یکشنبه, ۱۴ بهمن, ۱۴۰۳ / 2 February, 2025
مجله ویستا
رویکردهای سواد رسانه‌ای
اصطلاح «سواد رسانه‌ای» برای افراد مختلف معانی متفاوتی دارد. به‌طور سنتی، سواد رسانه‌ای به توانایی تحلیل و ارزیابی آثار مربوطه و به‌طور گسترده‌تر به ایجاد ارتباط مؤثر از طریق نگارش خوب اطلاق می‌شود. طی نیم قرن گذشته، سواد رسانه‌ای شامل توانایی تحلیل شایسته و به کارگیری ماهرانه روزنامه‌نگاری چاپی، محصولات سینمایی، برنامه‌های رادیویی و تلویزیونی و حتی اطلاعات و مبادلات رایانه‌ای (از جمله تعاملات زمان واقعی از طریق شبکه جهانی اینترنت) شده است.سوادآموزی رسانه‌ای در بخشهای گوناگون جهان و مخصوصا در ایالات متحده مطرح ترین روش آموزشی است .
● مفاهیم گوناگون سواد رسانه‌ای
هواداران برنامه‌های سوادرسانه‌ای به سواد به شکلی قیاسی توجه می‌کنند. آنان فرآیندهای شناختی و عاطفی دخیل در تماشای فیلم و تلویزیون از جمله آگهی های بازرگانی را به فرآیندهای مشابه در خواندن مرتبط می‌سازند؛ هر دو این فرآیندها به تقویت تواناییهای اصلی می‌پردازند و بازتاب رشد انسان به صورتی کل‌نگر هستد (کاوانا، ۱۹۹۴).
آموزشِ سوادِ رسانه‌ای دربرگیرندة فرآیندهای شناختی مورد استفاده در تفکر انتقادی در رابطه با زبان، ادبیات و سایر رشته‌های هنرهای آزاد مانند برداشت، تأمل، استدلال و ارزشیابی است (برانر، ۱۹۶۲؛ سمپلز، ۱۹۷۹). گراس (۱۹۷۳)، فیسک (۱۹۸۷)، کری (۱۹۸۸)، آندرسون و می‌‌یر (۱۹۸۸) و دیگران به نیاز به «توانش» فرهنگی و رسانه ـ ویژه اشاره کرده‌اند.
توانش فرستندگان در تولید محصولات رسانه‌ای به توانش گیرندگان در تفسیر ارتباطاتی وابسته است که از طریق رسانه‌های جمعی توزیع می‌شوند. این فرآیند مبتنی بر «آگاهی رسانه‌ای» بینندگان است که آلتاید و اسنو (۱۹۷۹) آن را به عنوان «منطقی عام تلقی می‌کنند که متخصصان رسانه‌ها و مخاطبان از آن برای درک پدیده‌ای استفاده می‌کنند که از طریق رسانه‌ها عرضه شده است» (ص ۲۰۰). افزون براین، تجارب رسانه‌ای گسترده توده مردم به آگاهی جمعی جامعه کمک می‌کند (اسنو، ۱۹۸۳).
پلاگهوفت و آندرسون (۱۹۸۱) اصطلاح «مهارتهای گیرندگی»Recievership Skills را برای آموزش توانایی واکنش خلاق به محرکهای رسانه‌ای با قوه تشخیصی حساس و فردی شده ابداع کردند. آنها و دیگران، به ویژه در آمریکای جنوبی به توانش زبان کلی برقراری ارتباط از طریق نمادها با رمزگان نوشتاری، دیداری و شنوایی اشاره دارند (رینز، ۱۹۹۱). توانش گیرندگی رسانه‌ای دربرگیرندة مهارتهای شناختی مرتبط با آن چیزی است که آموزش سنتی آن را «خوانش انتقادی» و «تفکر انتقادی» توصیف می‌کنند (آندرسون، ۱۹۸۱).
پروژه‌های سوادرسانه‌ای که به مطالعه رسانه‌های جمعی معاصر می‌پردازند از این حیث متمایزند که به‌وسیله چندین عامل شکل می‌گیرند. بافتهای اجتماعی ـ سیاسی و فرهنگی به‌طور آشکار در کشورهای جهان اول و جهان سوم تفاوت گسترده‌ای با یکدیگر دارند. بسیاری از کارگارههای آموزشی و برنامه‌های درسی رسانه‌ای حمایت‌گرا و تدافعی‌اند. آنها در پی آن هستند که مصرف‌کنندگان را در برابر چرب‌زبانیهای تصاویر و پیامهای برنامه‌های سرگرم‌گننده، اخبار و آگهیهای رسانه‌ها مصون نگه دارند. برنامه‌های درسی در غرب استرالیا که اجباری هستند بر زیبایی‌شناسی و نشانه‌شناسی با یک رهیافت انسان‌گرای لیبرال نسبت به هنرهای عامه‌پسند تأکید می‌ورزند. در بریتانیا و برخی کشورهای آمریکای لاتین توانمندسازی مصرف‌کنندگان رسانه‌ها در درجه اول اهمیت قرار دارد و اغلب بر کنترل صنعت رسانه از طریق هژمونی شرکتها و دولتها تمرکز دارد. آموزش رسانه‌ای در این کشورها بر ایدئولوژیهای «بازنمایی» و مخالف، قدرت و سیاست و نیز شیوه‌های مشارکت در رسانه‌های اصلی یا ایجاد خروجیهای رسانه‌ای جایگزین تأکید می‌ورزند. سواد انتقادی به چیزی فراتر از محتوای رسانه‌ای یعنی توانمندسازی بالقوه می‌نگرد، به دلیل آن‌که «این امر درک روابط بین زبان و قدرت همراه با دانش عملی چگونگی استفاده از زبان برای خود شکوفایی، نقداجتماعی و دگرگونی فرهنگی را در پی دارد» (نابلاچ و برانن، ۱۹۹۳، ص ۱۵۲).
البته، سوادرسانه‌ای همراه با بافت و منبع تربیتی ـ برای مثال، گروه مصرف‌کنندگان فعال‌گرا، سازمان مذهبی، ناحیه آموزشی، برنامه‌های دانشگاهی، آموزگاران یا مؤسسات دولتی منطقه‌ای ـ تغییر پیدا می‌کند. اکثر برنامه‌های مطالعاتی معطوف به کودکان و جوانان هستند. هدف بسیاری از برنامه‌ها معطوف به بزرگسالان، آموزگاران و والدین به خاطر افزایش درک آنان از رسانه‌ها و انتقال آن درک به کودکان و دانشجویانشان است. کارگاههای آموزشی، کلینکهای اختصاصی، دوره‌های آموزشی کوتاه‌مدت، دوره‌های سوادرسانه‌ای آخر هفته و برنامه‌های درسی فشرده تابستانی در دسترس گروههای فرعی گوناگون قرار می‌گیرند.
