ضرورت ایجاد ارتباط بین‌ تصمیم‌گیری و پژوهش

مهم‌ترین عامل پیشرفت و توفیق فزآینده بشر در آغاز هزاره سوم، اهمیت‌دادن به فرآیند تحقیق و استفاده از یافته‌ها و نتایج تحقیقات در عرصه‌های مختلف دانش و تكنولوژی است.
با این همه در بسیاری از كشورها، از جمله ایران، نگرانی‌های قابل توجهی در زمینه عدم ارتباط مناسب میان تحقیقات و تصمیمات در حوزه‌های مختلف به‌ویژه تعلیم و تربیت و برنامه‌ریزی درسی وجود دارد. از یك سو محققان از عدم توجه به نتایج پژوهش‌ها در فرآیند تصمیم‌سازی برنامه درسی شكایت دارند و از سوی دیگر تصمیم‌گیرندگان و برنامه‌ریزان به نارسابودن و یا در دسترس نبودن پژوهش‌ها در هنگامه تصمیم‌گیری تأكید می‌كنند.
پژوهش حاضر با درك اهمیت و ضرورت ایجاد ارتباط منطقی بین تصمیم‌‌گیری و پژوهش در حوزه برنامه‌ریزی درسی، عوامل متعددی را به عنوان موانع اساسی‌ (به‌ویژه در جامعه ایران) مورد بررسی و تحلیل قرار می‌دهد و ضمن بررسی ریشه موانع موجود، راه‌كارهایی را ذیل هر یك از موانع برای پژوهش مداركردن تصمیمات برنامه‌ریزی درسی مطرح می‌كند.
بی‌گمان هدف از سازماندهی و اجرای طرح‌های پژوهشی، تغییردادن وضعیت موجود و حصول به ایده‌آل‌ها و آرزوهای مطلوب می‌باشد. بررسی ادبیات حوزه تعلیم و تربیت نشان می‌دهد بسیاری از محققان و صاحب‌نظران بر این باورند كه تحقیقات نقش بارزی در حل مسائلی كه قلمرو‌های مختلف تعلیم و تربیت در آغاز هزارهٔ جدید در تمام كشور با آن مواجه است، دارد.
از این رو در بسیاری از كشورهای جهان، مؤسسات و انجمن‌های بسیاری برای تحقیق در زمینه تعلیم و تربیت و به‌ویژه برنامه‌ریزی درسی تأسیس شده است و طیف وسیعی از محققان و پژوهشگران برای بهبود وضعیت موجود، تلاش‌ها و پژوهش‌های سازمان یافته‌ای را دنبال می‌كنند.
در عین حال، امروزه در سراسر جهان این امر نیز به عنوان یك واقعیت پذیرفته شده است كه از دانش و یافته‌های ارزشمندی كه توسط مجامع پژوهشی تولید می‌شود، می‌توان استفاده بیشتری به عمل آورد.
شواهد بسیار زیادی وجود دارد كه نشان می‌دهد بین اطلاعات حاصل از پژوهش‌های برنامهٔ درسی و تصمیم‌گیری برای تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه‌های درسی شكاف و فاصله زیادی وجود دارد.
این امر برخلاف تصور رایج مختص كشورهای جهان سوم نیست و حتی كشورهای توسعه یافته نیز با آن مواجه هستند. به همین دلیل بررسی موانع احتمالی عدم كار جهت یافته‌های پژوهشی در فرآیند تصمیم‌گیری و اجرا به یك قلمرو ویژه پژوهش مبدل شده است.
اما به نظر می‌رسد مسأله عدم ارتباط منطقی پژوهش و فرآیند برنامه‌ریزی درسی برای كشورهای جهان سوم، از جمله ایران حیاتی‌تر است، زیرا در این جوامع محدودیت مرتبط با منابع و اعتبارات پژوهشی از یك سو و جوان‌بودن قلمرو پژوهش برنامه‌ریزی درسی از سوی دیگر، دو عامل جدی به شمار می‌روند. هنگامی كه پژوهش‌ها دارای استفاده عملی در فرآیند برنامه‌ریزی درسی نباشد، این امر به معنای اتلاف منابع و عدم استفاده صحیح از آن در فرآیند تصمیم‌گیری و اجرا می‌باشد. و از سوی دیگر جوان و نوپا بودن بخش پژوهش‌های برنامه درسی، به‌ویژه در ایران سبب می‌شود تا این قلمرو نتواند جایگاه و منزلت واقعی خود را در فرآیند تصمیم‌سازی به دست آورد و به تدریج اعتبار خود را در فرآیند برنامه‌ریزی درسی از دست دهد.
