آموزش و پرورش و فرهنگ تغییر یا کنترل؟!

آموزش و پرورش به مفهومی که امروز می‌شناسیم؛ در پاسخ به نیازهای جوامع جدید پدید آمد. در جوامع گذشته آموزش و پرورش امری جدا از زندگی نبود اغلب مردم نه در مدرسه بلکه طی مراحل زندگی اجتماعی خود، آموزش می‌دیدند و پرورش پیدا می‌کردند. تحولات اجتماعی و علمی در قرون اخیر، به وی‍‍ژه پدیده تاریخی انقلاب صنعتی، دگرگونی‌های همه‌جانبه‌ای در شرایط زندگی جوامع بشری بوجود آوردند. از جمله فکر ایجاد و گسترش نهاده ویژه‌ای برای آموزش همگانی، پرورش‌های حرفه‌ای و اجتماعی کردن افراد.
یکی دیگر از شرایطی که آموزش و پرورش رسمی و توسعه‌ی مدارس عمومی را تقویت کرد، استقلال ملتهای اروپایی در قرون نوزدهم بود. با استقلال آن‌ها ضرورت پرورش سیاسی و ایجاد هویت ملی در افراد جامعه مورد توجه قرار گرفت. اهمیت مدارس عمومی بعنوان القا کننده‌ی آرمان‌ها و ارزش‌های مشترک فرهنگی و ملی روز به روز بالا رفت. شواهد فراوانی در گذشته و حال این تصمیم را موجه می‌سازد که یکی از علایق اولیه‌ی ملتها پس از کسب استقلال‌، آموزش و پرورش عمومی است.
با تحولات سیاسی، اجتماعی و اقتصادی، نیاز به باسواد کردن مردم تشدید شد، وتا اواخر قرن نوزدهم در بعضی از کشورها قوانین آموزش اجباری در حد ابتدایی به تصویب رسید. الگوهای نظام آموزش دولتی و غیر دولتی به مرور شکل گرفتند و با به استقلال رسیدن کشورهای غیر اروپایی در قرن حاضر، نظام‌های آموزشی و مدارس عمومی تحت کنترل دولت، در این کشور‌ها نیز بوجود آمد. بطور کلی فراگرد پیچیده‌شدن نظام آموزش و پرورش را در مراحل زیر می‌توان بیان کرد.
الف) در قدیمی‌ترین مرحله، جامعه فاقد هر گونه نظام آموزش رسمی بود. پرورش کودکان عمدتاً در خانواده به وسیله‌ی والدین یا مستقیماً در جامعه از طریق شاگردی پیش استاد‌کاران مشاغل فنی و حرفه‌ای صورت می‌گرفت، به عبارت دیگر کودکان پس از تربیت خانوادگی وارد جامعه می‌شدند و فراخور استعداد خود و شان و منزلت اجتماعی و اقتصادی خانواده‌ی خود حرفه‌ها و مشاغلی را پیشه‌ی زندگی خود می‌ساختند.
ب) در مرحله‌ی دوم، نظام آموزشی ساده و کوچک، به صورت مدرسه بوجود آمد.در این مرحله فقط تعداد محدودی از افراد جامعه، معمولاً از طبقات حرفه می‌توانستند از آموزش مدرسه‌ای برخوردار شوند و اکثریت افراد بدون آموزش رسمی از خانواده وارد جامعه شده و مشاغلی را برعهده می‌گرفتند.
ج)در مرحله سوم، تفکیک آموزش به سطوح مقدماتی و عالی، نظام آموزشی را از حالت ساده به حالت پیچیده سوق داد. و نظام آموزشی با تفکیک و تقسیم گسترده‌تر و پیچیده‌تری به انواع سازمان‌های آموزشی منشعب شد. در این شرایط آموزش و پرورش عمومی اجباری است و تقریباً کلیه‌ی کودکان لازم التعلیم به مدارس ابتدائی راه می‌یابند و عده‌ی کثیری از آن‌ها وارد دوره‌ی راهنما‌یی می‌شوند، سپس بسیاری از آن‌ها به مدارس متوسطه و بلاخره به دورهای عالی‌تر تحصیلی راه می‌یابند،در این مرحله، هر گونه اشتغال در جامعه مستلزم آموزش رسمی است و مشاغل سطح بالای اجتماعی، آموزشهای تخصصی عالی‌تری را طلب می کند، امروزه در اغلب کشورها، نظام آموزش و پرورش رسمی از سازمان‌های بزرگ و پیچیده محسوب می شود و درجه‌ی پیچیدگی آن با میزان پیشرفت فرهنگی،اجتماعی،اقتصادی و... بستگی تام دارد.هر چه جامعه پیشرفته‌تر باشد‌‌‌‌‌‌‌، به همان اندازه آموزش و پرورش رسمی در آن نقش مهمتر، پیچیده‌تر و دشوارتر بر عهده دارد (علاقه‌بند۱۳۷۲)
● کار کردهای آموزش و پرورش
آموزش و پرورش، آشکار یا نهان وظایف و کارکرد‌های مختلفی را در جامعه بر‌عهده دارد. از جمله کارکرد‌های آشکار آن عبارتند از: انتقال فرهنگ (فرهنگ‌پذیری)، پرورش اجتماعی یا جامعه‌پذیری، پرورش سیاسی، تربیت حرفه‌ای و تخصصی، نوآوری و تغییر، یگانگی اجتماعی، انتظام اجتماعی و.... برخی از کارکردهای نهان آن عبارتند از دگرگون‌سازی نظام طبقاتی جامعه، تسهیل تحرک اجتماعی،تضعیف قدرت والدین بر فرزندان و... (علاقه‌بند،۱۳۷۲)
از میان کارکرد‌های آموزش و پرورش و وظایف گوناگون آن،آنچه به بحث، ما مربوط می‌شود،ارتباط بین فرهنگ و آموزش و پرورش و تأثیر و تأثر این دو بر یکدیگر است.
● تعریف فرهنگ
برای بررسی نقش آموزش و پرورش در تغییر و کنترل فرهنگ،تعریف، کارکرد‌ها و مختصات فرهنگ باید تحلیل و برسی شوند. از فرهنگ تعاریف متعددی به عمل آمده است از آن جمله:«فرهنگ از فرهیختن انشقاق یافته که معنای ادب و هنر و علم آموختن را دارد و خود فرهنگ نیز به معنای ادب و علم و فصایل انسانی و هنرمندی و هنرورزی بوده است. لغت‌نامه‌های‌ قدیم، فرهنگ را عقل و دانش، اخلاق و فضیلت، علم و ادب، هنر و معرفت و... دانسته‌اند. فرهنگ در تاریخ اخیر ایران ابتدا و معادل و هم معنای لغت ‹Education› بکار رفته است ولی پس ازچندی معادل و هم معنای لغت «culture» ترجمه شده و به کار رفته و تاکنون نیز به معنای همین کلمه‌ی اروپایی به کار می‌رود.»
(جلال رفیع:۱۳۷۳).
در یک تعریف ساده از فرهنگ به عنوان «میراث ملی» یاد شده ا ست – فرهنگ عصاره‌ی زندگی اجتماعی است و در تمامی افکار، اهداف، معیارها، ارزش‌ها، فعالیت‌های انسان و ضوابط فردی و اجتماعی منعکس می‌شود. یکی از تعریف‌های جامعی که از فرهنگ به عمل آمده است آن است که: «فرهنگ مجموعه‌ی پیچیده‌ای است از معلومات، معتقدات، هنرها و اخلاق، قوانین، آداب و رسوم و تمامی تمایلات، قابلیت‌ها و عادات مکتسبه که انسان در حالت عضویت در اجتماع حاصل می‌نماید.» (جواد منصوری:۱۳۷۰) و یا مجموعه‌ی تمامی ساخته‌های انسانی و تجربه‌های جامع گروهی، فرهنگ نام دارد.
