تأملی بر سطوح سه‌گانه (آرمانی، رسمی و تجربه شده) برنامه درسی دوره کاردانی تربیت معلم

● شكاف‌هایی كه هنوز پر نشده
فعالیت تدریس به مثابه كانون اقدامات آموزش و تربیتی در بردارنده مجموعه‌ای از توانایی‌ها و صلاحیت‌هاست و مراكز تربیت معلم به منظور آماده‌سازی معلمان در این زمینه تأسیس شده‌اند. این پژوهش به جست‌وجوی توانایی‌های بنیادی تدریس (كه برای همه معلمان و در همه كلاس‌های درس ضرورت دارند) می‌پردازد و پس از تعیین مجموعه توانایی‌های بنیادی تدریس به منظور پرورشی فراگیرندگانی متناسب با جهان در حال دگرگونی، چهار كتاب تربیتی مشترك در كلیه رشته‌های دوره كاردانی تربیت معلم (كلیات روش‌ها و فنون تدریس، روان‌شناسی تربیتی، تولید و كاربرد مواد آموزشی و شیوه‌های ارزش‌یابی از آموخته‌های دانش‌آموزان) را بررسی می‌كند. هدف از این بررسی، روشن كردن این نكته است كه در محتوای كتاب‌های مذكور تا چه اندازه به توانایی‌های بنیادی تدریس توجه شده است.
در مرحله بعد، عملكرد تدریس آن دسته از فارغ‌التحصیلان دوره تربیت معلم كه از كتاب‌های مذكور استفاده كرده‌اند، مورد بررسی قرار گرفته و با بهره‌گیری از سه ابزار گردآوری داده‌ها (پرسش‌نامه دبیران، پرسش‌نامه دانش‌آموزان و فرم مشاهده كلاس درس) اندازه‌گیری شده است.
این پژوهش نشان می‌دهد كه كتب تربیتی، تنها به بخشی ناچیزی از توانایی‌های بنیادی تدریس اشاره‌هایی گذرا داشته‌اند و از بخش اعظم این توانایی‌ها غفلت كرده‌اند. همچنین، بررسی عملكرد تدریس فارغ‌التحصیلان دوره تربیت معلم نشان می‌دهد كه ایشان در مؤلفه‌های مهم تدریس عملكردی ضعیف داشته‌اند و توانایی‌های بنیادی تدریس به دلیل ضعف برنامه درسی مدون و سایر شرایط آموزشی مدارس در كلاس‌های درس به مرحله اجرا در نیامده‌اند. علاوه بر این، سابقه تدریس دبیران بر عملكرد آنان تأثیری منفی دارد و با افزایش سنوات تدریس، عملكرد ضعیف‌تری از ایشان مشاهده شده است.
یاددادن و یادگرفتن دو فعالیت متقابل‌اند كه ریشه در تاریخ آفرینش بشر دارند و تمدن انسانی مدیون ایجاد موفقیت‌آمیز این رابطه تعاملی بین یاددهنده و یادگیرندگان است. این رابطه تعاملی وقتی كه در موقعیت‌های سازمان یافته و بین معلم و دانش‌آموزان برقرار می‌شود، تدریس نام می‌گیرد و عبارت از "مجموعه فعالیت‌هایی است كه توسط معلم به منظور تسهیل یا هدایت یادگیری در یادگیرندگان به انجام می‌رسد." نظر به نقش مهم و سرنوشت‌ساز معلم در تدارك شرایط مساعد برای تحقق یادگیری در یادگیرندگان، تأسیس دوره‌های تربیت معلم از دیرباز مورد توجه نظام‌های آموزشی بوده است.
در دوره‌های تربیت معلم تلاش بر آن است كه معلمان آینده به اطلاعات و معلومات لازم برای انتقال به نسل‌های آینده مجهز گردند. مهارت‌های لازم برای ایجاد تعامل ثمربخشی با یادگیرندگان را كسب كنند و به نگرش‌ها و باورهای ضروری در زمینه حرفه معلمی دست یابند. این سه ضرورت از دلایل بنیادی تأسیس دوره‌های تربیت معلم بوده و هست و به‌رغم پیدایش پایانه‌های اطلاع‌رسانی و نظام‌های ارتباطی پیش‌رفته كه می‌توانند اطلاعات و معلومات را در زمانی اندك در اختیار معلمان شاغل قرار دهند، به دلیل عدم امكان تدارك مهارت‌های لازم و نگرش‌های بنیادی معلمی به جز از طریق شركت در دوره‌های قبل از خدمت، هنوز هم برگزاری دوره‌های تربیت معلم از ضرورت و قطعیت برخوردار است و هیچ نظام آموزشی نمی‌تواند خود را از برگزاری، تجهیز و تقویت دوره‌های تربیت معلم بی‌نیاز بداند.