نتیجه نهایی این امر، بی‌اعتمادی نسبت به تحقیقات برنامه‌درسی و در نتیجه پیشرفت نامناسب این قلمرو در مقایسه با سایر حوزه‌های علوم تربیتی است.
با توجه به این نگرانی عمیق، پژوهش حاضر حول محور سؤالات معینی چون موارد زیر سازماندهی شده است.
- چه عواملی مانع از پژوهش مداركردن فرآیند برنامه‌ریزی درسی می‌شود؟
- چگونه می‌توان بین جریان تصمیم‌سازی یا اجرای برنامه‌های درسی و تحقیقات و مطالعات مرتبط ارتباط منطقی ایجاد نمود؟
- به همین جهت با استفاده از ادبیات و پیشینه موجود در حوزه تعلیم و تربیت عوامل چند گانه‌ای به عنوان عوامل اساسی مانع كاربست پژوهش‌ها در تصمیمات برنامه‌ درسی شناسایی شده‌اند و ماهیت موانع راه‌حل‌های احتمالی به بحث گذاشته شده است.
● موانع مرتبط با جهت‌یابی پژوهشی
یكی از مهم‌ترین عواملی كه مانع پژوهش مداركردن فرآیند برنامه‌ریزی درسی می‌شود، بی‌توجهی به نیاز و اولویت‌های اساسی در پژوهش است.
بررسی‌ها نشان می‌دهد كه بسیاری از برنامه‌ریزان و تصمیم‌گیرندگان برنامه‌ریزی درسی بر این باورند كه محققان برنامه‌ درسی عمدتاً به مسائلی می‌پردازند كه با مسائل و مشكلات آن‌ها مرتبط نیست و به همین دلیل بسیاری از آنان نسبت به نقش تحقیقات و پیشبرد فرآیند برنامه‌ریزی درسی نامطمئن و مردد هستند. این یافته‌ها یك حقیقت عمده را گوشزد می‌كند و آن این كه موضوعات و مسائل پژوهشی باید با نیازها و مسائل حرفه‌ای برنامه‌ریزان درسی و مجریان هماهنگ باشد.
عدم ارتباط بین موضوعات و عناوین پژوهشی و نیازهای واقعی سبب می‌شود كه محافل پژوهشی و محافل برنامه‌ریزی، هر یك جدا و منفك از دیگری فعالیت‌های خود را دنبال كند. ازاین‌رو بخش مهمی از منابع و اعتبارات پژوهشی صرف موضوعاتی می‌شود كه از حساسیت و اهمیت لازم برخوردار نیست و یافته‌‌های حاصله نمی‌تواند در چارچوب زمانی مورد نظر، به كار گرفته می‌شود. این در حالی است كه اولین گام در فرآیند پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، شناسایی موضوعات اساسی و قابل استفاده در فعالیت‌های برنامه‌ریزی درسی است.
قطعاً یكی از مهم‌ترین مسائل در این خصوص، فقدان نظام مؤثر برای نیاز سنجی پژوهشی در زمینه برنامه‌ریزی درسی و با عنایت ویژه به فرآیند برنامه‌ریزی درسی می‌باشد. ازاین‌رو موضوعات پژوهشی عمدتاً به صورت ذهنی، سلیقه‌ای و با استفاده از كمیته‌های تخصصی بررسی و به عنوان اولویت‌های پژوهشی اعلام می‌گردد.
بنابراین در اولین گام، آن چه به شدت در استفاده از نتایج پژوهش در فرآیند برنامه‌ریزی درسی می‌تواند مؤثر باشد، سازماندهی ساختار مناسب برای نیازسنجی پژوهشی می‌باشد. نكتهٔ دیگر پس از شناسایی اولویت‌ها، تعریف و تبیین مسأله تحقیق است. این امر بسیار بدیهی به نظر می‌رسد كه بین موضوع و مسأله تحقیق تفاوت ماهوی وجود دارد، بدین معنا كه موضوع تحقیق می‌تواند در حوزه برنامه‌ریزی درسی تمام واقعیات مرتبط را در بر می‌گیرد، خواه این واقعیت‌ها، حساس و بحران‌زا باشند و خواه موضوعات بدیهی، روزمره و بسیار مأنوسی كه همه متخصصان و مجریان و برنامه‌ریزان درسی با آن سروكار دارند. اما مسأله تحقیق باید بیانگر نقاط حساس باشد.