به طور کلی دایره‌ی فضای فرهنگ را چنان گسترش داده‌اند که گفته‌اند مجموعه‌ی معارف، عقاید، زبان، اساطیر، هنر، اخلاق، قوانین، آداب، رسوم، عادات مکتسبه انسان در جامعه و حتی هر نوع نظام تولید و توزیع اقتصادی و هر نوع نظام و سازمان سیاسی و مذهبی و خانوادگی وفضایی و نظایر آنها را شامل می‌شود»(رفیع:۱۳۷۳)
عدّه‌ای از صاحبنظران با توجه به اینکه فرهنگ را مجموعه‌ی ساخته‌ها و اندوخته‌های معنوی دانسته‌اند، بین فرهنگ و تمدن فرق قایل شده و می‌گویند تمدن از مجموعه‌ی ساخته‌ها و اندوخته‌ها‌ی مادی بشر حکایت دارد، حال آنکه فرهنگ وجه معنوی این ساخته‌ها و اندوخته‌ها را روایت می‌کند. (جلال رفیع: ۱۳۷۳)
● رویکردی تاریخی به فرهنگ
استاد مالک بن نبی در کتاب «مشکل فرهنگ» که توسط آقای جواد صالحی ترجمه شده است، پس از نقل‌قولهای گوناگون از انواع فرهنگ‌های لغات قدیم و جدید‌،اظهار می‌دارد« اگر در زمینه‌ی این بحث اندکی به گذشته باز‌گردیم. در زمان ابن‌خلدون که به هر حال مرجع نخست جامعه سیاسی غربی در قرون وسطی بشمار می‌آید. نشانی از این کلمه نخواهیم یافت،و اگر به این بازگشت تا پیش از آن دوران ادامه دهیم، خواهیم دید که این کلمه( البته منظور از واژه‌ی ثقافه در زبان عربی است) در دوران اموی و عباسی نیز به کار نرفته، زیرا در زبان ادبی یا در زبان رسمی و اداری این دوران، اثری از آن به جا نمانده و تاریخ این دوره از وجود لایحه‌ی اداری خاصی برای یک سازمان معین (فرهنگی) با کاری از کارهای مربوط به فرهنگ سخنی به میان نمی‌آورد و نیز اتفاق نیافتاده که یکی از شغلها به نفع چنین کار یا سازمانی وقف شده باشد،با این همه، تاریخ این دوره‌نشان می‌دهد که فرهنگ غربی درآن دوران،دراوج شکوفایی خویش بوده است»(ص۱۸)- باز در ص۲۶ همان کتاب استاد مالک بن‌نبی در خصوص تاریخ فرهنگ چنین آورده است:«در واقع اندیشه‌ی فرهنگ، همانگونه که پیش از این گفتیم اندیشه نوینی است که از اروپا به ما رسیده است و کلمه‌ای که در مورد آن بکار رفته خود تصویر راستینی از نبوغ اروپایی است، چرا که مفهوم فرهنگ دستاوردی از دستاوردهای عصر رنسانس است. یعنی دورانی که اروپای قرن۱۶ شاهد شکفتن آثار انسانی بزرگی در زمینه‌ی هنر و ادبیات و اندیشه بود.»
«باید این پدیده‌ها را در پرتو روحیه‌ی اروپایی و به ویژه روحیه‌ی فرانسوی باز‌گو کنیم تا بتوانیم بفهمیم که چرا کلمه‌ی(culture) برای نامیدن حالتی بر‌گزیده شد که اذهان اندیشمندان از آن سر بر زده است. در واقع، بطور کلی فرد اروپایی و به ویژه فرانسوی «آدم زمین» است و تمدن اروپایی نیز «تمدن کشاورزی » بنا بر این کارهایی که برکتها و نعمت‌های زمین را از دل آن بیرون می‌‌کشد. مانند شخم‌زنی و بذر‌پاشی و درو، ناگزیر نقش پراهمیتی در روحیه‌ی انسان اروپایی دارد، همچنان که در قالب‌بندی سمبلهای تمدن او نیز نقش مهمی دارند. زیرا کشاورزی کاری است که تمامی کارهای پیش را در بر می‌گیرد و همان‌است که باز‌دهی زمین را معین و منظم می‌سازد.بنابر‌این اگر در برخی شرایط مانند شرایطی که با جنبش رسانس در اروپا مقارن بود – اتفاق بیفتد که تولید فکری افزایش یابد. جای شگفتی نخواهد بود که انسان فرانسوی کلمه‌ی(culture) را که به معنای کشاورزی است – به طور مجازی در مورد آن بکار برد. اما این استعاره – و همین است که در اینجا برای ما اهمیت دارد – توانست واقعیت اجتماعی را که مجسم سازد و طبقه بندی کند که تا آن زمان محسوس نبود ولی همین‌که این استعاره در مورد آن واقعیت اجتماعی بکار رفت مفهوم نوینی آفرید.مفهوم«فرهنگ» را و از همان زمان، کلمه‌ی «کولتور» بصورت اندیشه درآمد اما هنوز اندیشه‌ای بود تجربی، یعنی چیز دارای«حضوری، که وجود آن، به واسطه‌ی نامگذاری نشان داده شده است. این نخستین مرحله در پلکان تعریف است و قدرت واژه‌ی «کولتور» از اینجا ناشی می‌شود که از این مرحله گذشته و از آن پس در زمان‌های اروپایی رشد کرده است و ما از همین‌جا می‌فهمیم که کلمه عربی «الثقافه» هنوز نتوانسته است قدرت تعریفی را که معادل اروپایی آن داشته، کسب کند. و به همین دلیل است که ما نا‌گزیریم در نوشته‌های عملی‌مان آن را در کنار کلمه‌ی «کولتور» قرار دهیم. تو گویی تکیه‌گاهی است که در جهان مفاهیم، از آن دستگیری می‌کند.»