سؤالاتی كه بلافاصله پس از اثبات ضرورت وجود نظام تربیت معلم مطرح می‌شود، این است كه آیا این نظام آن‌گونه كه باید و شاید وظایف و كاركردهای مورد انتظار خویش را در قبال جامعه انجام می‌دهد و آیا بین آنچه باید انجام بدهد و آنچه رسماً ادعای انجام آن را (در متون درسی و آیین‌نامه‌ها و ضوابط اجرایی) دارد و آن‌چه در نهایت انجام می‌دهد (عملكرد فارغ‌التحصیلان تربیت معلم در كلاس‌های درس) هماهنگی و هم‌خوانی برقرار است؟ طبیعی است كه اگر گام اول به طور منطقی و اصولی برداشته نشود، راه برای برداشتن گام‌های بعدی هموار نخواهد شد، اما اگر گام نخست نیز مطابق با اصول باشد، باید گام‌های بعدی را نیز به درستی برداشت تا نتیجه مورد نظر حاصل آید.
الف) برنامه درسی آرمانی مهارت‌های ضروری تدریس
در دوره تربیت معلم تلاش بر آن است كه معلمان آینده به اطلاعات، توانایی‌ها و مهارت‌ها و نیز نگرش‌های ضروری برای انجام وظیفه خطیر تدریس مجهز شوند. در این بررسی، آن دسته از توانایی‌ها و مهارت‌های تدریس كه به موضوع یا مقطع تحصیلی خاصی منحصر نمی‌شوند، مد نظر قرار گرفته و سعی شده است مشخص گردد كه با توجه به تغییر و تحولات تكنولوژیكی و الزامات زندگی در دوران انفجار اطلاعات و روبه‌رویی با نیازمندی‌های روزافزون و متنوع، معلمان باید از چه توانایی‌ها و مهارت‌هایی در فرایند تدریس خویش در كلاس‌های درس برخوردار باشند. در پاسخ به این نیاز باید به جای بالا بردن سطح محفوظات افراد و وادار كردن شاگردان به حفظ مطالب و تكرار مو به موی سخنان معلم كه درك روشنی از مفاهیم، اصول و قوانین در ذهن شاگردان به وجود نمی‌آورد باید تلاش كرد شاگردان به برداشت و درك صمیمی از آموزش برسند و خود به یادگیرندگانی مستقل تبدیل شوند. به همین دلیل، باید روش تدریس و آموزش را متحول ساخت و آموزش را بر تفكر و تحقیق بنا كرد.
این نكته، یعنی بنا كردن آموزش بر تفكر و تحقیق، در شرایط كنونی به دلیل انفجار اطلاعات و كمبود فرصت معلمان برای كسب كلیه اطلاعات لازم در حوزه تخصصی خویش اهمیتی مضاعف دارد. در چنین زمینه‌ای دیگر لازم نیست محافل آموزشی به منزله مخزن دانش و استادان به مثابه سخنران و انتقال دهنده اطلاعات، خدمت كنند. هم‌چنین، بسیار مهم و لازم است كه شاگردان مهارت خود را در تفكر و استدلال افزایش دهند، اطلاعات موجود را پردازش كنند و آن‌ها را به كار برند.
بنابراین در دوران كنونی وظیفه معلمان در فرایند آموزش، تنها استقلال واقعیت‌های علمی نیست، آن‌ها باید موقعیت مطلوب یادگیری را فراهم كنند، چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند. اگر روش آموختن را به آن‌ها یاد بدهند، شاگردان خود خواهند آموخت. شاگردان برای اقدام به آموختن باید به تفكر مستقل عادت كنند. واداشتن شاگردان به تفكر و اندیشه، اصلی‌ترین كار معلمان به‌شمار می‌رود و معلم كارآمد كسی است كه یادگیرندگان را با مسائلی روبه‌رو می‌سازد و برای حل مسائل مطرح شده، آنان را به اندیشیدن وادار سازد.