نكته اساسی كه در این‌جا عمدتاً می‌‌تواند به عنوان یك مانع تلقی شود، استفاده از دو رویكرد متفاوت در تعریف مسأله است، به نحوی كه پژوهشگران دانشگاهی و مؤسسات پژوهشی عمدتاً از دو رویكرد موضوعی برای بیان و تعریف مسأله استفاده می‌كنند، در‌حالی‌كه رویكرد مورد نیاز محافل برنامه‌ریزی درسی و مجریان بیشتر رویكرد مسأله‌شناسی یا آسیب‌شناسی است.
بنابراین طبیعی است كه اگر پژوهش‌های انجام شده درصدد گشودن مسائل مبتلا به نظام برنامه‌ریزی درسی نباشد و در بیان و تعریف مسأله، بحران‌های اساسی را هدف‌گیری نكند، می‌‌توانند منجر به عقیم‌ماندن پژوهش‌های برنامه‌درسی شود.
بررسی‌ها نشان می‌دهد كه محققان عمدتاً‌ در تعریف مسائل پژوهشی از الگوها، تئوری‌ها و روش‌هایی كه در حوزه برنامه‌ریزی شناخته شده است استفاده می‌كنند ولی برخلاف آنان، تصمیم‌گیرندگان و برنامه‌ریزان درسی خواهان رویكرد عملی‌تر هستند. آن‌ها از پژوهش‌هایی حمایت و جانب‌داری می‌كنند كه به آن‌ها در حصول به هدف تدوین برنامه‌های درسی و یا اجرای آن یاری دهد. از سوی دیگر مجریان و برنامه‌ریزان بر این باورند كه محققان مسائل را بدان گونه كه در محافل پژوهشی متداول است، به زیر مجموعه‌های فرعی تقسیم می‌كنند تا پژوهش را با دقت بیشتری انجام دهند.
ازاین‌رو هنگامی كه تحقیقات تخصصی شده، متخصصان برنامه درسی را از پرداختن به مسائل اساسی منحرف می‌كند، "تركیب" قربانی "تجربه و تحلیل" می‌شود.
این گونه تعریف و تبیین مسائل مرتبط با برنامه‌ریزی درسی سبب می‌شود تا تحقیقات، داده‌های پراكنده‌ای را فراهم كند و تصمیم‌گیرندگان فرآیند برنامه‌ریزی درسی و مجریان نمی‌توانند از نتایج آن‌ها در تصمیم‌گیری یا تصحیح فعالیت‌ها استفاده كنند. ظاهراً این روش رشته‌های علمی و دانشگاهی در تناقض آشكار با رویه‌ها و نیازهای علمی است.
● موانع مرتبط با مسائل درون رشته‌ای
اهمیت و ضرورت روشن‌سازی مفاهیم و مؤلفه‌های اساسی حوزه برنامه‌ریزی درسی سبب شده است تا امروزه مسائل تعریفی (ترمینولوژی) یعنی بحث و بررسی تعاریف و برداشت‌های مختلف از برنامه‌ درسی و مفاهیم آن مبدل به یكی از زمینه‌های اصلی پژوهش و بررسی‌های عملی شود.
اختلاف‌نظر درباره برنامه درسی تا بدان حد است كه حتی در خصوص تعریف آن نیز برداشت مشتركی وجود ندارد. برخی آن را به عنوان فرآیند تعیین نتایج یادگیری، برخی به عنوان فرآیند انتخاب محتوا، عده‌ای به عنوان یك طرح،‌ افرادی به عنوان شیوهٔ تفكر و برخی دیگر تجربیات یادگیری تلقی می‌كنند.
این اختلاف نظر و تفاوت دیدگاه‌ها در جای‌جای حوزه برنامه‌ریزی درسی، از جمله فرآیند آن به چشم می‌خورد. ازاین‌رو كمتر می‌توان در خصوص مؤلفه‌های فرآیند برنامه‌ریزی درسی و عناصر آن اتفاق نظر مشاهده كرد.