«اما قرن نوزدهم، پیشرفتی در مفهوم کلمه‌ی «فرهنگ پدید آورد و به دیگر سخن، در راه دگرگون ساختن تعریف فرهنگ، گامی فرا‌ بیش برداشت. در این قرن،دانش رویداد‌های اجتماعی با اگوست کنت آغاز شد که او را پدر جامعه شناس بشمار می‌آورند، و در واقع این ابن‌خلدون بود که راهنشانها را نصب کرد، چرا که پیش از ظهور او، تاریخ (تنها) نوعی از رویدادهای پیاپی بود.اما همین‌که او از راه رسید دیدیم که تاریخ را در قالب نگرش نوینی در می‌آورد. ابن‌خلدون آنگاه که تاریخ را با اصل علیت پیوند داد، با آن نگرش معنای توالی رویدادها را از آن لحاظ که یک فرایند دگرگونی بشمار می‌آید. درک کرد، و به همان گونه معنای واقعیت اجتماعی را به عنوان منشأی برای آن رویدادها و دگرگونی آن‌ها مشخص نمود. علاوه بر این قرن نوزده‌هم شاهد پیدایش یکی از زمینه‌های گسترده‌تر پژوهش و ابزار و وسایل کار آن رو متنوع‌تری برای کاوش و تحقیق بود. در این قرن است که پرتو (دانش‌های) انسان شناسی و نژاد شناسی و روان شناسی و اقتصاد سیاسی همه در یک کانون – یعنی واقعیت اجتماعی – تلاقی و تمرکز می‌یابند. و این کانون با روش گسترده‌تر و ژرف‌تر به بررسی آن واقعیت اجتماعی می‌پردازد – این است که اندیشه «فرهنگ» نیز در این میدان روشن، درخشش بیشتری می‌یابد و به صورت مفهوم مشخص‌تر در می‌آید تا جایی که به یکی از مسایل جامعه شناسی تبدیل می‌شود. و این که، هنگام آن فرا رسیده که این پرسش در ذهن اندیشمندان سر بر می‌کشد که: «فرهنگ چیست؟»
اندیشه‌های نوینی که روان شناسی و جامعه شناسی و نژاد شناسی برای اندیشمندان به بار آوردند، آنان را به طرح این پرسش ناگزیر ساخت این پرسش نیاز (زمان را به برداشتن گام نوینی در راه تعریف معنای کلمه‌ی فرهنگ برای انتقال از اندیشه‌ی اتفاقی به میراث مانده از عصر رنسانس اروپایی، به اندیشه‌ی علمی نوینی، نشان می‌دهد. طبیعی بود که پنداشت (موروثی) «فرهنگ به همان حالتی که در دوران رنسانس داشت باقی بماند، یعنی به عنوان مجموعه‌ای از دست‌آوردهای اندیشه در زمینه‌های هنر و فلسفه و دانش و قانون... الخ. اما این تعریف تاریخی با سرشت تفکر قرن نوزده‌هم، به عنوان قرن تشریع و تحلیل شیمیایی هماهنگی زیادی نداشت، چرا که عمل قرن نوزده‌هم در اروپا، بیش از آن که به سوی بررسی رویدادها در اتاق مطالعه یا در لابه‌لای کتاب‌ها و یا در آثار تاریخی جهت گرفته باشد، به تحلیل رویدادها در درون آزمایش‌گاه روی آورده بود. و به این ترتیب طبیعی بود که اندیشه «فرهنگ» نیز همانند دیگر چیزها، به آزمایش‌گاه کشیده شود و در نتیجه‌ی تلاش‌های «دانشمندان» صرف شناخت ساختمان و اعضاء و عناصر ترکیب اولیه‌ی آن، از طریق به کار بردن روش‌های تشریع و تحلیل گردد و از همین جاست که آزمایش‌ها و کوشش‌هایی به قصد پی‌ریزی تعریف نوینی برای فرهنگ پدید آمد زیرا تعریفی که در دوران رنسانس به جای گذاشت، دیگر برای قانع ساختن منطق نوین کافی نبود. این است که جریان جدیدی در میان سنت‌ها و عادات تفکر کلاسیک پدید می‌آید، تفکری که فرهنگ را به چشم می‌راثی از میراث‌های روم و آتن می‌نگریست و «رنسانس» را همان «بازگشت تاریخ باستان» تفسیر می‌کرد. اما تفکر نوین مشاهده می‌کند که اندیشه‌ی «فرهنگ» در کار گسترش است. تا ماوراء آن چه که «انسانیات یونانی – لاتینی» نام دارد، را دربر گیرد و معنای آن از آثار انسانی تنها که قریحه‌های تفکر کلاسیکی به بار آوردند، فرامی‌گذرد تا در وسعت خود، واقعیت اجتماعی‌ای را بگنجاند که آن نیز (به نوبه‌ی خود)، از مرزهای اروپا فراتر می‌رود تا به شکل عمومی، نقش و شأن نبوغ انسانیت را به خود بگیرد و این همان دورانی است که در آن، به طور کلی اروپا، و به ویژه آلمان، فرهنگ‌های آسیا را به دست شوپنهاور و نیچه کشف می‌کند. قلمرو کاوش‌های اجتماعی در قرن نوزده‌هم، تحت تأثیر توسعه‌ طلبی استعماری گسترده شد و همراه با آن، مفهوم «فرهنگ» نیز که تا آن زمان، زندانی مکتب‌های فردگرایانه‌ی اروپایی بود – مکتب‌هایی که به آیین «انسانیت یونانی – لاتینی» اعتقاد داشتند – گسترش یافت. این مفهوم تا آنجا توسعه پیدا کرد که زمینه‌ی جغرافیایی وسیع‌تر و معنای اجتماعی همه جانبه‌تری را در خود گنجاند تا این که با تحقیقات «لویی برزیل» در مورد فرهنگ جوامع ابتدایی دست یافت» (مشکل فرهنگ. انتشارات قلم صفحه:۳۵-۲۶)
● کارکردها و مختصات فرهنگ
مهم ترین کارکردهای فرهنگ(رفیع:۱۳۷۳)عبارتند از:
۱) هویت دهنده است:
هویت شخصیت انسان و جامعه‌ی انسانی مثل روح واحدی است که در یک کالبد مختلف‌الاعضاء و کثیرالاجزا حضور و حرکت و حیات دارد. جوهر فرهنگ، انسان را قدرت و غنا می‌بخشد تا در عالم تزاحمات و تعارضات توانایی ادراک و انتخاب داشته باشد و در مواجهه با آنچه ضد فرهنگ است مصونیت پیدا کند.
۲) فرهنگ مصونیت‌آور است:
فرهنگ انسان را یاری می‌کند تا بهتر ببیند، بخواند، برود، بخواهد، بیابد و برگزیند. و لازمه‌ی این برگزیدن نیز این است که چیزی را نفی و چیزی را اثبات کند. فرهنگ، انسان را قدرت و غنا می‌بخشد تا در عالم تزاحمات و تعارضات توانایی ادراک و انتخاب داشته باشد و در مواجهه با آنچه ضد فرهنگ است مصونیت پیدا کند.
۳) فرهنگ، پویا و خلاقی است:
ریشه‌دار بودن و عمیق بودن فرهنگ البته اصل استواری است برای پی‌ریزی بنای پویایی و خلاقیت آن، اما به هر حال پویا بودن و خلاق بودن فرهنگ فی‌نفسه خود یک اصل اصیل و اساسی است. فرهنگ را نباید مجموعه‌ از محفوظات و معلومات عمومی دانست آن چه مواد خام فرهنگی است عیناً همان فرهنگ نیست.
۴) فرهنگ جهان‌گیر و جهان‌گرد است:
فرهنگ تبادل و انتقال و ترکیب و اتصال می‌طلبد. ذاتاً سیال، سیار، مواج، متلاطم و طالب وصل، پیوند، امتزاج و ازدواج است.
۵) فرهنگ یک نظام است: فرهنگ یک مجموعه‌ی مرتبت و منسجم است و یا به عبارت دیگر می‌توان گفت این خاصیت و این کشش و این استعداد را به اشد وجه داراست که اجزای مختلف خود را به یکدیگر پیوند دهد و آن‌ها را به صورت مجموعه‌ای به هم تافته و به هم ترکیب شده در آورد. و زمان زیاد لازم دارد تا جزء جدیدالورودی را به جزئی همبسته و پیوسته و همجنس و همسنخ با آن مجموعه و نظام اصلی و قبلی تبدیل کند.
۶) فرهنگ درون‌جوش و درون‌خیز است:
گرچه از بیرون می‌آید اما از درون سر برمی‌دارد و سرچشمه می‌گیرد. آن است که اگر فرضاً هیچ قذرت سیاسی و نظامی و قضایی و قانونی را نیز در جامعه در برابر خویش نبیند باز هم خود به خود حضور و ظهور و قدرت امر و نهی باطنی و نیز صیانت اجرایی درونی دارد.
۷) فرهنگ امری تعلیمی- تربیتی و اکتسابی است:
یعنی غریزی و توارثی نیست گرچه غریزی و ارثی نیست، اما فقط با تعلیم و تعلم ارادی و کسب و اکتساب اختیاری به وجود نمی‌آید بلکه، القائات و تأثیر گذاری‌های خود به خودی ناشی از محیط زندگی و نشو و نمای آدمی پدید می‌آید و به همین ترتیب، امری است قابل اشتغال.
