراز شده باشد، احتیاج به بازبینی و بازنگری نخواهد داشت.
۳) تغییر در نگرش فرهنگی و پیش فرض‌های ارزشی، تأثیری بر ادراك انسان از واقعیت ندارد.
۴) در صورت نیاز به دستاوردهای علمی جدید، آن را به معنای تردید در علوم گذشته و ناكارآمد بودن آن قلمداد نمی‌كنند بلكه معتقدند كشفی صورت نگرفته است.
۵) انگیزه ویژه برای تولید یا به اعتبار منطق صوری كشف علم وجود نخواهد داشت، چرا كه هر كس با هر انگیزش و اعتقادی كه نسبت به دریافت ماوقع و قوانین طبیعت تلاش كند، برای ما نیز قابل بهره‌برداری است.
صرف نظر از آثار بیان شده فوق كه هر كدام به نوبه خود در بستر تولید علم ایجاد انسداد می‌كند و از پرداختن تفصیلی به آنها كه از حوصله این تحقیق خارج است می‌گذریم، در نقد و بررسی اعتقاد به كفایت منطق صوری و آثار مترتبه آن می‌توان گفت:
فلسفه اسلامی به ویژه صدرایی به واسطه تكیه بر منطق ارسطویی دچار آفت انتزاعی اندیشی است به همین دلیل است كه طی چهار سده گذشته به هر اندازه غیرعینی‌تر و كاربردی‌تر اندیشیده است، ما انتزاعی‌تر و غیر كاربردی‌تر فكر كرده‌ایم، و شكاف میان ذهن و زندگی و علوم با اعمال ما فزونی یافته است. در دانشگاه برعكس نگرش مجموعه نگر و منطق كل‌سازی و سیستماتیك حاكم است. این تفاوت سبب شده است دانشگاه به دلیل توان ملاحظه نسبت بین امور بتواند به سیستم سازی و جامعه پردازی دست زده و پس از شناسایی ابعاد موضوعات مختلف اجتماعی حكم مناسب با آنها را بیان دارد؛ اما حوزه به دلیل عدم توانایی ملاحظه مجموعه و تعامل بین عناصر و ابعاد یك مجموعه توانایی صدور حكم موضوعات اجتماعی را به شكل دقیق و منطقی ندارد. البته حاصل منطق سیستماتیك عاری از ارزش دانشگاه نیز، جامعه پردازی سكولار بوده است.
در جمع بندی این بند، چنین می‌توان اظهار داشت، قابلیت ویژه منطق صوری در حوزه مفاهیم نظری و انتزاعی است و در شرایط حاضر، احتیاج مبرم به منطق مناسب برای عمل است. به تعبیر رساتر، منطق ارسطویی، مختص عوالم و ساختارهای ثابت، انتزاعی و استاتیك است و كاربرد مفیدی برای حوزه عمل و كاركرد ـ كه حوزه تغییر و نگاه سیستماتیك است ـ ندارد.
۲) احساس امنیت مفرط از نقادی:
خروجی مقدس و مرتبط با تعالیم وحیانی، سپری پولادین و نفوذ ناپذیر در برابر نهادهای سنتی قرار داده است. به طوری كه كمترین فشار اجتماعی، متوجه سیستم فكری مدیریتی و ساختاری این نهادها می‌شود. حاصل این رویكرد، احساس امنیت فوق العاده در نظام تصمیم گیری نهادهای سنتی است.
این بدین معنی نیست كه هیچ انتقادی از قالب و محتوای نهادهای سنتی وجود ندارد؛ برعكس در دل این سیستم، بسیارند اندیشمندانی كه چه به لحاظ ساختاری و چه روشی، نقدهایی بعضا تند نیز وارد می‌كنند؛ اما تمامی نقادی‌ها در گفتمانی درون سازمانی باقی می‌ماند. خود نقادان نیز علاقه‌ای به طرح اجتماعی مشكلات و نقایص ندارند؛ چرا كه معتقدند حرمت و قداست این نهاد نباید شكسته شود.
از آنجا كه هر سیستمی میل به مقاومت در برابر تغییرات دراد و زمانی كه تحول گرایان و نواندیشان ابزاری برای ایجاد فشار اجتماعی و اپیدمی كردن انتقادات در فضای نخبگی ندارند، تغییرات در روندی طولانی و در عمقی كم به وقوع خواهد پیوست و بدین ترتیب كمتر می‌توان انتظار تلؤلؤ فكر یا طرحی جدید داشت.
برای زدودن شبهات احتمالی، اعتقاد بر این نیست كه می‌بایست انتقاد ساختار شكنانه از نهادهای سنتی ـ كه به نوعی نزد افكار عمومی تقدس نیز دارند ـ را در محافل عمومی چون رسانه‌ها كشاند، بلكه فرض این است كه می‌توان با ایجاد شبكه‌های ارتباطی تخصصی نخبگان، محیطی آزاد، امن و فراگیر برای صاحبان اندیشه ایجاد كرد، تا هم نظریات قابل تأمل و ارزشمند فرصت طرح فراگیر داشته باشد، هم مدیریت احساس امنیت افراطی نكند و هم حرمت‌ها حفظ شود.
۳) تكریم تقدس گرای میراث گذشتگان:
از بزرگترین محاسن جاری و ساری در نهادهای سنتی، احترام بی‌شائبه نسبت به استادان صاحب كرسی و دستاوردهای آنان است. حتی اگر قرن‌ها از حیات آنان گذشته باشد، یا اصولا تفكر آنان نقض شده باشد. برای مثال در ادبیات حاكم بر نهادهای سنتی شیخ مفید همان قدر مقدس و مكرم است كه آیت الله العظمی بروجردی، حتی اگر این بزرگواران دارای افكارو عقاید متضاد و. متعارض باشند، از آن جهت كه جزئی از پیكره نهادهای سنتی محسوب می‌شوند، تكریم می‌گردند.