در همین راستا برای تعیین توانایی‌های تدریس مورد نظر، جست‌وجوی گسترده‌ای در متون تخصصی حوزه تدرس به عمل آمد و مجموعه‌ای از مؤلفه‌های مهم جریان تدرس مشتمل بر ۷۸ مؤلفه تهیه شده و در اختیار صاحب‌نظران حوزه تدریس كه مدرسان دروس روش‌ها و فنون تدریس در ۱۳ دانشكده و گروه علوم تربیتی دانشگاه‌های دولتی ایران در سال ۸۰ بودند قرار گرفت. از پرسش‌نامه‌های ارسالی تعداد ۲۳ پرسش‌نامه به طور كامل بازگشت داده شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. پس از تحلیل یافته‌های پرسش‌نامه‌های اعاده شده به تعداد ۳۰ مؤلفه‌ با احراز شرط كسب ۳/۲ یا بالاتر نظریات موافق در گزینه‌های خیلی زیاد و زیاد، به عنوان توانایی‌های ضروری تدریس برگزیده شد و در چهار مقوله كلی توانایی‌های جلب و حفظ توجه، ارائه درس، ارزش‌یابی و كلاس‌داری عرضه شدند.
ب) برنامه درسی رسمی (مدون) مهارت‌های ضروری تدریس
در دومین مرحله از پژوهش، محتوای دروس تربیتی عمومی دوره تربیت معلم كه عهده‌دار تجهیز و آماده‌سازی معلمان آینده محسوب می‌شود، با ملاك به دست ‌آمده از نظریات متخصصان حوزه تدریس مورد سنجش قرار گرفته است. در این زمینه مبنای تحلیل عبارت است از چهار كتاب تربیتی مشترك بین كلیه رشته‌ها - یعنی كتاب‌های كلیات روش‌ها و متون تدریس، روان‌شناسی تربیتی، تولید و كاربرد مواد آموزشی و شیوه‌های ارزش‌یابی از آموخته‌های دانش‌آموزان البته كتاب‌های دیگری نیز در دوره تربیت معلم به فراگیری مهارت‌های تدریس كمك می‌كنند ولی آن‌ها یا در همه رشته‌ها مشترك نیستند یا این كه به میزان چهار كتاب ذكر شده با موضوع پژوهش ارتباط مستقیم ندارند. برای تحلیل برنامه درسی مدون، ابتدا یك نسخه از چاپ ۱۳۷۶ كتاب‌های مذكور تهیه شد و سپس از طریق تحلیل محتوای دقیق هر كتاب، نكات یا مضامین هم‌خوان با سیاهه تحلیل (كه حاصل مرحله قبلی است) مشخص شد و مورد بررسی قرار گرفت. علت انتخاب سال ۷۶ نیز این نكته بوده است كه دبیران فارغ‌التحصیل مراكز تربیت معلم كه دارای حداقل یك سال سابقه بوده و در سال ۱۳۸۰ در مدارس راهنمایی تحصیلی به خدمت اشتغال داشته‌اند، جامعه آماری پژوهش حاضر را تشكیل داد و طبیعتاً از كتاب‌های چاپ سال ۷۶ استفاده كرده‌اند.
با توجه به آن‌چه در كتاب‌های تحلیل شده درباره توانایی‌های عمومی تدریس مورد اشاره قرار گرفته است، برخی از مؤلفه‌ها بین یك تا ۵ بار به طور مستقیم و غیرمستقیم ذكر شده و یا به معلمان آینده توصیه شده‌اند. ولی برخی دیگر از مؤلفه‌های مهم، بدون هیچ اشاره‌ای مسكوت مانده‌اند. در مقوله توانایی‌های ایجاد و تداوم انگیزش ۵ مورد، در توانایی‌های ارائه درس ۵ مورد، در توانایی‌های ارزش‌یابی ۳ مورد و بالاخره در توانایی‌های كلاس‌داری ۴ مورد از مؤلفه‌های مطرح شده حداقل یك و حداكثر ۵ بار مورد توجه قرار گرفته‌اند.