۸) فرهنگ تأثیرپذیر است:
فرهنگ با تغییرات و محیط جدید سازگاری و هماهنگی تدریجی نشان می‌دهد تأثیر است و تغیرپذیر، اهل پذیرش و دریافت و اقتباس و اهل صدور و پرداخت و انتخاب و انتقال نیز هست یعنی نمی‌تواند جامد و ایستا بماند. باید ریشه در اعماق گذشته‌های دور و نزدیک را داشته باشد و در عین حال و در فضای لایتناهی حال و آینده شاخ و برگ بگستراند و توان استقبال و الهام را نیز دارا باشد. (جلال رفیع:۱۳۷۳)
● انواع فرهنگ
در بحث فرهنگ و کارکردها و مختصات آن بهتر است نیم نگاهی هم به انواع فرهنگ‌ها انداخته باشیم در یک تقسیم‌بندی می‌توان فرهنگ را در د. دسته‌ی کلی طبقه‌بندی کرد:
۱) فرهنگ الهی
۲) فرهنگ غیر الهی
قدر مسلم این است که چارچوب فکری و نگرش کلی هر انسانی نسبت به انسان و جهان هستی و یا به زندگی، در تمامی اعمال و رفتار و آداب و رسوم و شیوه‌ی زندگی و ارتباط با دیگران دخیل خواهد بود. تفکرات الهی خالص و اصیل نیز که منبعث از کتب تحریف نشده آسمانی خصوصاً قرآن کریم باشند نگرش خاصی را به مؤمنین در برخورد با جهان هستی و ارتباط با همنوعان می‌دهد و مهمتر از همه قضیه‌ی ارزش‌هاست که شاید بتوان گفت یکی از ممیزهای مهم فرهنگ‌های مختلف است. دین ارزش‌های معین و مخصوصی را به همه‌ی پیروان خود عرضه می‌دارد و آن‌ها نیز با معیار قرار دادن این ارزش‌ها، روابط اجتماعی، خانوادگی، سیاسی و اقتصادی، اخلاقی و حتی ادبیات و هنر و تفریحات خود را تنظیم می‌بخشد «در نتیجه فرهنگ خاصی که در اعتقادات، آداب و رسوم، اقتصاد و اخلاق و... با سایر فرهنگ‌ها تمایزات اساسی و بنیادی دارد تشکیل خواهد داد» در فرهنگ‌های غیر الهی و یا به تعبیر یکی از نویسندگان، فرهنگ‌های انسان خدایی؟؟ مبنای اعتقادات تنظیم روابط اجتماعی، اخلاقی، اقتصادی، سیاسی،... در اجتماع، تفکرات انسانی است. انسانی که می‌خواهد اندیشه و چارچوب نظری و فکری خودش را به جای آن‌چه از طرف پروردگار برای انسان آمده است؛ بنشاند و براساس آن‌ها به تنظیم روابط خود با دیگران، با طبیعت و حتی گاهاً با ماوراء طبیعت نیز بپردازد. البته همانطوریکه از استاد مالک بن ملک بن نبی نقل قول شد از عصر رنسانس به بعد بود که انسان تصمیم به حذف و کنار نهادن افکار الهی و دینی گرفت. (که دلایل خاص خودش را هم دارد و در این جا لازم به پرداختن این مباحث نیست) والّا در تمام قرون و اعصار جای پای دین و حضور اندیشه‌ها دینی در صحنه‌های زندگی بشر مشهود و آشکار است و هنوز هم که هنوز است انسان‌ها نه تنها خود را بی‌نیاز از اندیشه‌های دینی نمی‌دانند، چنین بر می‌آید که روز به روز مردم نیاز بیشتری به باز گرداندن افکار الهی احساس می‌کنند و خصوصاً می‌توان گفت قرن بیستم، عصر رنسانس دینی در کشورهای اسلامی است. ولی در هر صورت آن چه امروزه مطرح و چشمگیر است حضور دو نوع فرهنگ الهی و مادی در اجتماعات بشری بر روی زمین است. در روابط بین این فرهنگ‌ها قبلاً نیز گفته شد که از خصوصیات فرهنگ جهانگرد بودن، قابل انتقال و تأثیرپذیر بودن است، می‌توان گفت که چه بخواهیم و یا نخواهیم نمی‌توانیم درها را بر روی خود ببندیم و از داد و ستد و اخذ و عطاء فرهنگی جلوگیری کنیم چون فرهنگ‌ها از همدیگر متأثر خواهند شد. پس چه بهتر ما خودمان گزینشی عمل کنیم بدین صورت که در وهله‌ی اول به تصحیح و پالایش فرهنگ خودمان که همیشه آمیزه‌ای از فرهنگ ملی و فرهنگ دینی بوده و خواهد بود، بپردازیم و آن را سبک و سنگین کنیم، ثانیاً اگر قرار است حتماً فرهنگ‌های مجاور و سایر اقوام و ملل بر فرهنگ ما تأثیر بگذارند و یا از آن متأثر شوند ما پیشدستی کنیم و آن چه از فرهنگ‌های دیگر صواب است و رواء برگزینیم و اجازه ندهیم بیگانگان بر ما شبیخون فرهنگی بزنند و آن چه را صوابست از ما گرفته و آن چه را ناصواب و نارواست برای ما کادو کنند و بفرستند. بحث فرهنگ را در اینجا موقتاً تعطیل می‌کنیم و به ادامه‌ی بحث اصلی که چگونگی تغییر و کنترل فرهنگ بوسیله‌ی آموزش و پرورش بود، بپردازیم.
● معنی واژه ها ی تغییر و تحول
تغییر چیست؟ و چگونه صورت می‌پذیرد؟ تحول چیست و فرق آن با تغییر چیست؟ کنترل یعنی چه و چگونه و چه کسانی و از چه راهی به کنترل می‌پردازند؟ اینهاسؤالاتی هستند که در پی یافتن جواب آن‌ها هستیم. تغییر چیست؟ تغییر یک دگرگونی است که بیشتر در ساختارهاست تا در محتوا و در نتیجه همانگونه که ناگهانی است و زمان کمتری می‌خواهد، زودگذر و ناپایدار نیز هست.
واژه‌ی تحول بر مفهوم علمی تکامل دلالت دارد، برخلاف تغییر که در ساختار بود، به هنگام تحول، محتوا و کیفیات نیز دگرگون می‌شوند. تحول به زمان طولانی‌تری نیاز دارد و در نتیجه پایدارتر نیز هست. تحول احتمالاً در یک نسل احساس نمی‌شود. تغییر نمی‌تواند به وسیله‌ی تحول ایجاد شود ولی تغییر نمی‌تواند تحول ایجاد کند. (دکتر درّانی:۱۳۷۵)
جامعه شناسان معمولاً بین تغییرات اجتماعی و تغییرات فرهنگی تمایز قایل شده‌اند. اولی را تغییر در ساختار و روابط اجتماعی جامعه می‌دانند و دومی را تغییر در فرهنگ جامعه، بروس کوئن در کتاب( درآمدی به جامعه شناسی ترجمه آقای ثلاثی در فصل۲۰ )در باره‌ی دگرگونی‌های اجتماعی و فرهنگ چنین می‌نویسد: «هرگونه دگرگونی در ساختار جامعه و یا سازمان اجتماعی دگرگونی اجتماعی نامیده می‌شود و تغییر و دگرگونی در فرهنگ جامعه را هم دگرگونی فرهنگی می‌نامد و تفاوت بین این دو را با مثالی شرح می‌دهد: مثال: «تغییر در تعداد دانشجویان کل کشور، دگرگونی در نرخ مرگ و میر یا امید زندگی جمعیت و یا تغییر نقش زن در خانواده، دگرگونی‌های اجتماعی به شمار می‌آیند اما تغییر در سبک‌های هنری و یا دگرگونی در سنت‌های ریشه‌دار و ارزش‌های کهن، دگرگونی‌های فرهنگی به شمار می‌آیند»(صفحه۳۲۰). دکتر علاقه‌بند در کتاب(جامعه شناسی آموزش و پرورش) در باره‌ی فرق بین این دو می‌نویسد: «تغییرات اجتماعی ممکن است موجب تغییراتی در و توزیع جمعیت، سطح آ.پ، میزان زاد و ولد یا تغییراتی در روابط خصوصی و غیر رسمی بر اثر شهرنشینی یا تغییراتی در روابط کار بر اثر دگرگونی نهادهای اقتصادی و دگرگونی‌هایی در ساختار و روابط خانواده و قدرت آن شوند. تغییرات فرهنگی ممکن است شامل رویدادهایی نظیر نوآوری‌ها و اختراعات، دگرگونی در زبان، اضافه شدن واژه‌گان جدید، دگرگونی مفهوم اخلاق و آداب رفتاری و پیدایش روندهای نو در هنرها و ادبیات باشند.» (علاقه بند:۱۳۷۲)
● عوامل دگرگونی و تغییرات اجتماعی
بروس کوئن در کتاب «درآمدی بر جامعه شناسی» ترجمه‌ی آقای ثلاثی در فصل۲۰ صفحه‌ی۳۳۱، عوامل مؤثر در دگرگونی‌های اجتماعی و فرهنگی را این عوامل می‌داند:
۱) جغرافیایی مانند نوسان‌های شدید درجه‌ی حرارت طوفان‌ها و زلزله‌ها می‌توانند انسان‌ها را به تغییر شکل زندگی وادار سازند.