این روحیه ارزشمند، در حوزه عمل چندین ضعف بزرگ را در ساختار نهادهای سنتی وارد كرده است:
۱) مرزهای اختلافات عقیدتی یا روشی عالمان جز در مراحل فوق تخصصی كشف نمی‌شود. از این رو بدنه این نهادها نسبت به كشف عقاید نظری متفاوت، حساس و پیگیر نمی‌شود. آنها نهادهای سنتی را پیكره‌ای واحد از گذشته تا به امروز می‌پندارند وانگیزه‌ای برای شكستن قالب‌های كلی حاكم نمی‌‌یابد.
۲) تكریم افراطی باعث می‌شود، تلاشی برای نوآوری و خرق عادت صورت نگیرد و پافشاری بدون دلیلی بر میراث گرانبهای گذشتگان صورت گیرد. برای مثال از زمان نگاشتن كتاب «جامع المقدمات» چندین قرن می‌گذرد و علی‌رغم اینكه كمترین محتوای وحیانی نیز در این كتاب یافت نمی‌شود، همچنان به عنوان پایه‌ای‌ترین كتاب ادبیات حوزه‌های علمیه مطرح است. از این دست مثال‌ها در مورد كتب و روش‌های تحصیلی نهادهای سنتی فراوان است.
۳) تقدیش بیش از حد گذشتگان باعث می‌شود روش تكامل و رشد طالبان دانش، متناسب با روش‌های گذشته عرضه شود و اصولا این پیروی از نیكان علمی، غیر قابل تعریض فرض شود. بدین معنا در عصرها و زمان‌های متفاوت با نظام نیازها و مطالبات مختلف هیچ تغییری در سیستم پرورش طلاب به وجود نمی‌آید.
بر طبق آنچه اشاره شد، صرف نظر از لزوم حفظ گوهر پاسداشت محصولات فكری و شخصیتی ذخایر علمی، نباید در آنها متوقف ماند. همان‌گونه كه اگر آنها نیز بر گذشتگان خود متوقف می‌ماندند، هیچگاه دانش و علمی زایش و رویش نمی‌كرد. (۲۶)
۴) فهم محوری بر اساس روش قیاسی:
نظری اجمالی بر سه دوره تحصیلی حوزه‌های علمیه (مقدماتی، سطح و خارج) بیانگر آن است كه اصولا هدف تحصیل در این حوزه‌ها، ایجاد فهم و ادراك بیشتر است. این كاملا در جهت مقابل دانشگاه است كه اصالت با بالابردن حافظه و محفوظات است.
طلاب علوم دینی در مقطع اول ، «دروس مقدماتی» شامل صرف و نحو، زبان عربی، معانی بیان و منطق را برای تسلط بر زبان قرآن ـ عربی ـ و یافتن كلید فهم معارف اسلامی می‌گذرانند. در مقطع دوم موسوم به دروس سطح، عمدهٔ علم اصول را از كتب «معالم، اصول الفقه،رسایل و كفایه» و بخش اعظم علم فقه را عموما از كتب «المختصر النافع، لمعه و مكاسب» با هدف شناخت نظرها و ابتكارات علمای پیشین و شیوه استدلالات فقهی آنان طی می‌كنند. این دو مقطع معمولا برای ده سال برنامه ریزی شده است. در نهایت آنان وارد دروس خارج فقه و اصول می‌شوند. در این مقطع استاد و شاگرد مقید به متن خاصی نیستند اما برای منظم شدن سیر بحث، یك متن فقهی مثل «شرایع، تحریر الوسیله، عروه الوثقی» یا یك متن اصولی مثل «كفایه الاصول» را انتخاب می‌كنند. هدف اصلی این مرحله تمرین و پرورش قوه استنباط و اجتهاد طلاب است.
همچنان كه ذكر شد، نظام آموزشی نهادهای سنتی به طور مبنایی، فهم محوراند؛ و علیرغم اینكه تسلط بیشتر بر احادیث و منابع وحیانی، می‌تواند سرنوشت دیگری برای فهم و اجتهاد آنان ایجاد كند، كمتر مؤاخذه و آزمونی برای سنجش میزان اطلاعات طلاب وجود دارد.
شاید در وهله اول به نظر آید كه فهم محوری با توجه به بالابردن قدرت استنباط و اجتهاد دانش پژوهان می‌بایست نقش مهمی در نظریه‌پردازی داشته باشد؛ اما فهم محوری با روش قیاسی سرنوشتی دیگر برای نهادهای سنتی رقم زده است.
روش قیاسی نهادهای سنتی فهم و استنباط را از كل به جزء تعریف كرده است. كاملا بر عكس روش استقرایی دانشگاه‌ها كه معمولا از جزء به كل می‌رسند. در روش قیاسی، اندیشمندان سعی دارند به احكامی كلی دست یابند و آن را به اجزایش تعمیم دهند. برای مثال در روش قیاسی گفته می‌شود، كل پرندگان پرواز می‌كنند و نتیجه می‌گیرند چون گنجشك پرنده است پس پرواز می‌كند. در روش قیاسی نهادهای سنتی تلاش برای رسیدن به قواعد و قوانین كلی و شامل است اما از آنجایی كه در حوزه مطالعات اجتماعی و علوم انسانی نمی‌توان به قوانین شامل و استثنا ناپذیر رسید، این حوزه به كنار گذاشته می‌شود.نهادهای سنتی به درستی استقراء كامل را در اینگونه امور غیرممكن می‌دانند، استقراء ناقص را نیز مفید علم نمی‌دانند و حاصل روش استقرای ناقص را رسیدن به ظن و نه علم می‌دانند، با روش قیاسی خود نیز قدرت ورود به مطالعات انسانی را پیدا نمی‌كنند، پس، حوزه مطالعات اجتماعی را به طور كامل وامی‌نهند و خود را از ورود به این حوزه خلع ید می‌كنند. پس طبیعی است كه با چنین رویكردی دانشی تولید نشود.