این آشفتگی و سردرگمی سبب شده است تا كم و بیش مؤلفه‌های فرآیند برنامه‌ریزی درسی از دید متخصصان یكسان نباشد و اختلاف در برداشت‌ها منجر به تفاوت در علایق و زمینه‌های پژوهشی شود تا آن‌جا كه به زعم برخی از صاحب‌نظران، این عدم توافق آن‌قدر جدی و حاد شده است كه می‌‌تواند عامل مهمی در به سقوط كشاندن این رشته در قرن آینده باشد.
به طور خلاصه می‌توان گفت كه اختلاف‌نظر مخرب در خصوص مؤلفه‌ها و فرآیند برنامه‌ریزی درسی در بین محافل علمی و پژوهشی ازیك‌سو و بین این محافل و جامعه‌ برنامه‌ریزی درسی ك عملاً به كار برنامه‌ریزی درسی مشغولند از سوی دیگر، در عمل وفاق فعالیت‌های پژوهشی را دشوار می‌كند و به همین دلیل ضرورت دارد تا حداقل در هر جامعه‌ای، در خصوص مؤلفه‌ها و فرآیند‌های برنامه‌ریزی درسی، استانداردهای معینی طرح و مورد پذیرش واقع شود.
● جوان بودن فرآیند و پژوهش برنامه‌ریزی درسی در ایران
یكی دیگر از موانع عمده در كاربست یافته‌های پژوهشی، نوپا بودن فرآیند برنامه‌ریزی درسی به شیوه علمی و نوین و جوان‌بودن قلمرو پژوهش در برنامه‌ درسی در ایران است. به عبارت روشن‌تر مجموعه‌ عوامل اثرگذار بر فعالیت‌های برنامه‌ریزی درسی به گونه‌ای است كه عدم ارتباط تحقیقات و تصمیمات در این حوزه معرفتی را تقویت می‌كند، این چگونگی را می‌توان از دو جنبهٔ عمده مورد بحث قرار داد:- وضعیت "دانش برنامه درسی":
علم برنامه درسی در ایران در فرآیند دست‌یابی به بلوغ نظری، راه پرچالش و ناهمواری را در پیش‌رو دارد و آن‌چه كه بازتاب مجموعه اقدامات ارزشمند انجام شده توسط پژوهشگران و صاحب‌نظران این حوزه معرفتی است، بیشتر متمركز بر انتقال و ترجمه دانش برنامه‌ درسی به جای تولید است. اگر چه این روند برای هر علم نوپایی طبیعی به نظر می‌رسد، اما كاربست یافته‌های علمی و پژوهشی به‌ویژه هنگامی قابل توجه خواهد بود كه در پاسخگویی به وضعیت‌ها و مسائل موجود كشور تدوین و در قالب نظریه‌ها، الگوها و روش‌های برنامه‌ریزی درسی عرضه شوند.
ـ وضعیت "عمل برنامه‌ریزی درسی":
با گذشت بیش از یك قرن از نظام درسی آموزش و پرورش كشور، فقط در دهه اخیر، نظام‌ها و نهادهای متولی امر برنامه‌ریزی درسی به ضرورت اندیشیدن به امری بیش از كتب درسی و توجه به تمام مؤلفه‌ها و عناصر برنامه‌ درسی پرداخته‌اند. از سوی دیگر برنامه‌ریزی درسی متمركز و ایجاد وحدت اولیه در سراسر كشور، عملاً امكان طرح مسائل و زمینه‌های جدید و نوآورانه را محدود كرده است.
● موانع مرتبط با نحوه تعامل محققان و تصمیم‌‌گیرندگان برنامه درسی
عمده‌ترین شیوه مورد استفاده برای ارتباط محققان با مجریان، الگویی است كه در آن محققان به صورت خطی و از بالا به پایین، نتایج تحقیقات خود را در اختیار افراد حرفه‌ای قرار می‌دهند. این الگو به دنبال آن است تا یافته‌های پژوهشی به وسیله مصرف‌كنندگان به كار گرفته شود. ایدهٔ اصلی الگوی ترویجی یا خطی آن است كه یافته‌ها و ایده‌های خوب توسط افرادی كه نیازمند آن هستند، به كار گرفته می‌شود و به عبارت دیگر هر دانش جدید، محل مناسب خود را برای استفاده و كاربرد به دست می‌آورد.