۲) عوامل تکنولوژیک یا اختراعات و اکتشافات:
کاربرد تلویزیون در چند دهه‌ی اخیر، ماهیت روابط اجتماعی را در خانواده به شدت تغییر داده و نقش عمده‌ای در تربیت اجتماعی کودکان ایفا کرده است.
۳) عوامل ایدئولوژیک:
گرچه ایدئولوژی‌ها معمولاً عامل ثبات وضع موجود هستند ولی هنگامی که نتوانستند خود را با اجتماع سازگار کنند یا به درد مردم نخورند، خودشان باعث دگرگونی و تغییر وضع موجود خواهند شد مانند انقلاب کبیر فرانسه که در اصل به علت برانداختن ایدئولوژی فئودالی راه اندازی شد.
۴) عامل رهبری:
دگرگونی‌های اجتماعی را غالباً رهبران فرهمند آغاز می‌کنند، مانند نقش گاندی در استقلال هندوستان.
۵) عامل جمعیتی یا کاهش و افزایش حجم جمعیت:
افزایش سریع جمعیت، نوآوری‌هایی را در فنون جمعیت ایجاد می‌کند در حالی که کاهش سریع جمعیت ممکن است دگرگونی‌های مهمی را در سازمان اجتماعی ایجاب کند تا جامعه بتواند در برابر دشمنانش از خودش دفاع کند. (صفحه۳۳۱)
دکتر علاقه‌بند نیز در فصل ششم کتاب ج.آ.ث عوامل دگرگونی و تغییرات اجتماعی را این‌ها می‌داند:
محیط طبیعی، تغییرات جمعیتی، ارتباط بین فرهنگ‌ها، ساختار جامعه (مثلاً جامعه‌ای که اقتدار آن در دست سالمندان و محافظه‌کاران باشد یا تجانس و همنوایی بیشتری دارد و از یکپارچگی فرهنگی برخوردار است کمتر میل به تغییر دارد) نگرش‌ها و روش، احساس نیاز به تغییر و اساس فرهنگی. (صفحه‌ی۱۱۰)
● نقش آموزش و پرورش در تغییر و کنترل فرهنگ
ظاهراً وقت آن رسیده است که ما به نقش آموزش و پرورش در تغییر و کنترل فرهنگ بپردازیم: در بررسی عوامل تغییرات اجتماعی از دیدگاه دو تن از جامعه شناسان، اشاره‌ای به نقش آموزش و پرورش به عنوان یکی از عوامل تغییر نشده است. زیرا چنانچه در تعریف تغییر گفته شد، اولاً تغییرات معمولاً در ساختار صورت می‌گیرند و آموزش و پرورش نیز با ساختار سازمان اجتماعی سروکار ندارد و یا در تعریف آموزش و پرورش و بررسی کارکردها و وظایف آن گفته شدکه یکی از عوامل انتقال فرهنگ و یا میراث شغلی به نسل‌های آینده است.
ثانیاً تغییرات سریع و زودگذرند و معمولاً هم ناپایدار. در حالیکه نقش آموزش و پرورش حداقل در یک نسل بارز و آشکار خواهد شد و سرمایه گذاری در آن از نوع بلند مدت محسوب می‌شودبهتر است بگوییم که آموزش و پرورش در دراز مدت موجب تحول و در کوتاه مدت نیز در نقش کنترل و حافظ وضع موجود در صحنه‌ی اجتماع ظاهر می‌شود و ایفای نقش می‌کند.
علاقه‌بنددر باره‌ی نقش آموزش و پرورش در تغییرات اجتماعی، از آموزش و پرورش به عنوان یک نهاد اجتماعی محافظه‌کار یاد می‌کند که معمولاً دنباله‌رو تغییرات اجتماعی است نه عامل و موجد آن، ایشان این داوری را ناشی از برجسته کردن این اندیشه می‌داند که آموزش و پرورش نهادی عمدتاً منفعل بوده و در مقام انتقال دهنده‌ی میراث فرهنگی از نسلی به نسل دیگر، از وضع موجود محافظت می‌کند و بنابراین اگر آ.پ رسمی، کودکان جامعه را طبق الگوهای گذشته شکل می‌دهد، به امر و سفارش جامعه عمل می‌کند و الگوهای سنتی رفتار را تداوم می‌بخشد.
پس یک عامل دنباله‌رو و محافظه‌کار به شمار می‌رود. دکتر علاقه‌بند این دیدگاه را در آرای دورکیم نیز ملاحظه می‌کند و اظهار می‌دارد که از این دیدگاه آموزش و پرورش استقلال اندکی داشته برای نوآوری و حرکتی دلیرانه چندان فرصت و اختیاری ندارد. معلّمان، مدیران و شوراهای کنترل کننده‌ی آن نمی‌توانند منشاء تغییرات اساسی شوند یا آن را اداره کنند بلکه خود نیز بیشتر تحت تأثیر رسوم و سنت‌های جامعه و ماهیت سایر نهادهای آن رفتار می‌کنند. نظام آ.پ وابسته به دین، سازمان‌های سیاسی، نظام اقتصادی، میزان رشد و توسعه‌ی علمی و صنعتی بوده و تحت تأثیر آن‌ها اداره می‌شوند.
ایشان گرچه نظریه‌های دیگری هم ذکر می‌کند که می‌توان از آ.پ بعنوان عامل تغییر استفاده کرد و در این راستا از مک‌گی(۱۹۶۷) نقل قول‌هایی می‌کند اما در صفحه‌ی۱۱۶ پاراگراف اول می‌گوید که :«کوشش برای تغییر از طریق آ.پ، احتمالاً باکارکردهای نهانی توأم بوده و بالمال نتایج حاصله ممکن است با اهداف پیش‌بینی شده تفاوتی داشته باشد». و آورده است که: «لذا قدرت آ.پ برای تغییر جامعه تا زمانی که معیارهای دیگری غیر از آ.پ برای دست یابی به مقام و منزلت اجتماعی وجود دارند، تضعیف می‌شود.»(صفحه۱۱۷) اکنون که معلوم شد آموزش و پرورش نمی‌تواند عامل تغییر باشد به نقش و دخالت دولت‌ها و نظام‌های حاکم در آموزش و پرورش می‌پردازیم.
● نقش و دخالت دولت ها و نظام های حاکم در آموزش و پرورش
ارتباط تعلیم و تربیت و سیستم سیاسی، نه در سال‌های اخیر بلکه در طی قرون باستان نیز مورد بحث بوده است چنانکه افلاطون و ارسطو نیز در این باره گفتارهای متعددی از خود به جای گذاشته‌اند. در هر حال این دو مؤسسه اجتماعی لاجرم با هم ارتباط دارند. چنانکه «کلمن» در سال‌ ۱۹۶۵ می‌گوید: «دولت وجود دارد، وقتی که مدرسه وجود دارد، آن چه را که شما برای دولت خود می‌خواهید باید اول آن را در مدرسه بگذارید. (صفحه‌ی۱۵۹)
امروزه بحثی در مورد صاحبنظران و متخصصان تعلیم و تربیت تحت عنوان «تعلیم و تربیت و توسعه‌ی سیاسی» مطرح است که نقش سیستم تربیتی را در سه عملکرد زیر خلاصه می‌کنند.