برخی پروژه‌های رسانه‌ای عمدتاً به آموزش از طریق انتقال اطلاعات و اصول پیشینی توجه دارند که بازتاب عقاید و ارزشهای رهبرـ محور هستند. دیگر پروژه‌ها تلاش می‌کنند به کاوشهای دانش‌آموز ـ محور یا شرکت‌کننده ـ محور بپردازند که به کشف و شکوفایی و کمک به دانش‌آموزان برای ایجاد درک به شیوه‌ای استقرایی براساس تجارب انفرادی و گروهی آنان منجر می‌شود. اکثر تلاشهای مربوط به سوادرسانه‌ای با مفاهیم و استدلال مبتنی بر اندیشه و تأمل سروکار دارند. بسیاری از آنها همچنین شامل یادگیری تقلید از روشهای حرفه‌ای و شیوه‌های تولید جهت درک چگونگی ساخت محصولات رسانه‌ای و عواملی می‌شوند که بر آنها تأثیر می‌گذارند.
● الگوهای موضوعی در آموزش رسانه‌ای
آموزش و نقد رسانه‌ای در سالهای اولیه اغلب موضعی اخلاق‌گرایانه داشت. این امر به ویژه در مورد سازمانهایی مصداق داشت که به اشاعه دیدگاهها و دستور کارهایی می‌پرداختند که نفع عمومی را در نظر داشتند. گروههای شهروندان ذی‌ربط و گاه کل اعضای کلیساها در پی حذف محتوای رسانه‌ای قابل ارائه از طریق کتابخانه‌ها و دکه‌های روزنامه‌فروشی، سپس سینماها و در مرحله آخر برنامه‌های رادیو و تلویزیونی و سی‌دی فروشیها برمی‌آمدند. آموزشگران و پژوهشگران به تدریج وارد حوزه تحلیل رسانه‌ها با دیدگاهها و مقاصد عینی‌تر و بی‌طرفانه‌تر شدند. نقد رسانه‌ای به طرز فزاینده‌ای تکثرگرا، غیرجهت‌دار و غیرارزشی شد. موجی از نگرانیها در خصوص رسانه‌ها در بخشهایی از جهان در بافتهای اجتماعی و اقتصادی نومیدکننده ایجاد شد که همراه با داوریهای ارزشی محکمی بود که علیه «امپراطوریهای» رسانه‌ای صورت می‌گرفت و اغلب آنها را با منافع اقتصادی و سیاسی خاصی مرتبط می‌دانست. دیدگاههای مذهبی که نسبت به زبان و رفتار (به ویژه مواردی که به‌فعالیتهای جنسی و خشونت‌آمیز مربوط می‌شدند) نگرانی داشتند، در مراحل بعدی تحلیلهای فرهنگی ـ زیبایی‌شناختی، جای خود را به نقدی رسانه‌ای دادند که بر واکنش، مسئولیت و پاسخگویی نسبت به ساختارهای رسانه‌ای به منظور رهایی عامه مردم از سلطه فرهنگی، اقتصادی یا طبقاتی تأکید می‌کرد. گرچه الگوها طی دهه‌ها همپوشی پیدا کردند، اما به ترتیب بر ارزشهای مذهبی و حقانیت اخلاقی (رهیافت مصونیت‌ساز)، سپس پاسخگویی توأم با تشخیص و حساسیت (بیننده منتقد) و در دوره‌های اخیرتر، به ویژه در کشورهای جهان سوم، بر مقاومت و شورش ضدرسانه‌ای، حتی انقلاب مصرف‌کنندگان و در موارد افراطی مانند رسانه‌های اجتماعی تأکید می‌ورزیدند. این سه الگو در آموزش رسانه‌ای (۱۹۸۴) در یک بررسی توسط سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد (یونسکو) منعکس شده است (یونسکو با همچنین ر ک ماسترمن، ۱۹۹۷).
البته زمینه نظری تکوین رهیافتهایی که نسبت به رسانه‌ها وجود دارد، در مدلهای ارتباطی پی‌درپی بازتاب یافته است: محرک ـ پاسخ مستقیم (تأثیرتزریقی)؛ استفاده و رضامندی (آنچه مردم با رسانه‌ها انجام می‌دهند)؛ نظریه کاشت، مطالعات فرهنگی و نشانه‌شناسی (نمادها، تصاویر، اسطوره‌ها) و نظریه مارکسیستی (هژمونی و ایدئولوژی به عنوان نیروهای محرک در رسانه‌ها). پیت و ژیرو (۱۹۹۷) به درستی خاطرنشان ساختند که مطالعات رسانه‌ای در آمریکا بازتاب دو بنیان نظری نخست و برخی از مبانی مربوط به گروه سوم می‌شود. در حالی که آموزش رسانه‌ای اروپایی در بخشهایی از این شاخه سوم با نوع آمریکایی اشتراک دارد، اما بر آخری تأکید دارد.
● چرا سواد رسانه‌ای مهم است؟
چرا باید به مطالعه رسانه‌های جمعی پرداخت؟ فراتر از ارزش انتقال مهارتهای یادگیری مرتبط با تفکر انتقادی که در بالا به آن اشاره شد، ما با پدیده فراگیر بودن رسانه‌های جمعی در جامعه معاصر مواجه هستیم. در دهه‌های اخیر، مواد چاپی و فیلم جای خود را به رادیو و تلویزیون به عنوان اشکال غالب انتقال برنامه‌های سرگرم‌کننده و اطلاعات به توده مردم داده است. تلویزیون به تدریج در حال افزایش نفوذ خود بر نحوه استفاده افراد و جامعه از اوقات فراغت، آگاهی از واقعیات سیاسی و اجتماعی و شکل دادن به ارزشهای شخصی در قلمرو فرهنگ و اخلاق است.
به همان اندازة محتوای رسانه‌ای، حضور همه‌جا گیر رسانه‌ها و نقش آنها در زندگی روزمره بخش اعظم «پیام» برای جامعه را تشکیل می‌دهد: تأثیر رسانه‌ها بر اوقات فراغت، برداشت و داوری درباره جامعه و محیط اجتماعی، اقتصادی و سیاسی. بیان موجز مارشال مک لوهان مبنی بر این‌که «رسانه پیام است» در اواخر دهه ۱۹۶۰ توسط لوئیس در سال ۱۹۴۸ و یونسکو در سال ۱۹۶۲ پیش‌بینی شده بود (ر. ک آندرسون، ۱۹۸۳؛ هاجکینسون، ۱۹۶۴). گربنر (۱۹۸۱) با تکرار گفته‌‌های مک لوهان، خاطرنشان ساخت که تلویزیون تنها یک جانشین دیگر برای دیگر رسانه‌های مکانیکی ـ الکترونیکی نیست، بلکه احیاگر انتقال اسطوره و داستان توسط قبائل است. شیوه‌ها، نظام نمادها، قراردادها و مداخله مستمر تلویزیون همواره در پیش‌روی شرکت‌کننده ـ بیننده قرار دارد. از این‌رو، یادگیری برای درک و ارزیابی تلویزیون در زندگی روزمره فراتر از مهارتهای دیدن می‌رود و هنرهای آزاد را با رهایی فرد از وابستگی بی‌وچون و چرا به محیط فرهنگی بلافصل تقریباً بازسازی می‌کند. تلویزیون فرآیند اصلی جامعه‌پذیری به شمار می‌رود.