۵) تكلیف مداری فردی:
محدودیت‌های فراوان از سوی حكام جور، مقتضیات و احتیاجات محدود زمانی و احتمالاً برخی عقاید بی‌رقیب، نهادهای سنتی را در ادوار مختلف زمانی، برحوزه فقه متمركز كرده است. در این حوزه، افعال و رفتار انسانی و احكام مترتب به آن، موضوع اصلی است. بدین سبب شریعت در هسته اصلی دین قرار گرفته اخلاق و اعتقادات در حاشیه آن و صد البته برای اجرای بهتر و كامل‌تر احكام بوجود می‌آیند.
بر این اساس، دین بر مجموعه‌ای از تكالیف تعریف می‌شود كه اجرای تكالیف نیز منوط به امتثال و انطباق صوری احكام بر مصادیق است. به عبارت دیگر مكلف باید بتواند خود را از تكالیفی كه بر عهده او گذاشته اند بری الذمه كند.
اعتقاد به تكلیف مداری فردی، اندیشمندان دینی را از مجموعه نگری به جزء نگری تقلیل می‌دهد و آنان را در نظریه‌پردازی اجتماعی بی‌پشتوانه می‌سازد. از این رو برای مثال در ارتباط با «نماز» و احكام مرتبط با آن بدون اغراق می‌توان چندین هزار نسخه كتاب جمع كرد اما برای استنباط نظام سیاسی ـ اجتماعی و اقتصادی مبتنی بر دین، محدود كتب قابلی در دسترس خواهد بود.
اگر بپذیریم هر نظام و جامعه‌ای دارای سه ویژگی زیر است:
۱) دارای اجزاء است.
۲) این اجزاء با هم هماهنگی و وابستگی بنیادین دارند.
۳) این اجزاء هدفمنداند.
با این شناخت از جامعه، محصور كردن تعالیم دین بر حوزه شریعت، غفلت از دو جنبه دیگر جامعه بوده و نتیجه آن محدود شدن علوم دینی خواهد بود. بدیهی است تولید علم خاصی نتوان در این حوزه محدود تجربه شده، به دست آورد.
۶) التقاط ستیزی افراطی:
برخی گرایش‌ها در نهادهای سنتی معتقدند باید در تمام سطوح ـ چه در حوزه استنباط و چه در حوزه اجرا ـ دین را از شائبه‌های بیرونی خالی كرد. برداشت‌های شخصی و شرایط عینی هیچ كدام نباید در دین و احكام دینی خللی ایجاد كند. طبیعی است یكی از لوازم این دیدگاه در جریان عمل اجتماعی، دور نگه داشتن دین تا حد امكان از تحولات اجتماعی است. به بیان دیگر از حضور دین در صحنه‌هایی كه ممكن است به گونه‌ای احكام دینی را دچار اختلال كند یا دینداران را از اجرای احكام بازدارد پرهیز می‌كنند.
در این دیدگاه اصل بر حفظ دین و شریعت است و اجرا به تبع این اصل تعریف می‌شود و آنچنان كه در بند ثبات گرایی در اصول نیز اشاره شد، نه تنها وظیفه‌ای برای تولید علم و دانش جدید بر عالم مترتب نیست كه پاسداری از میراث و اصول گذشته خود بزرگ‌ترین خدمت محسوب می‌شود.
۷) تكرار در اجتهاد:
اعتقاد به تكلیف مداری فردی و ثبات گرایی در اصول، نتیجه دیگری را نیز حاصل می‌كند. زمانی كه سوژه مورد تحقیق ـ انسان ـ انتزاعی دیده شود و مجموعه احكام شامل بر آن نیز تقریبا ثابت فرض شود، وظیفه اندیشمندان تنها بررسی استنباط‌های پیشینیان در شؤونات مختلف سوژه است و تا موضوع جدیدی از نیازهای انسان كشف نشود، استنباط و اجتهاد تازه‌ای نیز شكل نخواهد گرفت؛ بنابراین اجتهاد دچار روزمرگی و تكرار خواهد شد. اما در صورتی كه با نگاهی سیستماتیك و نظام واره به همه حوزه‌های حیات انسانی نگریسته شود. روش شناسی فهم اجتهاد تكامل می‌یابد. به طوری كه روز به روز می‌توان با ابزارهای متناسب و فهم دقیق‌تر از مناسبات فردی و اجتماعی به لایه‌های عمیق‌تری از معارف دینی رسید.
امروزه نهادهای سنتی در علم اصول به سطحی اشباع شده از اجتهاد رسیده‌اند و در تولید نرم افزار جدید ناكارآمد می‌باشند.
۸) عدم تصویر روشن از مفهوم علم دینی و غایت آن
شاید بزرگترین مانع نظری كه عدم تولید دانش در نهادهای سنتی را در برداشته است، عدم تعریف روشن و مقبول از مفهوم علم و رابطه آن با دین است.
غرب در رنسانس تكلیف خود را با علم و دین روشن ساخت و هر كدام را روانه مأموریتی خاص كرد. علم را برای پاسخگویی به مطالبات دنیوی و افزایش روزافزون قدرت بشر در تسخیر این جهان و دین را برای ارضای عواطف انسانی و تلطیف آنها برگزید و از این رهیافت نظام فلسفی و اجتماعی خود را سامان داد.