۱) تعلیم و تربیت، عامل مهمی برای سیاسی شدن جوانان در جامعه است اما مهم این است که تعلیم و تربیت محتوی دخالت سیاسی جوانان را تعیین نمی‌کند.
۲) تعلیم و تربیت، عامل اولیه برای انتخاب و آموزش نخبگان سیاسی است.
۳) تعلیم و تربیت اولین کمک کننده‌ به وحدت سیاسی جامعه است (تعلیم و تربیت و توسعه‌ی ملی صفحه‌ی۱۶۲)
ماهیت تأثیر سیستم سیاسی بر تعلیم و تربیت را باید از نوع سیستم سیاسی حاکم جستجو کرد. به عبارت دیگر تفاوت بین آ.پ در رژیم‌های کاپیتالیستی و سوسیالیستی و کشورهای توسعه‌یافته و توسعه‌نیافته و جوامع شهری و روستایی، همه نتیجه‌ی تأثیر سیستم سیاسی بر آن‌هاست.
تحقیق (برون فن‌‌برونر) از کودکی و تربیت مدرسه‌ای در آمریکا و شوروی سابق نمونه‌ای جالب از این مورد است. تربیت مدرسه‌ای در آمریکا، منعکس‌کننده‌ی فعالیت رقابت‌آمیز و فردگرایی کودکان است که این خود مطلوب و مورد تقاضای سیستم کاپیتالیستی است همچنین عدم رقابت فردی و جمع‌گرا بودن را نیز می‌توان در مدارس شوروی که مبتنی بر خواست سوسیالیست است، مشاهده کرده حصوصیت و خط‌مشی توسعه‌ی ملی، اساساً متأثر از دولت است و محتوای نهایی هر سیاست تربیتی، مبتنی بر سیاست کلی دولت است. قلمرو و هدف‌های همه‌ی فرایند‌های اصلاح شده تربیتی نیز به سمت دو هدف تمایل دارد: یکی توجه به سیاست توسعه‌ی ملی و دیگری توجه به سیاست دولت. بنابراین می‌توان گفت اگر سیاست و فعالیت تربیتی رژیم انقلابی به درستی تدوین شده باشد، این سیستم تربیتی باید در درجه‌ی اول ماهیت آن رژیم را منعکس کند (فاجرلیبند:۱۳۷۰)
بردی و استرت در سال۱۹۶۳ مشاهده‌ کردند که همه‌ی جوامع به نوعی تلقین می‌شوند و مدارس عامل مهمی در این فرایند به شمار می‌آیند. در هر حال باید اذعان کرد که محتوای و ساخت تربیت مدرسه‌ای منعکس کننده‌ی ساخت قدرت سیاسی و تسلط آن بر این سیستم است.
(فاجر لیبند:۱۳۷۰)
نقش دولت از طریق وضع مقررات و در نتیجه از طریق اداره‌ی مؤسسات آموزشی آن است که اطمینان حاصل کند که والدین به ناچار فرزندان خود را به مدرسه می‌فرستند و از طریق شرکت منظم در دروس مدرسه و یا به صورت‌های دیگری متناسب با سن و استعداد و قابلیت خود، تعلیمات تمام وقت و کارآمد را دریافت می‌دارند (موریش:۱۳۷۳)
حساسیت و کنترل شدید نظام‌های سیاسی و دولت‌ها بر سیستم آ.پ جامعه بی‌جهت و بی‌دلیل نیست در حقیقت نظام‌های حاکم و مسلط در جوامع خواسته‌اند و می‌خواهند از طریق آ.پ و سیستم تعلیم و تربیت به وضع موجود تداوم بخشند و ثبات سیاسی-اجتماعی را در جامه تضمین کنند.
«ماسگر بو» در بحث از توافق همگانی در باره‌ی نقش سیاسی تعلیم و تربیت، این نتیجه‌ی کلی را می‌گیرد که تعلیم و تربیت ممکن است شرط کافی برای دموکراسی نباشد اما بدون شک، شرط لازم برای ادامه‌ی بقای آن است. (درآمدی به جامعه‌شناسی تعلیم و تربیت صفحه‌ی۸۵) ساموئل بولزوهربرت‌گین‌تیس جامعه‌شناسان رادیکال آمریکایی اعتقاد دارند که مدارس در جهت منافع سرمایه‌داری عمل می‌کنند. مدارس به تأمین مهارت‌های اجتماعی و فنی مورد نیاز کسب و کار صنعتی مدد می‌رسانند. آن‌ها ضمن تربیت نیروی کار احترام به اقتدار و پذیرش انضباط را القاء می‌کنند. روابط اقتدارو نظارت و کنترل در مدرسه، سلسله مراتبی و با تأکید بر اطاعت است. این وضع، دقیقاً با شرایط محیط کار مطابقت دارد. پاداش‌ها و تنبیهات مرسوم در مدارس نیز تکرار همان مواردی است که در قلمرو کار رواج دارند. مدارس بعضی را به پیشرفت و موفقیت ترغیب می‌کنند در حالی که بعضی را دلسرد و مأیوس ساخته و به مشاغل کم درآمد راهی می‌سازند.
آن‌ها همچنین اعتقاد دارند که آ.پ عمدتاً در واکنش و پاسخ به نیازهای اقتصادی و سیستم تولیدی و اقتصادی حاکم رشد و گسترش پیدا کرده است. آن‌ها می‌گویند تحت نظام آموزشی فعلی، مدارس قصد و عزمی جز این ندارند که نابرابری‌ها را مشروعیت بخشند، رشد شخصی را به قالب‌های سازگار با اطاعت و فرمانبرداری محدود سازند و در فراگرد کار، کمک کنند تا جوانان به سرنوشت خودشان رضایت دهند. (علاقه‌بند:۱۳۷۳)
با توجه به نقش آموزشو پرورش در تثبیت وضع موجود جامعه، نظام‌های حاکم همیشه سعی بر تسلط بر آن داشته و شدیداً به کنترل آن پرداخته‌اند. این کنترل‌ها را می‌توان در متمرکز کردن سیستم آموزشی با استفاده از: گزینش در استخدام نیروی انسانی، ساختار سازمانی بسیار متمرکز از بالا به پایین، صدور بخش‌نامه‌ها با امضای وزیر در سطح بالای سیستم، ایجاد مؤسسات پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی و درسی وابسته به وزارت آ.پ، تألیف کتب درسی و ارزشیابی و امتحانات، مشاهده ‌کرد. این‌ها جوانب آشکار و بسیار مشهود شیوه‌های کنترل آ.پ توسط هیأت‌های سیاسی حاکم بر جامعه هستندولی در کشورهای غربی ظاهراً ساختار نظام‌های آموزشی غیر متمرکز شده است و وانمود می‌شود که نظام‌های آموزشی مردم‌مدار هستند ولی به گونه‌ای بسیار مرموز و زیرکانه دولت‌ها از طرفی دیگر به کنترل آ.پ و تبع آن به کنترل فرهنگ می‌پردازند. در این مقاله، فرصت کافی برای پرداختن به این مبحث جالب و جدید وجود ندارد ولی نیم نگاهی در چند سطر به نقش بنیادهای کارنگی، فورد و راکفلر در همسویی با دولت ایالات متحده‌ی آمریکا برای کنترل فرهنگ می‌اندازیم و آنگاه به انتقادات متفکران و منتقدان سیستم تعلیم و تربیت نظری می‌افکنیم که حساسیت و کنترل شدید سیاستمداران حاکم را بر آ.پ برملا می‌کنند. در سال۱۹۷۵ ادوارد برمن، در ایالات متحده‌ی آمریکا، به بررسی نقش بنیادهای عمده و بزرگ فورد، کارنگی و راکفلر در همسویی با دولت و کمک به آن برای کنترل فرهنگ عمومی مردم حتی در سطح بین‌المللی پرداخت و نتایج تحقیقات و مطالعات خود را در کتابی بنام «کنترل فرهنگ و نقش بنیاد‌های کارنگی و فورد و راکفلر» در سیاست خارجی آمریکا چاپ و منتشر شد که در ایران نیز توسط آقای دکتر حمید الیاسی ترجمه و «نشرنی» نیز آن‌را منتشر کرده است. ادواردبرمن در مقدمه‌یکتاب می‌گوید: نقش بنیادها در حمایت از اهداف سیاست خارجی ایالات متحده به عنوان ستون عقیدتی حافظ نظام سرمایه‌داری جهانی آشکار نیست و ارائه‌ی اسناد برای اثبات آن دشوار است. بنیادها این اهداف را با باورهایی که با هدف‌هایشان سازگار است تحقق می‌بخشند و در این زمینه از خدمات آن دسته از نهادهای آموزشی که در تولید و نشر این باورها تخصص دارند حمایت می‌کنند.