بنابراین، هدف عمده آموزش رسانه‌ای کمک به گیرندگان ارتباطات جمعی است تا به شرکت‌کنندگانی فعال و آزاد در فرآیند تبدیل شوند نه این‌که حالتی ایستا، منفعل و تابع نسبت به تصاویر و ارزشهایی داشته باشند که در یک جریان یک طرفه از منابع رسانه‌ای انتقال پیدا می‌کنند. آلواردو، گاچ و وولن (۱۹۸۷) به جنبه‌های معرفت‌شناختی رسانه‌ها توجه کردند «تا به یادگیری درباره روشهایی بپردازند که دانش ما انتقال پیدا می‌کند» (ص ۴). برای مثال، چگونه ما جهان، سایر افراد، خودمان و ارزشها را می‌شناسیم.
یک هدف اثباتی و عملی عبارت است از پرورش بینندگانی که توانایی گزینش داشته باشند، به جست‌وجوی برنامه‌ریزی کیفی و متمایز و ارزیابی آن بپردازند و نسبت به شکل، قالب و محتوا در رسانه‌های جمعی حس انتقادی داشته باشند. اکثر پژوهشگران، منتقدان و دست‌اندرکاران (به ویژه ر ک کری، ۱۹۸۸؛ نیوکامب، ۱۹۹۴) بر نقش زیبایی شناختی و انسان‌گرای برنامه‌های آموزشی رسانه‌ای تأکید می‌کنند.
مستر من (۱۹۸۵) دلایل دیگری را در این مورد که چرا آموزش رسانه‌ای از «بالاترین اولویت» برخوردار است، برمی‌شمرد (ص ۲). به‌طور مشخص، دیدگاه بریتانیایی و اندکی نئومارکسیستی او بر ملاحظات اجتماعی ـ سیاسی رسانه‌ها از جمله نفوذشان در قالب «صنعت آگاهی» و تولید و پخش اطلاعات توسط آنها تأکید می‌کند. او به آموزشِ سوادِ رسانه‌ای از این دیدگاه می‌نگریست که به شهروندان کمک می‌کند. بیاموزند چگونه بازنماییهای رسانه‌ای می‌توانند منعکس‌کننده، تغییردهنده و یا تحریف‌کننده جنبه‌هایی از واقعیت باشند و چگونه نظامهای نمادین (قراردادها، رمزگان) وسیله‌ای برای کسب دانش درباره جهان توسط ما هستند. هدف از این نوع پژوهش تمایزدهنده و عمل‌گرا، ایجاد آن چیزی است که مستر من (۱۹۸۵) آن را «استقلال انتقادی» می‌خواند. این امر مانع از آن می‌شود که دانش‌آموزانی تربیت شوند که «احتمالاً در بقیه عمر خود یا به صداقت تصاویر و بازنماییهای رسانه‌ای به صورتی کاملاً بی‌پایه ایمان بیاورند و یا به شیوه‌ای به همان اندازه خطرناک دچار شکاکیتی بدون داشتن قوه تشخیص شوند و رسانه‌ها را منشأ هرگونه شری به حساب آورند» (ص ۱۴).
اهمیت آموزش رسانه‌ای باعث شد تا بنیاد غول‌آسای برتلزمن (۱۹۹۲، ۱۹۹۴) به انجام پروژه‌های چند میلیون دلاری بلندمدت در آلمان و ایالات متحده بپردازد. دو پایگاه ایجاد شد که شروع به ارزشیابی آموزشهای رسانه‌ای مندرج در برنامه‌های درسی طی دهه‌‌ای کردند که به آغاز قرن ۲۱ ختم می‌شد. پروژه برتلزمن در حالی که معیارهای هنجاری به دست می‌دهد که دانش‌آموزان توسط آنها می‌توانند به ارزیابی رسانه‌ها بپردازند، تلاش می‌کند دانش‌آموزان را به سطحی از آگاهی فردی برساند و کنجکاوی فکری را با مهارتهای تمایزدهنده در برخورد با محتوا، شکل، شیوه‌ها و معنای رسانه‌ای پیوند زند. این امر دانش‌آموزان را از این‌که به وسیله تصاویر و صداهای تکان‌دهنده مسحور شوند به این سمت رهنمون می‌سازد که با تأمل و اندیشه درباره تجارب رسانه‌ای‌شان، و ارزشیابی آنها شخصاً به درک بیشتری نائل آیند. این نوع آموزش، مطالبی را در ارتباط با رسانه‌ها در اکثر درسها، در سراسر دوران تحصیل می‌گنجاند. آموزش مزبور فراتر از یاد دادن مهارتهای صِرف است و به فرآیندی درونی شده منتهی می‌شود که بر چگونگی پیوند آنها با رسانه‌های جمعی و ارزیابی آنها تأثیر می‌گذارد.
این تلاشها به‌طور مفهومی مورد حمایت پژوهشهای دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ گرفت. قرار گرفتند و پژوهشهای مزبور به‌طور فزاینده‌ای توجهات را به بافت پویای تجربه رسانه‌ای شخصی افراد جلب کردند. این کار از طریق مطالعه میدانی طبیعت‌گرا به دور از محیطهای آزمایشگاهی و با بررسی الگوهای دقت، فعالیت و تعامل بینندگان در شرایط زندگی واقعی انجام پذیرفت. این چرخش از محتوای رسانه‌ای به عنوان تأثیرات تعیین‌کننده به نقش محوری هر یک از بینندگان در اذعام فعالیت تلویزیونی در کارهای روزمره زندگی واقعی مورد پشتیبانی آلوارادو و دیگران (۱۹۸۷) قرار گرفت، بدون آن‌که سبب کاهش نگرانی آنها از هژمونی نهادی شود که شکل‌دهنده و تعیین‌کننده ساختار و محتوای رسانه‌های جمعی است. گرایشهای پژوهشی در دهه پیشین بازتاب توجه روزافزون به بینندگان تلویزیون در مقایسه با آفرینندگان برنامه‌ها و جداول پخش برنامه‌هاست (برانیت، ۱۹۹۰؛ برانیت و زیلمن، ۱۹۹۱؛ کلیفورد، گونتر و مک آلیر، ۱۹۹۵؛ کابی و چیگژ نتمیالی، ۱۹۹۰؛ زیلین، برانیت و هیوستون، ۱۹۹۴).