این الگو جریان تعامل و ارتباط را یك طرف مفروض می‌گیرد و محوریت اصلی را در این ارتباط به محقق برنامه‌درسی وا می‌گذارد و در عوض برنامه‌ریز درسی و مجری را افرادی منفعل و مانند یك ظرف خالی كه منتظر پرشدن توسط منطق و عقل پژوهشی است در نظر می‌گیرد.
مشكل اصلی این الگو، به دیدگاه، طرز نگرش و نحوهٔ ارتباط محققان با افراد حرفه‌ای مربوط می‌شود به همان طور كه هابرمن می‌گوید: "جامعه پژوهشی برای انتشار یافته‌های پژوهشی یك دید و بینش خداگونه دارد و آن را عملاً تعقیب می‌كند"
از این‌رو برخی از محققان برایجاد و زمینه‌سازی الگوی تعاملی تأكید دارند كه در آن هم شیوه‌های ارتباطی بهبود می‌یابد و هم از طریق استفاده از اطلاعات و تجربیات عملی تصمیم‌گیرندگان و مجریان برنامه‌های درسی، نتایج حاصله از قابلیت اجرای بیشتری برخوردار است. از طریق تحقیق تعاملی، یعنی تحقیقی كه در آن محققان و تصمیم‌گیرندگان به طور مشترك تحقیق را طراحی و تدوین كنند، یافته‌ها و دانش مجریان و تصمیم‌گیرندگان در پژوهش لحاظ می‌شود.
● موانع مرتبط با نحوهٔ عرضه نتایج پژوهشی به مخاطبان
عامل دیگری كه می‌‌تواند مانع مهمی در عدم استفاده از نتایج تحقیقات در فرآیند برنامه‌ریزی درسی باشد، نحوهٔ عرضه نتایج در گزارش‌های پژوهشی است. عرضه نامناسب پژوهش می‌تواند میزان استفاده و كاربست نتایج را كاهش دهد. بررسی‌ها نشان می‌دهد كه تصمیم‌گیرندگان عمدتاً برای اتخاذ تصمیم در فرآیند برنامه‌ریزی در جستجوی دانش و یافته‌های تحقیقات برای افزایش آگاهی خویش نیستند.
این مقوله كه از آن تحت عنوان "فقدان فرهنگ تحقیقاتی در نزد تصمیم‌گیرندگان" نیز یاد می‌شود، یكی از مسائل مبتلا به نظام برنامه‌ریزی درسی ایران نیز می‌باشد. به همین علت اگر قرار است نتایج تحقیقات بر تصمیمات برنامه درسی اثر بگذارد ضروری است تا دانش و یافته‌های حاصل از مطالعات برنامه ریزی درسی به نحو مطلوبی تنظیم و عرضه و در میان تصمیم‌گیرندگان توزیع شود.
به عبارت دیگر فعال نبودن تصمیم‌گیرندگان برنامه درسی برای دست یابی به نتایج پژوهش‌ها، این وظیفه را برای محققان در خصوص عرضه گسترده‌تر مطالعات سنگین‌تر می‌‌‌كند.
یكی از مشكلات موجود در این زمینه، ارائه نتایج و توصیه‌های پژوهشی به صورت كلی مبهم، نامناسب و غیرمرتبط با محتوای پژوهشی می‌باشد.
بنابراین ضروری است تا در تنظیم و عرضه گزارش نتایج پژوهش‌ها برای برنامه‌ریزان و مجریان، در خصوص طبقه‌بندی مخاطبان و تعیین نوع استفاده و یا ‌كاربست، تصمیم‌گیری به عمل آید و سپس به سازماندهی گزارش برای هر یك از آن‌ها اقدام شود. در این خصوص ساختار عرضه باید به گونه‌ای باشد كه به مخاطب امكان دهد تا از مراحل اساسی آگاهی، ترغیب و تصمیم‌ عبور كند.
به همین جهت ساختار گزارشی باید مشتمل بر ارائه اطلاعات كافی و مرتبط انگیزه‌های مناسب برای كاربست نوآوری یا یافته‌های جدید و پذیرش آن به منظور تصمیم‌گیری آتی باشد.
● موانع مرتبط با نظام اطلاع‌رسانی
بسیاری از تصمیم‌گیرندگان بر این باورند كه استفاده به هنگام و مناسب از تحقیقات امكان‌پذیر نمی‌باشد، زیرا این داده‌ها، در صورت موجود بودن به موقع در دسترس آن‌ها قرار نمی‌گیرد.