ما چه می‌انیدشیم؟ با پیروزی انقلاب اسلامی ایران كه مدعی حكومت مبتنی بر دین بود، ابهام چیستی علم دینی دو چندان شد، چرا كه بر اساس ادعای حاضر می‌خواهیم طرز دیگری از زندگی را تجربه كنیم. اما چگونه؟ بر چه اساسی؟ اصولا علم دینی را چه می‌دانیم؟ علم كاملا برآمده از دین؟ علم نامتعارض با دین؟ یا علم مسلمین؟ اساساً علم، دینی یاغیر دینی دارد؟ بر اساس آموزه‌های سیاسی انقلاب اسلامی، آری دارد. اما بر اساس چه ایدئولوژی و فكری؟ با چه پشتوانه فلسفی؟
منطق رسیدن به علم دین چیست؟ استقراء، قیاس و... اصولا غایت و آرمان این علم چیست؟ علم غربی غایت خود را توسعه قدرت قرار داده است؛ آیا ما نیز این را می‌پذیریم؟ دنبال رسیدن به چه هدفی هستیم؟
از این گونه سئوالات در ارتباط با علم و دین فراوان می‌توان ذكر كرد، اما جای تأسف آنجاست كه علی‌رغم بنیادین بودن كشف و باز تعریف دو حوزه علم و دین، هنوز كمتر مفاهمه‌ای میان نخبگان صورت گرفته است. حتی حوزیان كه تبعاً می‌بایست متولی تولید علم دینی باشند نسبت به این واژه تعریفی محدود دارند یا بعضاً تعاریفی مشوش و پراكنده ارائه می‌دهند.
عدم ارائه الگوی مشخص از كیفیت ارتباط علم و دین، فضای سنگینی ایجاد كرده است كه دیگر اقدامات را در جهت علم و دانش تحت الشعاع قرار می‌‌دهد.
نگارنده ـ صرف نظر از دیدگاه شخصی‌ام در موضوع رابطه علم و دین ـ طرح خام و بدون پاسخ را برای ایجاد سئوال در اذهان مناسب می‌دانم و معتقدم تا میان نخبگان مفاهمه‌ای اجمالی از تعاریف علم و دین، حوزه تحت شمول و كیفیت ارتباطی این دو روشن نشود، انتظار تحقق جریان عمومی نظریه‌پردازی خیالی خام بیشتر نخواهد بود.
۹) كفایت سطح فقاهت موجود:
آن چنان كه پیشتر بیان شد، تسری اعتماد به منطق صوری از فلسفه و متعاقب آن سایر علوم دینی، باعث نوعی انتزاعی اندیشی در حوزه شریعت شده است. و آنان را از كل نگری و مجموعه سازی بازداشته است. بدین ترتیب در بین عموم متفكرین نهادهای سنتی، علم اجتماعی، اعتباری ندارد و اجتهاد از شخصیت و رفتار حقیقی افراد صورت می‌گیرد. این مسیر استنباطی كه در گذشته وجود داشته و تا حال استمرار یافته است، باید تقویت شود. نتیجه قهری این اعتقاد این است كه آنچه از اسلام قابل استحصال بوده، یافت شده است و چندان نمی‌توان در سطحی جدید دست به اجتهاد زد و یا اینكه بعید است باب جدیدی باز شود.
در شرح این ادعا چنین می‌توان گفت: در علوم منقول، منطق علمای ما «علم اصول» است. روشی عقلی متقن مستحكم و قابل استفاده كه در عین حال با تمام پشتوانه غنی، قوی و نتایج ثمربخش‌اش، باز محصول فكری علمای ما است و نمی‌توان به عنوان اصول وحی الهی قلمداد شود.
سئوال اینجاست با این علم چگونه می‌توان به حكم نظام موضوعات رسید؟ در واقع برخورد بانظام موضوعات دینی یعنی روبرو شدن با موضوعی با ابعاد كلان اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و اجتماعی كه نمی‌توان با تجزیه آن به اجزاء مختلف، برای هر كدام حكمی صادر كرد؛ چرا كه وحدت تركیبی آن سیستم در جامعه كار متفاوتی انجام می‌دهد.
با این اوصاف، اعتقاد به كفایت سطح فقهات موجود، به نوعی مقاومت در برابر موج مراجعات جدید و تازه محسوب می‌شود و خود به نوعی، سدی در برابر تولد دانش جدید است.
دوم: موانع نظری نهادهای متجدد
همانگونه كه پیشتر ببیان شد شكست‌های سنگین ایرانیان از روسیه، به انضمام رفت و آمدهای دانشجویان به اروپا زمینه‌ساز شكل‌گیری نظام جدید آموزش در ایران شد. نظام جدید، با دعوی ارتقای سطح فن‌اوری نظامی آغاز به كار كرد، اما در كمترین زمان به ساختاری برای آموزش علم و دانش‌های رایج در دنیا و در تمامی سطوح تحصیلی مبدل شد. مهمترین وجه تمایز آموزش متجدد از سنتی، در كم تأثیر شدن دین، ارزش و بطور كلی متافیزیك از سیر تحصیلی دانش‌پژوهان بود. تنها ماحصل تجربهٔ محسوس بشری را علم دانستن، زیربنای فكر اولیه نهادهای متجدد قرا گرفت و به صورت بی‌همتایی در شقوق مختلف، توسعهٔ كمی و كیفی یافت.
آنچه در ذیل به عنوان موانع نظری تولید علم در نهادهای متجدد بیان می‌شود، مختص دانشگاه و مؤسسات و پژوهشكده‌های اقماری آن است.
۱) وابستگی ذهنی و روحی به غیر
علی‌رغم تأكید فراوان جاری در ادبیات دینی و ملی ایرانیان مبنی بر سفر كردن و آموختن از تجربیات دیگر ملل، متأسفانه، تقابل ایران وغرب كه در اوج ضعف ایرانیان به وقوع پیوست، فرهنگی دردانش‌پژوهان متجدد و به تبع آن در عامه مردم پی‌ریزی كرد كه هرآنچه از فرنگ آمده و می‌آید، ارزشمندتر از مشابه وطنی‌اش است. به طوری كه این خودباختگی و نیاز به میراث دیگران حتی در بین نخبگان ریشه دوانید.
متأسفانه امروزه در نظام اجتماعی و نظام آموزشی دانشگاهی، معیار اعتبار و صحت، حضور رگه‌هایی از منابع غربی است و تمسك به اصطلاحات انگلیسی یا نام‌آوری از دانشمندان سایر جوامع، خودبه‌خود پرستیژ اجتماعی به همراه می‌آورد. در چنین فضای نامطلوبی انتظار پرده گشایی از رازهای جدید علمی توسط اندیشمندان بومی مضحك به نظر می‌رسد.