افراد انتظارات خود را به رسانه منتقل می‌کنند و بر آن اساس تصمیم می‌گیرند از کدام رسانه استفاده کنند. این امر نه تنها در خصوص زمان صرف شده بلکه همچنین در مورد انواع برنامه‌هایی که برای دیدن و شنیدن انتخاب می‌کنند، سطح دقت و توجه و قابلیت پذیرش محتوا مصداق دارد. افزون براین، بینندگان به برداشت گزینشی دست می‌زنند و بدین ترتیب به شکل دادن معنا و تفسیر آن می‌پردازند، به جای آن‌که بگذارند معنا به سوی آنان هجوم بیاورد. پیام رسانه‌ای توسط هر یک از گیرندگان به صورت شخصی درآمده و مورد تفسیر قرار می‌گیرد. معنایی که هر شخص خود آن را شکل می‌دهد و تفسیر می‌کند به صورت ذهنی، از محتوا و شکل رسانه‌ها و نیز تجربه زندگی گرفته می‌شود. این معنا پیچیده است و حالتی شخصی شده دارد.
توصیه ـ یک رهیافت اثبات‌گرای منطقی که سعی در مشخص ساختن تأثیر رسانه (از طریق طبقه‌بندی گونه‌ها و گفت‌وگوها و اعمال خاص دارد (برای مثال، خشونت، سکس) در خصوص آثار واقعی کمتر از رهیافت تعامل‌گرا افشاگرانه است. آنچه برای شناسایی تأثیر رسانه مناسب‌تر است، بررسی تعامل بین مخاطبان و رسانه مزبور و تعامل آنان با همتایان و بافت اطراف هنگام دیدن است. این بررسی شامل کارهای روزمره زندگی می‌شود که تماشای تلویزیون بخشی از آن را تشکیل می‌دهد.
● ویژگیهای پروژه‌های سواد رسانه‌ای
▪ کاوش و اکتشاف فردی
آندرسون و می‌‌یر (۱۹۸۸) با تعمیم تحلیلهای اولیه ورث (۱۹۸۱)، فیسک (۱۹۸۷) و دیگران، ترکیبی از مدل تعاملی فرستنده ـ گیرنده ارائه دادند به‌گونه‌ای که هر یک از آنان به ترتیب به درک تلویحی یا استنتاج دلالتها در محتوا و شکل متون رسانه‌ای می‌پردازند. هر یک از گیرندگان نقش محوری تفسیر را ایفا می‌کنند و در نتیجه معنای متن را برای خود مشخص می‌سازند. به دلیل چندمعنا بودن متن (یعنی وجود سطوح چندگانه در معنا برای تفسیر)، هر یک از گیرندگان معنای شخصی شده‌ای را از متون رسانه‌ای در بافت تجارب و تداعیهای خود شکل می‌دهند. پژوهشگران ـ نظریه‌پردازان ابراز داشتند که «معنا در وجود افرادی نهفته است که در موقعیتی خاص قرار گرفته‌اند نه در محتوا» (ص ۱۹۲).
آندرسون و می‌‌یر (ص ۴۹ ،۱۹۸۸) با ترکیب موضوعاتی که توسط دیگران شرح و بسط یافته (کری، ۱۹۸۸؛ فیسک، ۱۹۸۷؛ گراس، ۱۹۷۳؛ هال ۱۹۸۰؛ ویلیامز ۱۹۷۳؛ ورث ۱۹۸۱) به این امر توجه نشان داده‌اند که چگونه گیرندگان مختلف به تفسیر مواد رسانه‌ای نه براساس «ارائه معنا» از طریق محتوای متن بلکه در عوض از طریق «کنش» خودشان جهت درک معنا یعنی همسازی متون رسانه‌ای با شیوه‌های معمول و از پیش موجود رایج در مداخلات اجتماعی افراد می‌پردازند. آنان چنین نتیجه‌گیری می‌کردند که معنا در محتوای رسانه‌ای یافت نمی‌شود، بلکه «کنشهای عمل اجتماعی تأثیرات رسانه‌ای را پدید می‌آورد و تبیین می‌کند.» از این‌رو، محتوا برای پیش‌بینی اثرات بالقوه قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها دچار محدودیت است. آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه‌ای خود می‌سازند، بافتی که در آن از رسانه‌ها استفاده می‌کنند (همسازی) و چگونگی و علت استفاده آنان از رسانه (استفاده و رضامندی) معنی‌دارتر است. تقریباً همة پروژه‌هایی که در سراسر جهان توسط براون (۱۹۹۱) مورد بررسی قرار گرفته‌اند بر رهیافتهای اکتشافی و پسین در مطالعه تلویزیون تأکید می‌ورزند. در این پروژه‌ها، تجربه مستقیم تماشای تلویزیون همراه با اکتشاف است که معمولاً از طریق پاسخگویی به پرسشهایی غیرجهت‌دار صورت می‌گیرد. مبنای بحث، بیشتر برداشتهای خود بینندگان است و نه اصول انتزاعی اعلام شده و به کار گرفته شده در رسانه که گویی برای بزرگسالان دارای تجربه در استدلال تدوین شده‌اند.
توصیه ـ مسئله کلیدی در فرآیند آموزشی مؤثر در برنامه‌های سوادرسانه‌ای احترام به فردیت هر شخص از جمله تربیت متمایز هر فرد است. آموزگاران درس رسانه‌ها از این‌که عقاید و نتیجه‌گیریهای خود را القا کنند، اجتناب می‌ورزند و در عوض فرآیند تشخیص گزینشی، مشاهده تحلیلی و ارزیابی مستدل را به دانش‌آموزان براساس داده‌هایی واقعی آموزش می‌دهند که بنابر معیارهای معنی‌دار مورد داوری قرار می‌گیرند. این رهیافت بافت خانواده، مدرسه و همتایان را در نظر می‌گیرد و دانش‌آموزان را افراد منحصربه‌فردی تلقی می‌کند که تجربه رسانه‌ای گذشته خود را به کار می‌گیرند. برنامه‌های سواد رسانه‌ای باید از ارائه سخنرانی رهنمودهای پیشینی فراتر روند و به اشاعه اکتشاف تجارب رسانه‌ای توسط دانش‌آموزانی بپردازند که قادرند اصول را به صورت استقرایی استخراج کنند. هراندازه آموزش دهندگان از تحمیل دیدگاهها یا نتیجه‌گیریهای قابل قبول یا درست خود اجتناب ورزند، کارآموزان می‌توانند به تفکر انتقادی راستین برای دستیابی به مهارتهای سوادرسانه‌ای روی بیاورند؛ مهارتهایی که توسط آنان در جهان فراتر از کلاس درس به کاربرده خواهد شد. آزادی و استقلال فرد در مطالعات رسانه‌ها باید با داوری آگاهانه همراه باشد. این امر بدان معناست که آموزگار نقش راهنما را دارد و به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا به جست‌وجوی الگوها و اصول در زمانی مبادرت ورزند که همراه با او به تحلیل رسانه‌ها می‌پردازند.▪ تکثرگرایی در موضوعات تحت‌پوشش
حتی در سطوح بالاتر، از جمله در دبیرستان، اکثر پروژه‌های سوادرسانه‌ای در ایالات متحده به‌طور مستقیم شامل جنبه‌های پیچیده رسانه‌ها مانند ملاحظات اجتماعی و سیاسی پیچیده ـ که توسط مینکینن (یونسکو، ۱۹۸۴)، مسترمن (۱۹۸۵؛ بریتانیا) یا فریر (۱۹۷۲؛ برزیل) توصیه شده است ـ نمی‌شوند. این پروژه‌ها مشخصاً بر تجربه شخصی از رسانه تلویزیون و ارزشیایی ذهنی مبتنی بر ارزشهای مشترک میان خانواده‌های آمریکایی و کلاسهای درس در ایالات متحده تأکید می‌کنند. اینها ملاحظات زیبایی‌شناختی و هنری اساسی، نقش آگهیهای بازرگانی اقناع‌کننده در زندگی جوانان و شکل‌گیری ناقص ارزشها را در برمی‌گیرند که بازتاب قرار گرفتن در معرض برنامه‌های سرگرم‌کننده، اخبار و اطلاعات و آگهیها در رسانه‌های جمعیِ آمریکا هستند. گرچه آنها به‌طور مختصر به ساختارهای اقتصادی و حقوقی این صنعت ـ شبکه‌ها، ایستگاه‌ها، مؤسسات، دولت ـ توجه نشان می‌دهند، اما بیشتر بر تصاویری تأکید می‌کنند که در قالب شخصیتها، طرح داستانها، گفت‌وگوها و تکنیکهای تولید تلویزیونی ارائه می‌شوند. این امر بازتاب تلاش آنها برای انطباق پروژه تلویزیون با سطح رشد شناختی جوانان است.