به‌طوری‌كه "لوین" در میان عوامل متعددی كه بر كاربست نتایج پژوهش‌ها تأثیر منفی می‌گذارد، بر ارائه اطلاعات به هنگام و در زمان مقتضی به تصمیم‌گیرندگان به منظور استفاده در فرآیند تصمیم‌گیری تأكید ویژه‌ای دارند.
برای استفاده از نتایج پژوهش‌ها در فرآیند برنامه‌ریزی درسی ضروری است تا از رسانه‌های مختلف برای انتشار و توزیع یافته‌های تحقیقات استفاده به عمل آید. شیوهٔ متداول آن است كه این نتایج در مجلات پژوهشی مرتبط با برنامه‌ریزی درسی و یا مجلات تعلیم و تربیت منتشر گردد.
همچنین بررسی‌ها نشان می‌دهد كه هیچ شیوه ارتباطی به اندازه تماس رو در ‌رو بین محققان و تصمیم‌گیرندگان نمی‌تواند براستفاده از نتایج پژوهش‌ها مؤثر باشد. از‌این‌رو ضروری است تا از طریق تشكیل جلسات مشترك، جلسات گزارش پژوهشی و كنفرانس‌ها، تماس‌های نزدیك تقویت شود.
● موانع مرتبط با مجری پژوهش
تحقیقات نشان می‌دهد پذیرش محقق و صلاحیت‌های او از سوی تصمیم‌گیرندگان یا مجری برنامه‌های درسی بسیار بیشتر از محتوای اطلاعات حاصل از پژوهش بر كاربست یافته‌ها تأثیر دارد.
محققان و تصمیم‌گیرندگان در خطوط زمانی مختلفی حركت می‌كنند، با زبان فنی متفاوتی صحبت می‌كنند و به نظام انگیزش گوناگونی پاسخ می‌دهند.
ازاین‌رو در صورتی كه محقق مورد قبول برنامه‌ریزان درسی نباشد، این شكاف‌ها و اختلافات فزونی می‌یابد. بررسی‌ها نشان می‌دهد كه محققان باید از دید تصمیم‌گیرندگان برنامه‌‌های درسی حداقل دارای دو ویژگی تخصص و صلاحیت علمی و اعتماد باشند.
این امر بدین‌معناست كه سپردن پژوهش‌ها به محققانی كه فاقد صلاحیت‌های ضروری هستند یا حداقل از دید تصمیم‌گیرندگان و مجریان برنامه‌های درسی دارای صلاحیت‌های لازم نیستند، می‌‌تواند بر كاربست نتایج تأثیر منفی بگذارد، همچنین جلب حمایت تصمیم‌گیرندگان در فرآیند برنامه‌ریزی درسی برای استفاده از نتایج پژوهش‌ها می‌تواند تابعی از دارابودن نگرش مشترك بین استفاده‌كنندگان و میزان مشاركت و درگیری متقابل آن‌ها در پژوهش باشد.
با توجه به موانع مورد بررسی در پژوهش حاضر مهم‌ترین پیامدها و اشاراتی كه می‌‌توان از بحث حاضر به عنوان نتیجه مطرح كرد این است كه:
الف- بخشی از عوامل مؤثر بر كاربست یافته‌‌های پژوهشی در امر برنامه‌ریزی درسی ناشی از عملكرد پژوهشگران، تصمیم‌سازان و متغیرهای پیرامونی در فرآیند برنامه‌ریزی درسی است و برخی دیگر از آن‌ها نیز ناشی از ماهیت رشته‌ برنامه‌ریزی درسی است كه عدم قطعیت‌های فراوانی در آن یافت می‌شود. بنابراین هر گونه تغییر و پیشرفت در امر پژوهش مداركردن تصمیم‌گیری در امر برنامه‌ریزی درسی معطوف به تحول و دگرگونی در علم و عمل درسی در جهت سازگاری‌ و هماهنگی بیش‌تر خواهد بود و این امر مقوله‌ای است كه به‌ویژه در حوزه برنامه درسی نیازمند زمان و تلاش بلند مدت محققان و تصمیم‌سازان می‌باشد.