وابستگی ذهنی و روحی به اغیار جز تأثیر منفی فوق الذكر، اثر مرموز دیگری نیز بر فرهنگ علمی دارد. این خصوصیت باعث می‌شود نظام نیازها و مطالبات اجتماعی رنگ و بویی غیر بومی بگیرد و اصولا نیازی به تولید علم احساس نشود؛ چرا كه همان جایی كه نیازها را به وجود آورده و تعریف كرده ـ غرب ـ خود بهترین پاسخ‌ها را به آن داده است. وظیفه ما نیز گرته برداری از محصولات آنان است.
بنابراین هرقدر خود ملی و دینی، صاحب ارزش و استقلال ذهنی و روحی بیشتری شود، داشتن انتظار رشد و تكامل علمی واقعی‌تر خواهد شد.۲) فرهنگ ترجمه محور و نگرش اقتباسی:
همانگونه كه پیشتر نیز بیان شد، وقتی افراد بیرون، فی نفسه، دارای ارزش باشند، نظام علمی نیز به سمت گفته‌های دیگران می‌رود.
در این بند، قصد نفی كامل ترجمه و طرح توجه به محافل علمی دیگران نیست. بلكه مقدس كردن افاضات دیگران و بی‌توجهی به آثار و نتایج حاصل از آن و ترس از نقد آنان مورد نكوهش است. فراموش نكرده‌ایم كه شكوفایی تمدن موسوم به اسلامی در سده‌های پنجم تا دهم قمری، حاصل تجمیع دانش‌های سایر ملل از جمله یونان، ایران، روم و... در ممالك اسلامی بود. در آن زمان محافل علمی با حلاجی غوامض علوم سایر ملل، آن علوم را در دانش خود حل می‌كردند. نه اینكه خود غرق درعلم آنان شوند.
متأسفانه فرهنگ اقتباسی تا جایی پیش رفته، كه جرأت و فرصت نقد را نیز از طالبین دانش گرفته است. به تعبیر دیگر آموزش به كسب ادراكات سایر ممالك محدود شده است و به قول ضرب المثل معروف به جای آموزش ماهیگیری، ماهی آماده در سبد تغذیه افراد قرار می ‌گیرد و این خود مصیبتی بزرگ برای جامعه علمی كشور است.
۳) اطلاعات محور بودن (كمیت گرایی):
همان‌گونه كه پیشتر اشاره شد، مطالبهٔ نظام اجتماعی و نظام علمی متجدد از دانش‌پژوهان، حفظ اطلاعات بیشتر است. اطلاعاتی كه بعضاً هیچگونه تناسب و وحدت رویه‌ای نیز در آن وجود ندارد. در این سیاق آموزشی حتی روش فهم، تحلیل و نقادی اطلاعات نیز مغفول واقع شده است.
با این پیش فرض، ارزش، فراگیری و حفظ اطلاعات است نه تولید و خلق اطلاعات. دانش‌آموزان ما از بدو تحصیل می‌آموزند، بدون اینكه بدانند یا بپرسند این حجم زیاد اطلاعات چه فایده یا كارآمدی دارد. طبعاً در چنین نظامی، خلاقیت در نطفه خفه شده و افرادی با سطح اطلاعات بسیار و عمق كم از انسان‌های متخصص در یك حوزه موفق‌تراند!
باید دانست تا زمانی كه نظام علمی نوینی، محوریت پژوهش و اكتشاف، آن هم بر مبنای نیازهای بومی را سرلوحه عمل قرار ندهد، خارج كردن روزانه صدها نفر از كارخانه تولید لیسانس، هیچ كمكی به ارتقای سطح علمی كشور نمی‌كند.
۴) آموزش نظری بی‌رابطه با عمل و پیامدهای آن:
آموزش در نهادهای متجدد به قدری نظری است كه می‌توان از واژه خیالی و ذهنی نیز برای آن استفاده كرد. حداقل ۱۶ سال از عمر نوجوانان و جوانان ایرانی طالب علم در مدارس و دانشگاه می‌گذرد تا به كسب عنوان كارشناس مفتخر آیند. اما با پایان تحصیلات، كمتر دانش‌آموخته‌ای است كه در گرایش خاصی صاحب تخصص عینی باشد.
محصلین در نهادهای متجدد دارای حافظه‌ای مملو از اطلاعات و مفاهیم خام‌اند. اما عمده آنها توان حل ابتدایی‌ترین مسائل جاری كشور را ندارند. این روش مانند این است كه شنا كردن را پشت میزهای كلاس به مخاطبین آموزش دهیم.
آموزش عملی نه فقط موجب می‌شود كه افراد آموخته‌های خود را در عمل آزمایش نمایند، بلكه با آزمایش عملی، فكر آنها شروع به كار می‌كند. آنها به علت آزمایش در عمل، قدرت تجسم به دست می‌آورند. در نتیجه فكر و عمل، تولیدی می‌شود. اما وقتی آموزش عملی نباشد، هم قدرت تجسم رشد نمی‌كند و هم ادراك انسان محدود می‌شود. لذا برای رشد علمی تحولی اساسی به سوی علم كاربردی و نافع لازم است.
۵) روش محتوم و غیر انتخابی رشد علمی:
در نهادهای متجدد برخلاف نهادهای سنتی، فرصت انتخاب برای طالبین معرفت بسیار محدود است. در نهاد سنتی طلاب برای انتخاب درس، استاد وز مان تحصیل، فرصت انتخاب وسیعتری دارند و كمتر فشاری برای انتخاب راه متحمل می‌شوند. اما در نهادهای متجدد به لحاظ هدف و ارزش شدن مدرك و نه تحصیل، محصلین حاضرند بدون در نظر گرفتن علاقه خود یا سرنوشت تحصیلی و شغلی آینده شان به هر نحو ممكن وارد چرخه دانشگاه شوند. برای محصلین ارزشگذاری از پیش تعیین شده جامعه است كه رشته تحصیلی آنها را تعیین می‌كند؛ نه فكر و برنامه ریزی شخصی‌شان. از این رو استعدادها در ظرف خود قرا نگرفته و شكوفا نمی‌شود. برای بسیاری از آنها مهم نیست كه چه می‌خوانند و این تحصیل قرار است چه فایده‌ای برای آنها داشته باشد، بلكه مهم كسب مدرك معتبر دانشگاهی است.