اکثر پروژه‌های مطالعات رسانه‌ای، رسانه را هنگامی که به صورت متعادل و همراه با آینده‌نگری و نیز ارزشیابی توأم با اندیشه و تأمل مورد استفاده قرار گیرد، عرضه کننده تجربیاتی مفید تصور می‌کنند. آنها تلویزیون را متحدی بالقوه در خانه برای مبادله تجربیات در خانواده می‌دانند، به ویژه هنگامی که هم فرزندان و هم والدین در کارگاههای آموزشی و جلسات شرکت کنند و تکالیف داده شده و تمرینات را با استفاده از کتاب کار انجام می‌دهند.
معضلی که در خصوص راهنمایی جوانان وجود دارد این است که چگونه می‌توان آنان را در درک نقشهای چندگانه فرهنگی و اجتماعی رسانه‌های جمعی در جامعه و میزان تأثیرگذاری رسانه‌ها یاری رساند، بدون آن‌که مستقیماً آنان را در مسیری مشخص انداخت. گرچه زیبایی‌شناسی رسانه‌ها ممکن است به خوبی با برنامه‌های درسی سنتی منطبق باشد، اما همچنین جنبه‌های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی وسیع‌تر رسانه‌ها نیز باید مورد کنکاش قرار گیرند. این‌که آیا این امر به فعال‌گرایی مصرف‌کنندگان منتهی می‌شود یا خیر به یک اندازه به مشارکت‌کنندگان و آموزگار بستگی دارد و این در صورتی است که ترکیبی مناسب از کشفیات آزاد و ارزشیابی بی‌طرفانه ایجاد شده باشد.
پس، مصرف‌کنندگان رسانه‌ها تنها نباید به ارتقای ارزیابی انتقادی خود از محصولات رسانه‌ای بسنده کنند، بلکه باید همچنین از «واسطه‌گری» در جامعه آگاهی بیشتری پیدا کنند؛ این واسطه‌گری کارکرد سنتها، آرمانها، اسطوره‌ها و نیروهای موجود ـ کسب‌وکار، دولت، ایدئولوژی اجتماعی و اقتصادی ـ است و موتور محرک جامعه و ارزشهای آن محسوب می‌شود. این امر بر نیاز به برنامه‌های سوادآموزی استقرایی جهت فراهم آمدن امکان تفکر انتقادی مستقل انگشت می‌نهد.
توصیه ـ مطالعات رسانه‌ای به شکل مؤثر، محرکی برای ارزیابیهای فردی است؛ این ارزیابیها از ماهیتی متکثر برخوردار هستند. آنها باعث پرورش تفکر انتقادی شخصی شده می‌شوند. مطالعات رسانه‌ای باید شامل اشکال گوناگون رسانه‌ها شوند: اطلاعات، اقناع، سرگرمی؛ مواد رسانه‌ای کیفی و نیز محتوای عامه‌پسند به‌ساختارهای فعلی رسانه‌ها و سیستمهای جایگزین احتمالی. لازم است دانش‌آموزان درک خود را از دیدگاههای زیبایی‌شناختی فراتر ببرند و به دیدگاههای اجتماعی ـ سیاسی نیز توجه نشان دهند.
▪ واکنش به رسانه‌ها: نقش پاسخ فعال
برخی پروژه‌های رسانه‌ها در ایالات متحده برارزیابی منفی از رسانه‌های جمعیِ و تأثیرات آنها تمرکز می‌کنند. گاهی اوقات آنها زنگ خطر را به صدا در می‌آورند و درباره تأثیرات مخرب حضور فراگیر تلویزیون هشدار می‌دهند. آنها بر مصون‌سازی یا مداخلات درمانی برای حفاظت از جوانانی که در معرض فیلم و تلویزیون قرار دارند، تأکید می‌ورزند. آنها بینندگان را آموزش می‌دهند که از خود در برابر نظام ارزشهایی محافظت کنند که در برنامه‌های سرگرم‌کننده و آگهیهای تلویزیونی ترسیم می‌شود و به آنها می‌آموزند برای تأثیرگذاری بر تصمیم‌گیرندگان و رسانه‌ها دست به اقدام بزنند. این را می‌توان به عنوان موضع ارزشها و اخلاق انفعالی طبقه‌بندی کرد.
در عوض، پروژه‌هایی که در بریتانیا و آمریکای لاتین به اجرا در می‌آیند، اغلب یک موضع اخلاقی فعال‌گرا در پیش می‌گیرند. آنها بر جنبه‌های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی رسانه‌ها، پیامهای آنها و تأثیرشان بر جامعه تأکید می‌کنند. آنها شهروندان را آموزش می‌دهند تا در رسانه‌های محلی مشارکت کنند و بر طراحان، برنامه‌ریزان و ساختارهای رسانه‌ای تأثیر بگذارند. برخی پروژه‌های غیرآمریکایی در تلاش هستند تا اشکال رسانه‌ای جانشین برای مقابله با نظامهای رسانه‌ای موجود به وجود آورند.