مقوله نخست یعنی، توانایی‌های ایجاد و تداوم انگیزش، در كتاب روش‌ها و فنون تدریس به ۴ مورد از ۷ مؤلفه مطرح شده پرداخته و كتاب شیوه‌های ارزش‌یابی به هیچ كدام نپرداخته است. در توانایی‌های ارزش‌یابی، كتاب روان‌شناسی تربیتی به ۲ مورد از ۱۰ مؤلفه مطرح شده پرداخته و در مقابل، كتاب تولید و كاربرد مواد آموزشی هیچ اشاره‌ای به این موارد نكرده است. كتاب روش‌های ارزش‌یابی نیز برخلاف انتظار تنها به یكی از ۱۰ مؤلفه موجود اشاره كرده است. بالاخره در توانایی‌های كلاس‌داری، كتاب روش‌ها و فنون تدریس، با اشاره به ۳ مورد از ۴ مؤلفه مورد نظر دارای بیش‌ترین و كتاب تولید كاربرد، بدون هیچ اشاره‌ای دارای كم‌ترین امتیاز بوده است.
از بین چهار كتاب مورد تحلیل از نظر تعداد موارد اشاره به مؤلفه‌های مورد نظر، كتاب روان‌شناسی تربیتی در رتبه اول، روش‌ها و فنون تدریس در رتبه دوم، شیوه‌های ارزش‌یابی در رتبه سوم و تولید و كاربرد مواد آموزشی در رتبه چهارم قرار گرفته‌اند. در این كتاب‌ها، به‌رغم توجه گذرا و كم‌رنگ به برخی از مؤلفه‌های اساسی تدریس، هنوز نكات مهمی وجود دارند كه مؤلفان كتاب‌های تربیتی عمومی دوره‌های تربیت معلم به آن‌ها توجه نكرده‌اند و لذا انتظار بروز آن‌ها در رفتار فارغ‌التحصیلان در كلاس‌های درس شاید چندان واقع‌بینانه نباشد. از جمله نكات مطرح نشده كه اهمیت انكارناپذیری نیز دارد می‌توان به اهتمام به پژوهش در كلاس درس برای رویارویی با مشكلات فردی و جمعی دانش‌آموزان و رفع ‌آن‌ها، اشاره كرد. از تعلیم و تربیت و فرایند تدریس انتظار می‌رود كه به جای پرورش دادن ذهن‌های مملو از اطلاعات، ذهن‌هایی را پرورش دهد كه پردازش كننده اطلاعات باشند. در چنین حالتی، ذهن پژوهنده و پردازشگر به مدد توانایی‌های به دست آمده در دوره‌های تحصیلی، می‌تواند در هر زمان اطلاعات مورد نیاز خویش را از منابع گوناگون كسب كند و پس از تحلیل و دسته‌بندی آن‌ها، پاسخ سؤال‌های خویش را بیابد.برای تحقق چنین هدفی طرز عمل و فعالیت معلم در كلاس باید به گونه‌ای باشد كه به جای انتظار بروز عكس‌العمل‌ها و پاسخ‌های مشخص و از قبل تعریف شده، مجال بروز و ظهور پاسخ‌های بدیع و نیز منتظره را فراهم آورد. از این مؤلفه نیز در كتاب‌های درسی نشانه‌ای یافت نمی‌شود.
در بررسی كتاب‌ها روشن می‌شود كه عمدتاً دیدگاه‌های سنتی و انجام وظایف جاری و مشخص معلم، مد نظر بوده و مجموعه توانایی‌های بنیادی تدریس كه ناظر به ایجاد تفكر علمی، كاوشگری، خلاقیت، استدلال و تردید منطقی و در یك كلام، پرورش انسان متناسب با عصر انفجار اطلاعات است، از نظر دور می‌ماند.
اكنون این سؤال مطرح می‌شود كه چگونه می‌توان از كسانی كه در طی دوره آموزشی خویش با توانایی‌های عمومی تدریس چنین آشنایی مختصری پیدا كرده‌اند، انتظار اجرای آن‌ها را داشت. به‌ویژه این‌كه اجرای این توانایی‌ها بسیار مشكل‌تر و پرزحمت‌تر از توانایی‌های تدریس مستقیم است كه در اكثر كتاب‌های روش تدریس مورد توصیه قرار گرفته‌اند.