از این رو زمانی كه تحصیل علم بدون در نظر گرفتن استعداد، هوش و علاقه به صورت جبری به دانشجو تحمیل شود، چگونه می‌توان از او انتظار داشت شب و روزش را برای كشف مسئله علمی صرف كند.
۶) نداشتن تصویر روشن از تمدن مطلوب
در تاریخ تمدن‌ها، هر تمدنی متناسب با پیش زمینه‌های اعتقادی‌اش، آرمان و غایتی برای خود دارد. برای مثال مفهوم سعادت، رستگاری و رفاه در برخی ادوار غایت تلاش جامعه انسانی بوده است. از دوره رنسانس مفهومی به نام پیشرفت و توسعه در اندیشه مدرن زاییده می‌شود كه نگاه بشر را متوجه آرمان توسعه سلطه روزافزون بر محیط می‌كند. این نوع برداشت ( كه در هیچ برهه‌ای، چنین در حد غایت حیات بشر مطرح نبوده است) تكلیف بشر غربی و متفكرینش را با خود و مسیر زندگیشان روشن كرده است اما ما چه غایتی برای تمدن و جامعه خود متصوریم؟
برای چه زندگی می‌كنیم؟ قطعا پاسخ ما به این سئوال مطابق پاسخ یك انسان سكولار غربی نخواهد بود، چرا كه پشتوانه و ذخایر فرهنگی، اعتقادی ما دورنمایی جز دورنمای انسان غربی برایمان به تصویر كشیده است.
ضعف عمده فضای علمی نهادهای متجدد این است كه ربطی میان غایت ذهنی خود و غایت عمومی جامعه قائل نمی‌شوند. عمده ایرانیان با توجه به مذهب غنی و پویای شیعه، آرزوی سعادتمندی دنیا و آخرت دارند، اما این آرزوی فردی در قالب جامعه چگونه می‌تواند به آرزوی جمعی و حركت جمعی تبدیل شود؟ چگونه علم و تمدنی برای ایران قائل هستیم؟ آیا ما نیز چون فرانسیس بیكن هدف علم را صرفا افزایش قدرت انسان و نه ارتقای معنوی می‌دانیم. (۲۷)
در این باب اعتقاد بر این است كه التقاط و ابهام در تعیین غایت علم بومی ایران، روز به روز بر دامنه شكاف علمی میان ارزش‌های القایی نظام سنتی و متجدد می‌افزاید و ثمره آن برای كشور اصطكاك دائمی و استعدادكش این دو نظام آموزش عالی است.
باید تكلیف خود را با دنیای مدرن روشن كنیم. اگر خواهان پیوستن به چرخه رشد و توسعه مدرن هستیم، می‌بایست تمامی لوازم و آثار آن را نیز به جان بخریم. مثل تركیه، كه حاضر است به خاطر پیوستن به دنیای اروپایی، نظام فرهنگی و ارزشی خود را متناسب با خواست آنها تغییر دهد! والا اگر دنبال جهانی دیگر و تجربه‌ای نوین در زیست بشری هستیم، می‌بایست متناسب با همین غایت بزرگ، حركتی وسیع و همه جانبه برای طراحی نظام اندیشه و علمی تمدن آرمانی‌مان آغاز كنیم.
۷) توسعه گرایی خطی محتوم
تاریخ نگاری نهادهای متجدد انسان را در مسیر خطی بدویت تا توسعه روز افزون تعریف می‌كند. بدین ترتیب انسان دارای تاریخ است كه از بدویت، زیست فردی و دون پایه آغاز و به تدریج با پیچیده‌تر شدن مناسبات انسانی و بهره‌وری او از طبیعت و محیط، توسعه می‌یابد. این انسان تلاش می‌كند با ایجاد ابزارها و نهادهای جدید، سلطه خود را بر طبیعت گسترش داده و تمایلات خود را بیشتر ارضاء كند.
و از آنجا كه در بستر تجربه و خطا این مسیر برگزیده شده است، این توسعه یافتگی، قهر تاریخ بشر محسوب شده كه گریزی از آن قابل تصور نیست. این تفكر ریشه در نظریه داروین دارد. داروین معتقد بود جهان دائما در حال تغییر دائمی و تحول است. این جریان تكاملی، تدریجی، مستمر و برگشت ناپذیر است و حاصل آن انتخاب اصلح و احسن است. او از این فرضیه نتیجه می‌گیرد سرنوشت تكاملی بشر از پیش تعیین شده است و جوامع انسانی بطور اجتناب ناپذیر در مسیر حركتی، از ابتدایی به پیشرفته‌اند. (۲۸)
امروزه در غرب برخی اندیشمندان ذیل عنوان پست مدرن، بر اعتقاد توسعه گرایی خطی تاخته‌اند و آن را با اقتضائات بومی جوامع متعارض دانسته‌اند، اما در كشور ما چون دیگر جوامع جهان سومی بسیارند نویسندگانی كه مدرنیته را دستاورد تجربی بشر دانسته، راه پیشرفت كشور را تمسك به راه طی شدهٔ غرب می‌دانند. (۲۹)
حاصل اعتقاد نهادهای متجدد به توسعه گرایی خطی این است كه الگوی توسعه بشر یكی است و هر تحولی در گوشه‌ای از جهان رخ دهد در گوشه‌ای دیگر و برای ما نیز به وقوع خواهد پیوست. با این رویكرد به تاریخ، تقلید و گرته برداری فی نفسه موضوعیت پیدا كرده و ارزشمند می‌شود.