توصیه ـ یک برنامه درسی سوادرسانه‌ای، آگاهانه مسئولیت جدی تأثیرات رسانه‌ها را بر عهده استفاده‌کنندگان از رسانه‌ها، والدین و آموزگاران بینندگان جوان می‌گذارد. چنین برنامه‌ای گیرندگان را نسبت به گزینه‌هایشان در مورد ایفای نقش فعال‌تر در فرآیند ارتباطات حساس می‌سازد. این امر از طریق تأملات درونی شدة استفاده‌کنندگان و داوری‌شان در خصوص استفاده از رسانه‌ها، تبادل‌نظر با سایر اشخاص و گروهها و حتی تعامل مثبت و ملموس با خود رسانه‌ها میسر می‌شود. آموزش‌دهندگان رسانه‌ها از مصون‌سازی در برابر فرهنگ مبتذل و آموزش حساسیتهای زیبایی‌شناختی فراتر می‌روند و به آموزش ایفای نقشی آگاهانه و شایسته در فرآیندهای رسانه‌ای کشور می‌پردازند.
▪ مسئولیت مشترک رسانه‌ها و مصرف‌کنندگان
به دلیل این‌که فرآیند رسانه‌های جمعی دو قطبی و مستلزم وجود فرستنده و گیرنده است، مسئولیت مشترک در مورد آنچه اتفاق می‌افتد، هنگام استفاده توده‌های مردم از رسانه‌ها وجود دارد. این نظر مورد تأکید آلتاید و اسنو (۱۹۷۹) قرار گرفت که بر فرآیند تعاملی در تجربه رسانه‌ای انگشت نهادند. رسانه‌ها را نباید براساس شرطی شدن برپایه محرک ـ پاسخ که جنبه جبرگرایانه دارد و یا اظهاراتی مبنی بر توطئه رسانه‌ها علیه توده‌های مردم مورد داوری قرار داد. به دلیل این‌که هر رسانه جمعی بازتاب رفتار در جامعه است و به ایجاد معانی مشترک کمک می‌کند. استفاده‌کنندگان از رسانه‌ها به نوعی آگاهی یا «منطق رسانه‌ای» دست می‌یابند که بر چگونگی پیوندشان با محیط و درک آن تأثیر می‌گذارد. تجربه رسانه‌ای به چارچوبی تبدیل می‌شود که براساس آن افراد جهان خود را درک می‌کنند و به تفسیرهایی دست می‌زنند که از طریق آنها به دیدگاهی برای داوری دست می‌یابند. از طریق این تعامل نمادین، یک فرد آزادانه به ایجاد معنا در هماهنگی با دیگران می‌پردازد. در همان زمان، افراد و خانواده‌ها میراثهای فرهنگی و مذهبی گوناگونی را اغلب با آرمانهای مشترک اما همچنین با تأکیدات گوناگون و بیان ارزشها به صورتهای متفاوت بازتاب می‌دهند.
توصیه ـ ارزشهای اخلاقی در ذات هرگونه مطالعه جدی رسانه‌ها قرار دارند. ارزشها نباید به‌گونه‌ای محدود آموزشی و به شکلی انحصاری اخلاق‌گرایانه در چارچوب یک سنت واحد باشند. با این‌حال، آموزش رسانه‌ای نباید فارغ از ارزش باشد، زیرا که به میراث انسان‌گرایانه وسیع و به اخلاق دینی ارتباط پیدا می‌کند. آموزش‌دهندگان نباید به تبلیغ یک نظام ارزشی خاص بپردازند. ارزشها و ارزیابیها باید از طریق استخراج تأملات و داوریهای افراد و براساس ارزشهایی که قبلاً پذیرفته شده‌اند، شناسایی شوند.
▪ ضرورت مشارکت فراگیر در ساختارهای آموزشی
ورای این رهیافتهای مفهومی نسبت به آموزش سواد رسانه‌ای، امور عملی در زمینه پشتیبانی و اجرا قرار دارند. کشورهایی که در آنها نظامهای آموزشی متمرکز حاکم است، قادرند برنامه‌های درسی را اجباری سازند و بر آنها نظارت کنند. با این‌حال، در سایر مناطق که دارای نواحی پراکنده و تقسیمات منطقه‌ای هستند، تلاش برای سازمان‌دهی برنامه‌های سوادآموزی منسجم و فراگیر با موانع جدی روبه‌رو می‌شود (۵۰ ایالت در آمریکا شامل بیش از ۰۰۰/۱۵ ناحیه آموزشی با مدیریتهای جداگانه است). پژوهشگران، دست‌اندرکاران و ارزیابها در سراسر جهان از جمله در ایالات متحده، بریتانیا و کشورهای آمریکای لاتین از توسعه‌دهندگان برنامه آموزشِ سوادِ رسانه‌ای مصرانه می‌خواهند که نواحی دیگر مانند غرب استرالیا و اونتادیو (کانادا) را سرمشق قرار دهند؛ یعنی مناطقی که در آنها برنامه‌های درسی رسانه‌ای بسیار سازمان یافته‌ای را در همة مراحل آموزش اجباری ساخته‌اند (بازالگت، بوُرت و ساوینو، ۱۹۹۲؛ دیکسون، ۱۹۹۴). اگر قرار است مطالعات سوادرسانه‌ای به بقای خود ادامه دهند و رشد پیدا کنند، مدیران نظامهای آموزشی و یکایک مدارس باید آنها را تأیید و پشتیبانی کنند. آنها نباید به‌طور کامل به ابتکار و انرژی آموزگاران تک‌افتاده وابسته باشند. تجربه‌ای که تا به امروز در سراسر جهان به دست آمده نشان‌دهندة آن است که تنها به دشواری می‌توان به ارائه موضوعات رسانه‌ای به صورتی جداگانه پرداخت. بااین حال، بخشهای جداگانه سواد رسانه‌ای را می‌توان به شکلی کارآمد در دوره‌ها و برنامه‌های درسی موجود گنجاند. این گزینه گرچه کاملاً مطلوب نیست، اما با مقاومت کمتری در برابر برنامه‌ریزی و به‌کارگیری کادرهای شایسته روبه‌رو می‌شود.
یک برنامه درسی آموزشِ سوادِ رسانه‌ای برای این‌که موفق شود، باید براساس مشارکت آموزگاران، مدیران، متخصصان و والدینی تدوین شود که لازم است همراه با یکدیگر آن را در یک فرآیند آموزشی نظام‌مند بگنجانند. مطالعات رسانه‌ای نباید صرفاً یک ماده درسی فرعی و یا یک درس اختیاری تصادفی باشد و همچنین تکنولوژی رسانه‌ای نباید صرفاً به عنوان یک ابزار یا یک وسیله کمک آموزشی برای تدریس سایر مواد درسی مورد استفاده قرار گیرد. این امر به معنای ایجاد مطالعاتی است که با سطوح متوالی رشد شناختی شرکت‌کنندگان متناسب باشد و برمبنای یافته‌های پژوهشی آموزشی و رفتاری قرار داشته باشد. این امر همچنین به معنای تداوم مطالعات و گنجاندن آنها در سطوح تحصیلی متوالی طی سالهای تحصیل است.