پ) برنامه درسی تجربی مهارت‌های ضروری تدریس
منظور از برنامه درسی تجربی آموزش مهارت‌های ضروری تدریس در دوره تربیت معلم، به كار بسن مؤلفه‌های مورد نظر در كلاس‌های درسی توسط فارغ‌التحصیلان مراكز تربیت معلم است. برای بررسی این امر از سه ابزار گردآوری داده‌ها شامل ۱- فرم خودسنجی دبیران، ۲- فرم مشاهده عملكرد دبیران در كلاس درس، ۳- فرم نظرخواهی از دانش‌آموزان در مورد دبیر مورد ارزش‌یابی بهره گرفته شده است.
گفتنی است كه دبیران مورد بررسی از جمله دانش‌آموختگان مراكز تربیت معلم بوده‌اند كه در سال تحصیلی ۸۰-۷۹ در مناطق آموزشی و پرورش خمینی شهر و سردشت در استان اصفهان به تدریس اشتغال داشته‌اند. تعداد دبیران ذكر شده ۵۶ نفر بوده است. بنابراین اطلاعات به دست آمده شامل ۵۶ فرم خودسنجی دبیران، ۱۱۲ فرم مشاهده عملكرد تدریس (دو جلسه مشاهده برای هر دبیر) و ۲۲۰ پرسش‌نامه دانش‌آموزان (۴ پرسشنامه برای هر دبیر) بوده است. مؤلفه‌های مطرح شده در این سه ابزار را ۴۰ مؤلفه تشكیل داده‌اند كه از توانایی‌های ضروری تدریس حاصل از مراحل قبل از استخراج شده و متناسب با شرایط اجرا و توانایی درك پاسخ‌دهندگان با عبارت‌پردازی‌های متفاوتی عرض شده‌اند. با این توضیح كه هر سه ابزار از محتوای یكسانی برخوردار بوده و امكان، مقایسه جمع‌بندی و تحلیل كلی آن‌ها وجود داشته است. علاوه بر این، روایی و پایایی ابزارهای مذكور مورد بررسی قرار گرفته و قابل قبول بوده است. ضرایب اعتبار محاسبه شده برای سه ابزار از طریق ضریب آلفای كرانباخ به ترتیب ۸۹/۰، ۸۷/۰ و ۸۶/۰ بوده است.
● جمع‌بندی عملكرد تدریس دبیران
در بررسی و مقایسه میانگین به‌دست آمده از سه ابزار گردآوری داده ها در مورد عملكرد تدریس دبیران در توانایی‌های ایجاد تداوم انگیزش، ارائه درس، پرسش و پاسخ و كلاس‌داری، روشن شده است كه به‌جز مورد توانایی‌های ایجاد و تداوم انگیزش و پرسش و پاسخ كه در آن‌ها ادراك دبیران و دانش‌آموزان ایشان یكسان بوده، در سایر موارد تفاوت یافته‌های عاید شده از سه ابزار معنادار است. ادراك دبیران از عملكرد خویش در توانایی‌های ارائه درس و كلاس‌داری با ادراك دانش‌آموزان ایشان متفاوت بوده و هم‌چنین، عملكرد مشاهده شده ایشان در هر چهار دسته توانایی‌ها با یافته‌های پرسش‌نامه‌های دبیران و دانش‌آموزان متفاوت بوده است، این یافته بدان معناست كه آن‌چه دبیران خود را در حال انجام دادن آن تصور كرده‌اند در عمل محقق نشده است.
لذا بین دانسته‌ها و تصورات ایشان، كه قاعدتا ناشی از آموخته‌های ایشان در دوره‌های تربیت معلم و تجارب آموزشی است و آن‌چه در كلاس‌های درس به اجرا درآمده تفاوت قابل ملاحظه‌ای وجود داشته است. از سوی دیگر، دانش‌آموزان نیز از عملكرد دبیران خویش ادراكی متفاوت داشته‌اند. اگرچه این اداراك به دیدگاه‌های دبیران نزدیك و بعضاً مشابه آن‌ها بوده است اما با آنچه توسط مشاهده‌گران آموزش دیده ثبت شده، تفاوتی آشكار داشته است.