خدمات بنیادها در پیشبرد اهداف سیاست خارجی آمریکا عمدتاً در زمینه‌ی فرهنگی بوده است. حمایتی که بنیادها از انواع برنامه‌های آموزشی در داخل و خارج از کشور بعمل می‌آورند و در راستای ایجاد یک زمینه و چارچوب فکری در داخل و خارج برای پذیرش سلطه‌ی نظام سرمایه‌داری بوده است. اعتقاد بنیادها به حاکمیت نخبگان حائز اهمیت و جای تأمل است. همانطوریکه این بنیادها به حمایت محدودی از دانشگاههای برگزیده در ایالات متحده مبادرت ورزیده‌اند، با این باور که چنین سازمان‌هایی خواهند توانست متخصصین مورد نیاز برای اداره‌ی جامعه‌ای با پیچیدگی‌ روزافزون را پرورش دهند به همان ترتیب از دانشگاههای مشابه در کشورهای در حال توسعه نیز حمایت کرده‌اند. این شیوه به روشنی بیان‌گر این باور اساسی بنیادها است که محدودی از افراد (متخصص) بهتر از انبوهی از افراد قادر به اداره‌ی جامعه هستند و تصمیمات نخبگان عموماً به نفع اکثریت نیز خواهد بود حمایت از نخبگان دیگر کشورها نیز در برنامه‌های خارجی بنیادها صرفاً در چهارچوب تحلیل کلی‌تر حمایت آن‌ها از نخبگان داخل قابل درک است. خصوصاً این که برنامه‌های خارجی آن‌ها عموماً تقلیدی از کوشش‌های داخلی قبلی بوده است. فعّالیت بنیاد کارنگی در زمینه‌ی تعلیم و تربیت و تقویت کتابخانه‌ها، بنیاد فورد در زمینه‌ی علوم اجتماعی و مدیریت عمومی و بنیاد راکفلر در مسایل مربوط به علوم طبیعی، پزشکی و زیستی و حمایت از دانشگاههای خاص در خارج و داخل برای این بوده است که کادر رهبری بومی را با دیدگاهی مشابه خود در زمینه‌ی توسعه تربیت کنند. بسیاری از برنامه‌های این بنیادها توسط سازمان‌هایی اجرا شده و می‌شود که توسط خود آن‌ها و به همین منظور ایجاد شده‌اند.
سازمان‌هایی به ظاهر مستقل مانند صندوق پیشبرد آموزش، شورای پژوهش‌های علوم اجتماعی، مؤسسه‌ی آفریقا-آمریکا، تشکیل کنفرانس‌های بین‌المللی و انتشار نتایج آن‌ها و تأمین نیازهای مالی برنامه‌های مطالعاتی به ظاهر مستقل نیز بخش عمده‌ای از این فعالیت‌ها را تشکیل می‌دهد. (کنترل فرهنگ، مقدمه‌ی کتاب)
در خاتمه‌ گفته‌هایی از منتقدان بزرگ تعلیم و تربیت و کلیات نظرات ایشان را در خصوص نقش آ.پ در کنترل فرهنگ و تثبیت نظام حاکم نقل می‌کنیم تا با شیوه‌های مرموزتر سیستم تعلیم و تربیت سرمایه‌د‌اری برای اشاعه‌ی فرهنگ سلطه آشنا شویم.
مدارس فعلی بخش جدایی‌ناپذیر جامعه‌ی سرمایه‌داری است و به جای آن که از سلسله مراتب تولید مستقل باشند در خدمت آن هستند. چرا که مدیران، دانش‌آموزان، معلّمان و والدین ارزش‌ها و هنجارهایشان را در باره‌ی کار، موفقیت، رقابت و پایگاه اجتماعی، عمدتاً از ارزش‌ها و هنجارهای جهان‌بینی رسمی سرمایه‌داری اخذ می‌کنند. به این ترتیب مدارس (هم به صورت ناآگاهانه و هم از طریق آموزش شغلی) می‌کوشند که نیازهای سازمان‌های سرمایه‌داری انحصاری را برآورند و این کار از طریق تبدیل کودکان طبقات پایین به کارگران بهتر، تبدیل کودکان طبقات متوسط به مدیران کارآمد در اقتصاد صنعتی و نیز از طریق ایجاد مناسبات اجتماعی تولید در مدرسه، یعنی تلقین ارزش‌ها و هنجارهای حافظ سازمان کار سرمایه‌داری به اطفال صورت می‌گیرد. (کارنوی و لوین:۱۳۶۷)
مدرسه برای ایفای چهار وظیفه‌ی اصلی توسعه پیدا کرده است: مواظبت اجباری، توزیع مردم به نقش‌های شغلی، یادگیری ارزش‌های مسلط، کسب دانش و مهارت‌های مورد پسند اجتماع (ایلیچ:۱۳۵۸ )
مدرسه نهادی است که آداب و رسوم ورود به جامعه‌ی مصرفی را به کودکان می‌آموزد، بدین لحاظ می‌توان این نهاد را صنعت تولید مصرف کننده دانست که بخش شکوفایی از اقتصاد جامعه را تشکیل می‌دهد. صنعت آموزش، بی گفتگو، بزرگترین کارفرمای جهان امروز است (ایوان ایلیچ) کار مدرسه فروش «برنامه‌های درسی» بسته‌بندی شده است. آموختن دانش بهانه‌ای بیش نیست. هدف اصلی تولید افرادی است که به درد جامعه بخورند یعنی نهادهای فعلی و مستقر را ابدی سازند. همه‌ی موارد برنامه‌های درسی تحمیلی است و هیچ چیز به دلخواه یا انتخاب شاگرد یا اولیای او یا هیچ کس دیگری نیست.
ایلیچ در انتقاد از مدارس و سیستم تعلیم و تربیت می‌گوید: «آموزشی که مقصود از آن در اصل پر و بال دادن به استعداد و قریحه‌ی انسان بوده است، امروزه مغلوب خصایص قرعی خود یعنی بالا رفتن از سلسله مراتب اجتماعی، مشاغل نان و آبدار، شده است. آموزش دارای خصلتی به اصطلاح سرمایه‌دارانه است، کسی که آن را بیشتر متراکم کرده باشد. بهره‌ای بیشتر می‌برد. آموزش امروز دارای خصلتی دیوان سالارانه است، فرد به خدمت دستگاهی در می‌آید که در اصل آن را برای خدمت خود ساخته بود. (ایلیچ:۱۳۵۸ )
مدارس کودکان طبقات اجتماعی مختلف را به گونه‌های متفاوت اجتماعی می‌کند. به این معنی که هر کس را با نگرش‌ها و الگوهای رفتاری مناسب با جایگاه ویژه‌ای از سلسله مراتب کار که از او انتظار می‌رود در آینده آن را پر کند، اجتماعی می‌کنند یعنی بین ساخت‌های اجتماعی مدرسه و ساخت‌های اجتماعی بازار کار و سیستم اقتصادی هم‌خوانی وجود دارد.