پروژه‌ها در سراسر جهان بر نیاز به آموزش آموزگاران برای آموزش رسانه‌ای انگشت می‌گذارند. ما نمی‌توانیم توانش در زمینه ادغام مؤثر مطالعات رسانه‌ای و به کارگیری روشها و مواد رسانه‌ای خاص در کلاسهای درس را مفروض بگیریم. آموزگاران باید از پشتیبانی اداری برای ثبت نام در کارگاههای آموزشی فراگیر جهت مطالعه پدیده رسانه‌ها و منابع مربوطه و نیز استفاده از مواد لازم برای پشتیبانی برخوردار باشند. آنان باید از فرصتهای زمان‌بندی شده برخوردار باشند تا همراه با همکارانشان به یادگیری روشهای مؤثر و پیچیده برای آموزش مهارتهای رسانه‌ای انتقادی بپردازند. آنان نیاز دارند که از بار تدریس‌شان کاسته شود تا وقت کافی برای کسب مهارت در زمینة گنجاندن سواد رسانه‌ای در مواد درسی سنتی و آماده سازی مواد مرتبط با رسانه‌ها، پیدا کنند. یک بخش مهم از آموزش مؤثر و دیرپا وارد کردن والدین و خانواده‌ها در فرآیند آموزش است. بسیاری از پروژه‌ها؛ به ویژه در کشورهای آمریکایی لاتین، عمدتاً بر محیط خانه و تعامل میان اعضای خانواده به عنوان بافت «زنده» چگونگی مصرف رسانه‌های جمعی تمرکز دارند. بسیاری از پروژه‌ها تلاشهای خود را عمدتاً و یا حتی به‌طور کامل متوجه والدین می‌کنند و به برپایی کارگاههای آموزشی می‌پردازند، از طریق این کارگاهها والدین می‌توانند سوادرسانه‌ای را به فرزندان خود منتقل کنند. مواد چاپی اکثر پروژه‌ها می‌توانند به وسیله والدین نیز همانند آموزگاران مورد استفاده قرار گیرند؛ والدین به همراه فرزندانشان می‌توانند از این وسایل کمک آموزشی که برای تناسب با هر یک از مراحل رشد شناختی جوانان تطبیق پیدا می‌کنند، بهره ببرند.
▪ محتوای آموزشِ سوادِ رسانه‌ای
هر یک از معلمان و مدیران باید تعیین کنند که چه محتوا و چه قالبی به بهترین نحو با شرایط محلی‌شان سازگار است. بسیاری از درسهای مطالعات رسانه‌ای دربرگیرندة گستره وسیعی از رسانه‌های جمعی و غیرجمعی است. ورای تعیین اهداف کلی مانند مصون‌سازی تماشای نقادانه و دستیابی به رسانه‌های اجتماع ـ محور آموزگاران و طراحان برنامه درسی باید توازن صحیحی بین مباحث نظری (ارزیابی و تحلیل انتقادی) و عملی (برنامه‌سازی خلاق) به وجود آورند. آنان باید از میان پروژه‌های جانشین بنا به قصدشان از مطالعه رسانه‌های جمعی، دست به گزینش بزنند. دراین راستا، می‌توان رسانه‌های جمعی را با یکی از روشهای زیر مورد بررسی قرار داد: به صورت «متونی» که باید خوانده شوند، شالوده‌شکنی شوند، رمزگشایی شوند و یا اسطوره‌زدایی شوند؛ به صورت پدیده‌های نشانه‌شناختی‌ای که واجد دلالتهای ضمنی، بازنمایی و ایدئولوژی هستند؛ و به صورت صنعت که شامل موضوعاتی درباره مالکیت و کنترل می‌شود. علاوه براین، آنان باید مشخص سازند آیا می‌توانند درس مستقلی تحت عنوان مطالعات رسانه‌ای سازمان‌دهی کنند و یا باید اینگونه مطالعات را در قالب حوزه‌های مطالعات اجتماعی یا علوم انسانی بگنجانند.
▪ نقش پژوهش و ارزشیابی
پژوهشهای متعبر درباره اثربخشی پروژه‌های گوناگون برای کل حوزه مطالعه و آموزش سوادرسانه‌ای حائز اهمیت است. به‌منظور سنجش نتایج و ارزشیابی اثربخشی پروژه‌های سوادرسانه‌ای، طراحان برنامه‌های درسی باید در ابتدا به شناسایی اهداف و مقاصدشان در ارتباط با مهارتهای رفتاری، تواناییهای شناختی و نگرشها در قبال رسانه‌های گوناگون بپردازند. به دلیل دشواری سنجش نتایج موردنظر در آموزش که شامل اهداف بلندمدت در ارتباط با رشد فرد و استفاده او از رسانه می‌شود، فلگ (۱۹۹۰) ضرورت به کارگیری روشهای سنتی ارزیابی نتایج کنونی و اولیه را از طریق تحلیل وظایف، سلسله مراتب یادگیری، طبقه‌بندی مهارتهای رفتاری / حرکتی و نتایج موقتی شناختی و عاطفی متذکر شده است. به صورت آرمانی، نظارت و آزمون همراه با ارزشیابی باید طی مراحلی در جریان یک پروژه صورت گیرد، به‌گونه‌ای که پروژه را بتوان در پرتو یافته‌ها در حالی که همچنان در جریان است، تصحیح کرد.
▪ ساختار، قالبها و وسایل کمک آموزشی
پروژه‌هایی که برای مدارس طراحی می‌شوند معمولاً در درسهای از پیش موجود گنجانده می‌شوند. به‌طور مشخص، پروژه‌ها با تهیه رئوس مطالب دروس و سلسله مواد برای استفاده در کلاس و در خانه، دستورالعملهایی نظام‌مند ارائه می‌کنند (لوید ـ کالکین و تایز، ۱۹۹۱؛ لاستد، ۱۹۹۱). در اکثر موارد، مواد پشتیبانی کننده عبارت از منابعی هستند که باید توسط آموزگاران به صورت گزینشی در محل مورد استفاده قرار گیرند.بسیاری از پروژه‌ها در ایالات متحده اعم از این‌که مرتبط با یک نهاد یا سازمان باشند و یا این‌که خصوصی باشند به تهیه موادچاپی در سطحی وسیع و بسیار سازمان یافته پرداخته‌اند که در بسیاری از موارد با مواد سمعی ـ بصری پیچیده تکمیل می‌شده‌اند. موادی که غیرآمریکایی هستند بیشتر مفهومی و کمتر پیچیده هستند و اصول و رهنمودهایی برای استفادة آموزگاران ارائه می‌دهند بدون آن‌که طرحهایی بسیار سازمان یافته داشته باشند و لازم باشد نمونه مواد برای توزیع تکثیر شود. پروژه‌ها در کشورهای غیرآمریکایی برآموزش آموزگاران در کارگاههای آموزشی تأکید می‌ورزند و حاوی رهنمودهایی درباره سرفصل دروس هستند که شامل تحلیل مفهومی همراه با مطالب خواندنی نظری و تمرینات عملی برای دانش‌آموزان هستند.