مقایسه برنامه‌های درسی آرمانی، رسمی و اجرا شده در زمینه توانایی‌های عمومی تدریس در برنامه درسی دوره كاردانی تربیت معلم نشان داده است كه صاحب‌نظران از دوره كاردانی انتظار داشته‌اند كه معلمان آینده را به مهارت‌هایی مجهز كند تا بتوانند به‌گونه‌ای مؤثر وظایف خطیر خویش را در مقابل جامعه به مرحله اجرا درآورند و در دوران انفجار اطلاعات، یادگیرندگان را برای روبه‌رو با جهان متغیر آینده آماده سازند. به همین دلیل بخش اعظم مؤلفه‌های بنیادی تدریس به نكاتی از ا ین زاویه اشاره داشته‌اند. نكاتی كه مؤید تلاش و فعالیت شاگردان در كلاس‌اند و بر نقش معلم به‌عنوان یك راهنما و تسهیل‌گر تأكید دارند. در چنین شرایطی از معلمان انتظار می‌رود كه با طرح سؤالاتی قبل از آغاز درس، انگیزه یادگیری را در شاگردان شعله‌ور سازند، به پژوهش‌هایی متناسب با موقعیت كلاس دست یابند، شاگردان را به پرسش و پاسخ و ادامه كنجكاوی و جست‌وجوگری تشویق كنند، به نیازهای یادگیرندگان توجه داشته باشند، جریان یادگیری برای آن‌ها پیش از نتایج آموزشی اهمیت داشته باشد، برای خلق شیوه‌هایی نو در آموزش تلاش كنند، شاگردان را به مراجعه و بهره‌گیری از منابع خارج از كلاس ترغیب نمایند و تلاش كنند كه شاگردان و ساخت و سازمان مطالب درسی وقوف یابند.
در جریان ارزشیابی میزان یادگیری شاگردان، آنان را به تداوم كاوش ترغیب كنند و با پاسخ‌های نادرست برخوردی مناسب داشته باشند. به منظور آشكارسازی نادانسته‌های دانش‌آموزان همواره سؤالاتی را مطرح كنند، بر بازسازی و تغییر ساخت مطالب تأكید داشته باشند، برای نحوه استدلال آنان بیش از محتوای سؤال اهمیت قائل شوند و تكالیفی را به شاگردان واگذار كنند كه به جای ایجاد خستگی و بیزاری، آنان را به تجدید نظر در آموخته‌ها رهنمون شوند. در جریان اداره كلاس درس با شاگردان صمیمی باشند، در رویارویی با نیازها و خواسته‌های شاگردان انعطاف‌پذیر باشند و به جای وادار كردن آنان به سكوت و آرامش، شاگردان را به جنب‌وجوش و فعالیت ترغیب كنند.
در بررسی كتاب‌های تربیتی عمومی (مشترك بین همه رشته‌ها) این نكته روشن شده است كه كتاب‌های مذكور چنان كه صاحب‌نظران انتظار داشته‌اند، به مؤلفه‌های یاد شده نپرداخته‌اند و مجموع اشاره‌های مستقیم و غیرمستقیم كتاب‌ها به مؤلفه‌های بنیادی تدریس به هیچ وجه نمی‌تواند معلمان آینده را به مهارت‌های مورد نیاز مجهز كند. این در حالی است كه سایر كتاب‌های درسی دوره نیز در این زمینه نقش چندانی نداشته و عموماً به انتقال اطلاعات و معلومات به معلمان آینده اختصاص یافته‌اند.
در هر حال، بررسی فعالیت‌های دبیران فارغ‌التحصیل دوره كاردانی تربیت معلم از منظر خود دبیران،‌ دانش‌آموزان ایشان و مشاهده‌گران آموزش دیده، نشان داده است كه عملكرد تدریس آن‌ها در مجموع در حد متوسط و در مؤلفه اساسی‌تر، از متوسط پایین‌تر بوده است. نكته قابل ملاحظه، نارسایی چشمگیر دبیران در یافته‌های حاصل از مشاهده‌هاست، به طوری كه در هیچ كدام از دسته‌های چهارگانه به نمره متوسط نرسیده و در توانایی‌های ارائه درس كم‌ترین میزان را داشته است. علاوه بر این، توانایی‌های ارائه درس دبیران كه محور توانایی‌های تدریس تلقی می‌شود، در مقایسه با سه دسته دیگر توانایی‌های (جلب‌ و حفظ توجه، ارزش‌یابی و كلاس‌داری) ضعیف‌ترین كیفیت را داشته و نمراتی پایین‌تر از متوسط را به خود اختصاص داده‌اند. از سوی دیگر، توانایی‌های كلاس‌داری كه بیش‌تر با دیدگاه‌های سنتی تدریس، سلطه معلم بر كلاس درس و كنترل و نظم‌دهی به شاگردان انطباق دارند بیشترین امتیازها و رقمی بالاتر از متوسط را به خود اختصاص داده‌اند. این یافته‌ها بدان معناست كه به‌رغم تأكید صاحب‌نظران بر مؤلفه‌های تدریس غیرمستقیم، دبیران هم‌چنان بر اعمال تدریس مستقیم و پای‌بند به مفروضات سنتی پیرامون تدرس و آموزش‌ پای می‌فشرند.