حال سئوالی كه پیش می‌آید این است كه حداقل چرا در همین مسیر نمی‌توانیم تجربه‌ای جدید به عالم بشریت عرضه كنیم؟ پاسخ این خواهد بود چون همواره یك یا چندگام از صاحب اصلی اندیشه عقب هستیم. و از آن رو كه تمامی ماحصل محصولات آنان را نمی‌توانیم بپذیریم، انرژی فكری متمركز و مشخص برای صعود نداریم.
● جمع بندی
بنای نگارنده از تحقیق حاضر، نقد تفكر و ذهنیت‌های حاكم بر جامعه و نهادهای علمی كشور بوده است. در این تحقیق طی سه فصل، ابتدا به روایت تاریخ اندیشهٔ ایرانیان از علل عقب ماندگی، سپس به ضرورت تولید علم و نهایتاً به علل نازایی علمی كشور اشاره شد.
در جمع بندی مطالب بیان شده می‌توان اظهار داشت؛ تاریخ غنی اندیشه ایرانیان در باب توسعه و عقب ماندگی عمدتاً جنبه هشداری ـ توجهی دارد و حتی اگر حقانیت آن پذیرفته شود، پاسخگوی نیاز زمان حاضر نیست.
نگاهی اجمالی به ضرورت حیاتی تولید علم و دانش، اثبات می‌كند، تولید علم می‌بایست به عنوان هدفی عالی مد نظر محافل علمی قرار گیرد. اما چرا نمی‌توانیم به صورت هماهنگ، برنامه ریزی شده و همه جانبه متناسب با نیاز خودی علم تولید كنیم؟
نگارنده معتقد است علت بزرگ واماندگی علمی ایران در شرایط حاضر، پیش از آنكه ساختاری یا تحمیلی از بیرون باشد، به روش علمی و نوع تفكر غالب محافل علمی ما برمی‌گردد و بدون اصلاح آن نمی‌توان گام‌های جدی برداشت.
مهم آن است كه عالمان، اندیشمندان و متخصصان بدون تعصب كور بر داشته‌های علمی، با نگاهی عمیق و آینده نگر، زنگاره و زنجیرهای پای بست را بگسلاند و با تعریف دورنمای حركتی جامعه اسلامی ایرانیان، تمدنی مشعشع و بزرگ را برای بشریت رقم زنند.

نویسنده : مجدالدین معلمی
منابع و مأخذ
۱) آزاد ارمكی، تقی، مدرنیته ایرانی (تهران: اجتماع، ۱۳۸۱)
۲) ام رینگر، مونیكا، دین و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار، ترجمه مهدی حقیقت خواه (تهران: ققنوس، ۱۳۸۱)
۳) پارسانیا، حمید، حدیث پیمانه، (قم: معارف، ۱۳۷۷)
۴) جعفریان، حبیبه، جلال آل احمد (تهران: سروش، ۱۳۸۱)
۵) حائری عبدالهادی، نخستین رویارویی ‌هایی اندیشه‌گران ایران با دو رویه تمدن بورژوازی غرب (تهران: امیركبیر، ۱۳۷۶)
۶) حسنی، محمد، موجودیت غرب در رسانه‌های تكنولوژیك (قم: مركز پژوهش‌های اسلامی صدا و سیما، ۱۳۸۴)
۷) حقدار، علی اصغر، فراسوی پست مدرن، (تهران: سهامی انتشار، ۱۳۸۱)
۸) رفیع پور، فرامرز، موانع رشد علمی در ایران (تهران: سهامی انتشار، ۱۳۸۱)
۹) زرشناس، شهریار، تأملاتی درباره روشنفكری در ایران (تهران: برگ، ۱۳۷۳)
۱۰) زیبا كلام، صادق، ما چگونه ما شدیم (تهران: روزبه، ۱۳۷۴)
۱۱) طباطبایی، جواد، وضعیت علوم عقلی در تمدن اسلامی (تهران: طرح نو، ۱۳۷۴)
۱۲) صفا، ذبیح الله، تاریخ علوم عقلی در تمدن اسلامی تا اواسط قرن پنجم (تهران: دانشگاه تهران، ۱۳۷۱)
۱۳) فشاهی، محمد رضا، گزارشی كوتاه از تحولات فكری و اجتماعی در جامعه فئودالی ایران (تهران: گوتنبرگ، ۱۳۵۴)
۱۴) قادری، حاتم، مبانی اندیشه اسلام و ایران (تمدن: سمت، ۱۳۷۸)
۱۵) هبیریوكف، ن. س، تلویزیون و دكترین آن در غرب، ترجمه محمد حفاظی (تهران: مركز مطالعات و تحقیقات رسانه، ۱۳۷۲)
۱۶) جمعی از نویسندگان، مؤلفه‌های غرب گرایی در تاریخ تحولات ایران (تهران: پژوهشكده علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ۱۳۸۱)
۱۷) جمعی از نویسندگان، نماد انحراف روشنفكری در ایران (تهران: قدر ولایت، ۱۳۸۲)
۱۸) مجموعه سخنرانی‌ها، علم اسلامی راهی برای رسیدن به تمدن اسلامی (قم: معارف، ۱۳۸۳)
۱۹) مجموعه سخنرانی‌ها، اسلام و مدرنیته (قم، معارف، ۱۳۸۳)
۲۰) روزنامه اطلاعات ۲۰ و ۲۷/۱۰/۸۲
۲۱) روزنامه رسالت ۲/۴/۸۳
۲۲) ماهنامه فرهنگ و توسعه شماره‌های ۲۰ و ۱۹
۲۳) صحیفه نور، جلد اول
پاورقِی‌ها:
[۱] ـ اولین اعزام دانشجو به اروپا به ابتكار عباس میرزا در فتحعلی شاه انجام شد. اما امیركبیر با تأسیس دارالفنون آموختن علم اروپایی در ایران را ساماندهی كرد و به همین جهت مبدأ تحول نظام آموزشی را تأسیس دارالفنون می‌دانند. هرچند او نیز راه اندازی رسمی دارالفنون را به چشم ندید و دارالفنون ۱۳ روز پس از مرگ شهادت گونه امیركبیر به وقوع پیوست.