مدرسه و برنامه‌ی درسی طبقات اجتماعی پایین با زیادی مقررات تحمیل شده از خارج مشخص می‌شوند در این مدارس، قوانین و مقررات فراوان است و اجرای آن‌ها به شدت خواسته می‌شود. برای خارج شدن از کلاس درس حتی به قصد دستشویی، باید اجازه‌ی کتبی گرفت، برای حفظ آرامش و کنترل بر اوضاع انواع تنبیهات جسمی، تهدید به اخراج و کلمات رکیک مورد استفاده قرار می‌گیرد. تصمیمات مربوط به انتخاب رشته‌ی هر فرد توسط راهنمایان تحصیلی بدون دخالت وی و یا کسب کمترین اطلاعات از او، اتخاذ می‌شود. و در هر حال راه‌های انتخاب بسیار محدود است. در چنین محیط‌های آموزشی شاگردان طرز گرفتن دستور و رفتار با رؤسا را یاد می‌گیرند.
بی‌ارزش بودن خود را از نظر مدرسه حس می‌کنند و همواره نگرانند فردا از مدرسه اخراج شوند، این گونه اجتماعی کردن از طریق مدرسه، با خصوصیاتی که برای کارگران غیر ماهر لازم است، مطابقت دارد. برعکس کودکان طبقات بالاتر در مدارس تحصیل می‌کنند که مقررات در آن‌ها به نسبت کمتر بوده و فشار کمتری برای اجرای آن‌ها به خرج داده می‌شود. شاگردان این مدارس می‌دانند که در شرایط خاص می‌توانند از هر یک از مقررات سرپیچی کنند و بخشش نیز، امری عادی است. اکثر برخوردهای مدیران و معلمان با دانش‌آموزان از طریق بحث و مذاکره حل و فصل می‌شوند و نه از طریق زور و قدرت شاگردان در تمام اوقات آزادانه در اطراف مدرسه قدم می‌زنند و برای ترک کلاس یا ورود به آن احتیاجی به کسب اجازه ندارد و ...... و پیداست که در چنین محیط‌هایی، هدف، غالباً آموزش آن فضایلی است که برای رئیس شدن لازم است. (کارنوی، لوین، کارتر، کرین و ...)
مدرسه، با خصلت تأدیبی و نظم دهی ساختار و مقرراتش پذیرش چشم بسته و بی تمیز نظم اجتماعی موجود را تلقین می‌کند(ایلیچ:۱۳۵۸).
نتیجه: آموزش و پرورش به علل و دلایل زیر نمی‌تواند عامل تغییر باشد:
الف) آموزش و پرورش رسمی و کلاسیک، در حقیقت در پاسخ به نیاز جوامع صنعتی و استقلال مات‌های اروپایی بوجود آمده است زیرا جامعه پس از انقلاب صنعتی نیاز با افراد حرفه‌ای و ماهر داشت که این کار نیاز به نهاد ویژه‌ای چون نهاد آموزش و پرورش نیاز داشت و جوامع به استقلال رسیده‌ی اروپایی نیز در نظر داشتند با القای آرمان‌ها و ارزش‌های مشترک ملی و فرهنگی، هویت ملی مشترک را در افراد بوجود آورند که این مهم نیز از عهده‌ی آموزش و پرورش بر می‌آید. در هر دو مورد مذکور، قبلاً تغییر ایجاد شده و سپس از آموزش و پرورش برای تثبیت وضع موجود استفاده شده است.
ب) قبلاً فرق بین «تغییر» و «تحول» مورد بررسی قرار گرفت و از عوامل مؤثر در «تغییر» نیز بحث به میان آمد. اولاً کار آموزش و پرورش به تحول شبیه است تا تغییر، ثانیاً از آموزش و پرورش به عنوان یکی از عوامل تغییرات نام برده شده است.
ج) حساسیت شدید و فوق‌العاده‌ی نظام‌های حاکم بر آموزش و پرورش و کنترل شدید آن حکایت از آن می‌کند که می‌توان از آموزش و پرورش به عنوان یکی از اهرم‌های ثبات سیاسی در جوامع امروزی، بهره جُست.
د) تجزیه و تحلیل محتوای آموزشی نظام‌های آموزش و پرورش توسط منتقدین و صاحب‌نظرانی چون: کارنوی، ایلیچ، فریره و... نشان داده است که نظام‌های حاکم و سیستم‌های سیاسی از آموزش و پرورش به نحو احسن در جهت تثبیت سلطه و حاکمیت خود و کنترل فرهنگ بهره می‌برند.(۱)
هـ) در بحث گرایش‌های جامعه‌شناسی آموزش و پرورش از نهادها به عنوان یکی از ابزارهای مهم سلطه بحث به میان آمده است و اعتقاد بر این است که همه‌ی نهادهای اجتماعی در یک راستا عمل می‌کنند و آن استعمار انسان بر انسان است. و بر اساس این دیدگاه از مدرسه هم به عنوان یکی از ابزارهای سلطه نام برده شده است و در حقیقت، هر چقدر نهاد آموزش و پرورش کارائی‌اش بیشتر و نافذتر شود. انسان‌های تحت سلطه نیز، مطیع‌تر و رام‌تر خواهند بود.

نویسنده: صادق محمدی سردشتی
پانوشت:
- علاقه‌مندان به این بحث می‌توانند به کتاب‌هایی چون: آموزش و پرورش در خدمت امپریالیسم فرهنگی، فقر آموزش در آمریکای لاتین، بن‌بست‌های اصلاحات آموزشی و... مراجعه کنید.
منابع:
ایلیچ، ایوان (۱۳۵۸). فقر آموزشی در آمریکای لاتین. ترجمه هوشنگ وزیری. تهران: انتشارات خوارزمی.
برمن، ادوراد(۱۳۷۳). کنترل فرهنگ. ترجمه حمید الیاسی. تهران: نشر نی.
بن‌نبی، مالک(۱۳۵۹). مشکل فرهنگ. ترجمه جواد صالحی. تهران: انتشارات قلم.
درانی، کمال(۱۳۷۵). جزوه‌ی درسی. جامعه‌شناسی آموزش و پرورش. چاپ نشده. انتشارات دانشکده‌ی روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
رفیع، جلال(۱۳۷۳). فرهنگ مهاجم، فرهنگ مولد. تهران: انتشارات اطلاعات.
عسگریان، مصطفی(۱۳۷۱). جامعه شناسی آموزش و پرورش. تهران: انتشارات توس.
علاقه‌بند، علی(۱۳۷۲) اصول مدیریت آموزشی. تهران: انتشارات بعثت.
علاقه‌بند، علی(۱۳۷۲) جامعه شناسی آموزش و پرورش. تهران: انتشارات بعثت.
فاجر لیبند، اینجمار(۱۳۷۰). تعلیم و تربیت و توسعه ملی. ترجمه سید مهدی سجادی. تهران: انتشارات تربیت.
کارنوی، مارتین(۱۳۶۴). تعلیم و تربیت در خدمت امپریالیزم فرهنگی. ترجمه حسن‌پاشا شریفی. تهران: انتشارات روش نو.
کارنوی، مارتین ولوین، هنری‌ام(۱۳۶۷). بن‌بست‌های اصلاحات آموزشی. ترجمه محمد حسن تیموری. تهران: انتشارات روز.
کوئن، بروس(۱۳۷۰). درآمدی به جامعه شناسی. ترجمه محسن ثلاثی. تهران: انتشارات فرهنگ معاصر.
موریش، ایوب(۱۳۷۳). درآمدی به جامعه شناسی تعلیم و تربیت. ترجمه غلام‌علی سرمد. تهران: انتشارات مرکز نشر دانشگاهی.
منصوری، جواد(۱۳۷۰). فرهنگ مستقل. تهران: دفتر مطالعات سیاسی و بین‌المللی.

منبع : پایگاه اطلاع‌ رسانی اصلاح