در میان یافته‌های پژوهش، تفاوت نمره‌های عملكرد دبیران دارای سوابق مختلف از برجستگی خاصی برخوردار است و به‌رغم این كه خلاف انتظار و برداشت عمومی است، با برخی پژوهش‌های دیگر نیز هم‌خوانی دارد. نتایج از این نكته حكایت دارند كه سابقه تدریس دبیران نه‌تنها توانایی‌های بنیادی تدریس ایشان را غنا نمی‌بخشد و ارتقا نمی‌دهد، بلكه به دلایل ناشناخته باعث افت عملكرد ایشان نیز می‌شود. با افزایش سنوات تدریس، نمرات عملكرد تدریس دبیران در مؤلفه‌های مورد نظر روندی كاهنده داشته و تفاوت بین عملكرد دبیران دارای سوابق متفاوت از نظر آماری و معنادار بوده است.
یكی دیگر از نتایج پژوهش كه شاید از نظر روش‌شناختی حائز اهمیت باشد، تفاوت چشمگیر یافته‌های حاصل شده از سه ابزار در مورد عملكرد تدریس دبیران است، به‌طوری كه در چند دسته از توانایی‌های تدریس، دبیران ریاضی عملكرد خویش را به گونه‌ای معنادار ضعیف‌تر از سایر دبیران ارزیابی كرده‌اند. حال آن كه مشاهده‌گران آموزش دیده عملكرد تدریس ایشان را برتر از سایرین درجه‌بندی كرده‌اند. این یافته‌ها دقت بیشتری در تبیین یافته‌های حاصل از ابزارهای متفاوت را در پژوهش‌های آینده ضروری می‌سازد.
در یك جمع‌بندی كلی، می‌توان گفت كه برنامه درسی آرمانی توانایی‌های تدریس معلمان، در برنامه درسی مدون (كتب تربیتی عمومی دوره تربیت معلم) انعكاس نیافته و به دنبال آن، در عملكرد تدریس فارغ‌التحصیلان دوره كاردانی تربیت معلم نشانه‌های ناچیزی از اجرای برنامه درسی آرمانی مشاهده شده است، بخشی از این نارسایی معلول برنامه درسی دوره تربیت معلم است كه آن‌چنان كه باید و شاید به توانایی‌های بنیادی تدریس نپرداخته است. بخش دیگری از نارسایی‌ها معلول شرایط شغلی دبیران و انگیزه‌ها و مشوق‌های ایشان در ارتقای حرفه‌ای است. شاهد این نكته افول عملكرد تدریس دبیران به دنبال افزایش سنوات تدریس است. این یافته بدان معناست كه محیط مدرسه و مجموع شرایط شغلی و حرفه‌ای، ضوابط ارزش‌یابی و نظارت و... به گونه‌ای بوده‌اند كه نتوانسته‌اند حداقل عملكرد مطلوب دبیران فارغ‌التحصیل را حفظ كنند و دبیران برای هم‌نوایی با سایرین یا به دلیل از دست دادن انگیزه‌های قبلی یا دلایل دیگر، از آرمان‌های معلمی عدول كرده و هر روز بیش از پیش از توانایی‌های بنیادی تدریس فاصله گرفته‌اند.

نام پژوهش: تأملی بر سطوح سه‌گانه (آرمانی، رسمی و تجربه شده) برنامه درسی دوره كاردانی تربیت معلم
نام محقق: دكتر لطفعلی عابدی - عضو هیأت علمی دانشگاه امام حسین(ع)
محل نگهداری: پژوهشكده تعلیم و تربیت
تعداد صفحات: ۴۵۰ صفحه
سال انجام پژوهش: ۱۳۸۱

منبع : فرهنگ و پژوهش