[۲] ـ مونیكا ام رینگر، آموزش، دین و گفتمان اصلاح فرهنگی در دوران قاجار، بر مهدی حقیقت خواه (تهران: ققنوس ۱۳۸۱)، ص ۸۱.
[۳] ـ نماد انحراف روشنفكری، جمعی از نویسندگان، (تهران: موسسه فرهنگی قدر ولایت، ۱۳۸۲) ص ۸۲.
[۴] ـ شهریار زرشناس، تأملاتی درباره روشنفكری در ایران (تهران: برگ، ۱۳۸۳)، ص ۸۲.
[۵] ـ مؤلفه‌های غربگرایی در تاریخ تحولات ایران، جمعی از نویسندگان (تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، ۱۳۸۱)، ص ۱۰۷، تاریخ از این دست اظهارات بسیار داردومراجعه شود به همان كتاب.
[۶] ـ ذبیح الله صفا، تاریخ علوم عقلی در تمدن اسلامی تا اواسط قرن پنجم، جلد اول، چاپ چهارم ( تهران: دانشگاه تهران ۱۳۷۱) ص ۱۴۵ و ۱۴۴.
[۷] ـ آیا در استنادات به بزرگان ترتیب تاریخی و موقعیت علمی آنان رعایت شده ات. مثلا شیخ مفید در چه قرنی بوده یا محمد رضا حكیمی در سطح علمی بقیه هست كه بلافاصله به سخن او استناد شده است.
[۸] ـ محمد رضا حكیمی، روزنامه اطلاعات، ۲۰ و ۲۷/۱۰/۸۲.
[۹] ـ منشور روحانیت، نامهٔ تاریخی امام خمینی(قدس سره) به روحانیون سراسر كشور (تهران: مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی(قدس سره)، ۳۱۷۱)، ص ۷.
[۱۰] ـ صحیفه نور، ج ۱، ص ۱۳۲، ۲۷/۱/۷۶.
[۱۱] ـ صحیفه نور، ج ۱، ص ۱۵۰، ۱۱/۱۰/۴۸.
[۱۲] ـ دكتر تقی آزاد ارمكی، مدرنیته ایرانی، (تهران، اجتماع، ۱۳۸۱)، ص ۵۷.
[۱۳] ـ حبیبه جعفریان، جلال آل احمد (تهران: سروش ۱۳۸۱) ص ۱۰.
[۱۴] ـ محمد رضا فشاهی گزارشی كوتاه از تحولات فكری و اجتماعی در جامعه فئودالی ایران (صدان: گوتنبرگ، ۱۳۵۴)، ص ۲۳۸.
[۱۵] ـ حاتم قادری،اندیشه مبانی اسلام و ایران (تمدن: سمت، ۱۳۷۸)، ص ۲۰۳ و ۲۰۲.
[۱۶] ـ مراجعه شود به نشریه فرهنگ و توسعه شماره‌های ۲۰ و ۱۹، سال ۱۳۷۴.
[۱۷] ـ مصاحبه حضوری.
[۱۸] ـ روزنامه رسالت، ۲/۴/۸۳، ضرورت و راهكارهای جنبش نرم افیزاری در مصاحبه با حجت الاسلام میرباقری.
[۱۹] ـ محمد حسنی، موجودیت غرب و رسانه‌های تكنولوژیك (قم، مركز پژوهش‌های اسلامی صدا و سیما، ۱۳۸۴) ص ۱۶۲ و ۱۶۱.
[۲۰] ـ ن. س. هبیریوكف، تلویزیون و دكترین آن در رغب، محمد حفاظی، (تهران، مركز مطالعات و تحقیقات رسانه، ۱۳۷۲) ص ۲۰۴.
[۲۱] ـ علمی می‌تواند نافع وضع موجود باشد كه شش خصوصیت در آن قابل احصا باشد ۱) كارآمد و مؤثر باشد. ۲) بومی و متناسب با نیازهای خودی شكل گرفته باشد. ۳) پویا و متكامل بوده ظرفیت‌های زمان را در نظر بگیرد. ۴) دینی بوده و ارتباط آن با آموزه‌های اسلام قابل اثبات باشد. ۵) هماهنگ بوده و در یك نظام واحد قابل تعریف باشد. ۶) عقلانی و عرفی بوده و قابلیت عرضه به سایر مخاطبان جهانی و برقراری ارتباط با آنها را داشته باشد.
[۲۲] ـ مراجعه شود به كتاب موانع رشد علمی در ایران نوشته رفیع پور.
[۲۳] ـ هنجار به نوعی قاعده یا رفتار اجتماعی و همچنین زندگی فردی گفته می‌شود.
[۲۴] ـ فرامرز رفیع پور، موانع رشد علمی ایران و راه حل‌های آن، (تهران، سهامی انتشار، ۱۳۸۱) ص ۴۷.
[۲۵] ـ تصویر درك شده از اشیاء در ذهن.
[۲۶] ـ حجت الاسلام علیرضا پیروزمند ، مصاحبه حضوری.
[۲۷] ـ شهریار زرشناس، نقد علم مدرن، (تهران، جامعه اسلامی دانشجویان، ۱۳۸۲)، ص ۷.
[۲۸] ـ علم اسلامی، مجموعه مقالات، (تهران: جامعه اسلامی دانشجویان، ۱۳۸۲)، ص ۳.
[۲۹] ـ مراجعه شود به علی اصغر حقدار، فراسوی پست مدرن (تهران، شفیعی، ۱۳۸۰) و جواد طباطبایی، وضعیت علوم اجتماعی در تمدن اسلامی (تهران، طرح نو، ۱۳۷۴).
منبع:www.danaee.com

منبع : خبرگزاری فارس