ب- عدم استفاده از نتایج پژوهش‌ها در تصمیمات برنامه‌ریزی درسی و عدم مشاركت تصمیم‌سازان در مطالعات برنامه درسی معلول عوامل متعددی است كه تأثیر متقابل این عوامل، می‌بایست مورد توجه و بررسی باشد. به عبارتی نمی‌توان عامل معینی را در یك موقعیت مفروض، علت اصلی مشكل تلقی كرد. در حقیقت خارج‌شدن هر پدیده از حال طبیعی خود معلول عوامل متعددی است و این امر یكی از مفروضات اساسی آسیب‌شناسی در هر زمینه، از جمله علوم انسانی و تربیتی به شمار می‌رود. ازاین‌رو كاربست اقدامات جبرانی در خصوص پیوند تحقیق و تصمیم در فرآیند برنامه‌ریزی درسی مستلزم بررسی تأثیر هر یك از عوامل بر موقعیت كنونی و تأثیرات متقابل آن‌هاست. و این امر برای كلیه نظام‌های برنامه‌ریزی درسی از جمله ایران یك ضرورت حیاتی به شمار می‌رود.
ج- پژوهش مدار بودن فرآیند برنامه‌ریزی درسی، برخلاف آن‌چه كه در اولین نگاه به نظر می‌رسد، مفهومی تك‌بعدی و تك معنایی نیست. منظور این است كه استفاده و كاربرد یافته‌های پژوهشی در امر برنامه‌ریزی درسی نباید به تأثیر مستقیم این پژوهش‌ها در تغییر مستقیم مؤلفه‌های برنامه درسی نظیر هدف‌ها، محتوا، روش و مانند آن محدود شود، بلكه پژوهش مداركردن فرآیند برنامه‌ریز درسی مفهومی چند بعدی است.
كاربست یافته‌‌های پژوهشی، علاوه بر استفاده مستقیم و ابزاری، می‌تواند نتایج غیرمستقیم ولی مؤثر و قابل توجهی داشته باشد كه از جمله مهم‌ترین آن‌ها می‌تواند از تغییر در بینش و دانش افراد درگیر در امر برنامه‌ریزی درسی، اجتناب از اتخاذ تصمیماتی كه دارای پیامدهای صنفی برای نظام تربیتی است، رشد و توسعه دامنه مباحثات برنامه درسی و درك بهتر مسائل و مشكلات مبتلا به نظام برنامه‌ریزی درسی نام برد.
در سایه چنین برداشتی از پژوهش مداركردن برنامه‌ریزی درسی كه هدف آن پژوهش مداركردن دانش‌آموزان است، اگرچه تا حدود زیادی از دامنه انتقادات ارائه شده نسبت به پژوهش‌های برنامه‌درسی كاسته می‌شود، اما در عین حال پیچیدگی سنجش نتایج تحقیقات بر تصمیمات برنامه درسی را بیش از پیش دشوار می‌كند.

این پژوهش توسط دكتر كوروش فتحی و اجاره‌گاه استادیار دانشگاه شهید بهشتی به رشته تحریر درآمده است.
نام پژوهش: موانع پژوهش مداركردن تصمیم‌گیری در فرآیند برنامه‌ریزی درسی
پژوهشگر: دكتر كوروش فتحی و اجاره‌گاه
تاریخ انجام: ۱۳۸۰
تعداد صفحات: ۱۵۵
محل نگهداری: موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی
ثریا امینی
فهرست منابع و مآخذ
- فتحی و اجاره‌گاه، كورش. اصول برنامه‌ریزی درسی، چاپ اول. تهران؛ انتشارات ایران زمین.۱۳۷۷
- فتحی و اجاره‌گاه، كوروش و مهرمحمدی محمود. حدودو ثغور برنامه درسی و آموزش. جمله مدرس شماره ۴. ۱۳۷۸
- مهرمحمدی، محمود. كاربست یافته‌های تحقیقاتی در آموزش‌ و پرورش: چرا. چگونه؟ مجموعه سخنران‌های اولین گردهمایی پژوهش در آموزش و پرورش، تهران، وزارت آموزش و پرورش. ۱۳۷۰
- مهر محمدی، محمود. گزارش طرح ملی شناسایی زمینه‌ها و اولویت‌های پژوهشی. تهران: شورای عالی پژوهش‌های علمی كشور. ۱۳۷۸
- ۳۷ منبع خارجی

منبع : فرهنگ و پژوهش