▪ منابع برای افراد، والدین، آموزگاران و سازمانها
با انجام عملیات «فروشگاهی» و ایجاد گروههای بزرگ‌تر، منابع ارزشمند برای آنهایی فراهم می‌شود که دست‌اندرکار آموزشِ سوادِ رسانه‌ای‌اند ـ اعم از فرزندان و خانواده، گروههای اجتماعی یا کلاسهای درس. براون (۱۹۹۱) فهرستهایی از منابع برای گسترة وسیعی از موادچاپی و سمعی‌وبصری ارائه کرده است. یکی از رایج‌ترین و پرتیراژترین آنها مجموعه منابع مرکز سوادرسانه‌ای است که در لس‌آنجلس مستقر بوده و منابع آن به‌طور مستمر در حال گسترش است (تومان، ۱۹۹۷). این مرکز برگه‌های اطلاعات، وسایل کمک آموزشی و مقالات نوشته شده توسط تحلیل‌گران برجسته و مورد احترام و نیز دیگر مواد مناسب را در دسترس قرار می‌دهد. قصد آن است که این مواد با شرایط و نیازهای محلی سازگاری داده شوند. سایر مؤسسات و سازمانها همراه با چندین کنفرانس عمده که سالانه در بخشهای گوناگون جهان برگزار می‌شود، به افراد و سازمانها در تلاشهایشان برای سوادآموزی رسانه‌ای یاری می‌رسانند (برای مثال، دانکن، ۱۹۸۹؛ کابی، ۱۹۹۷؛ مک ماهون و کوتین، ۱۹۹۲؛ اسمارت ۱۹۹۰).
آثار منتشر شده مانند آثار نیومن (۱۹۹۵)، بیانکالی (۱۹۹۲) و سیلور بلات (۱۹۹۵) به آسانی در دسترس والدین و آموزگاران قرار دارند. این آثار که برای افراد استفاده کننده از رسانه‌ها بسیار مفیدند، حاوی تحلیلهای اساسی درباره محتوا و شکل رسانه‌ها هستند «کتاب مبانی ارزیابی آموزش رسانه‌ای» تألیف کرایست (۱۹۹۷) برای ارزیابی تلاشها و نتایج مطالعات سوادرسانه‌ای بسیار مفید است.
● خلاصه رهنمودها برای برنامه‌های جامع سوادرسانه‌ای
برنامه‌های آموزش رسانه‌ای باید بر این ویژگیهای کلیدی تأکید ورزند: توسعه مهارتها و ارزشهای شناختی، عاطفی و رفتاری ـ در تجربه‌ای کل‌نگرـ مرتبط با محیط اجتماعی فرهنگ و کشور خود و حتی مردم کشورهای دیگر. گرچه می‌توان بر آماده‌سازی مخاطبان از طریق توسعه مهارتهای شناختی و برداشت از ارزشها تأکید کرد که برای تفسیر محتوای رسانه‌ای به نفع رفتار اجتماعی متناسب باشد، لازم است توجهات به مداخله «فعال» در واکنش به رسانه‌های خاص و حتی اصلاح آنها معطوف شود. برنامه سواد رسانه‌ای در صورتی معنی‌دارتر و مؤثرتر خواهد بود که
۱) سازمان یافته و مستمر باشد (یک تجربه کوتاه و مختصر نباشد بلکه برنامه‌ای باشد که در طول زمان و توسط تعدادی از افراد و نهادها و در صورت امکان در بیش از یک منطقه به‌کار برده شده باشد)
۲) مبتنی بر پژوهشهای شناخته شده‌ای باشد که معتبر و متناسب هستند؛
۳) نتایج آن در طی زمان با استفاده از آزمودنیها مورد آزمون و ارزشیابی قرار گرفته باشد؛
۴) قابلیت الگوبرداری در نقاط دیگر را به دلیل وسعت و دیدگاه وسیع نسبت به ارزشها و اشکال متکثر داشته باشد؛
۵) مواد چاپی و سمعی و بصری مفصلی جهت پشتیبانی از توسعه مفهومی فراهم کرده باشد.
آموزگاران و مدیران و نیز والدین و فرزندانشان باید از ابتدا اهداف آموزش رسانه‌ای، اصول زیربنایی آن، روشهای انتخابی برای دستیابی به آن اهداف و شیوه‌های ارزشیابی نتایج در طول زمان را درک کنند و در مورد آنها به توافق برسند. آموزش بزرگسالان و نوجوانان جهت ارتقای سوادرسانه‌ای متضمن مشارکت و همکاری است تا قابلیت پردازش رسانه‌ها توسط افراد پرورش یابد به‌گونه‌ای که از کلاس درس فراتر رود و در محیط وسیع‌تری به کار گرفته شود؛ محیطی که در آن با رسانه‌ها در سراسر طول زندگی‌شان سروکار دارند. تعهد به آموزشِ سوادِ رسانه‌ای مؤثر، مستلزم پشتیبانی اداری مستمر و عملی همراه با اشتراک نظر در مورد اهداف، اصول مفهومی و روشهای مناسب برای تدوین برنامه‌های مطالعاتی است. از این‌رو، چالشی که بر سرراه آموزگاران، مدیران و گاه والدین وجود دارد این است که به انواع گوناگون تأکیداتی که سایر مطالعات رسانه‌ای به عمل آورده‌اند، دقیقاً توجه کنند و مشخص کنند کدام بنیانهای نظری، اصول مفاهیم رسانه‌ای و اهداف و روشها برای بافت آموزشی و فرهنگی و نیز مقاصدشان مناسب‌تر است. آن‌گاه باید برای تحقق این موارد با یکدیگر به همکاری بپردازند
نویسنده نوشتة جیمز ای. براون.
ترجمة پیروز ایزدی
ترجمة پیروز ایزدی
منبع : هوای تازه
ایران مسعود پزشکیان دولت چهاردهم پزشکیان مجلس شورای اسلامی محمدرضا عارف دولت مجلس کابینه دولت چهاردهم اسماعیل هنیه کابینه پزشکیان محمدجواد ظریف
پیاده روی اربعین تهران عراق پلیس تصادف هواشناسی شهرداری تهران سرقت بازنشستگان قتل آموزش و پرورش دستگیری
ایران خودرو خودرو وام قیمت طلا قیمت دلار قیمت خودرو بانک مرکزی برق بازار خودرو بورس بازار سرمایه قیمت سکه
میراث فرهنگی میدان آزادی سینما رهبر انقلاب بیتا فرهی وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی سینمای ایران تلویزیون کتاب تئاتر موسیقی
وزارت علوم تحقیقات و فناوری آزمون
رژیم صهیونیستی غزه روسیه حماس آمریکا فلسطین جنگ غزه اوکراین حزب الله لبنان دونالد ترامپ طوفان الاقصی ترکیه
پرسپولیس فوتبال ذوب آهن لیگ برتر استقلال لیگ برتر ایران المپیک المپیک 2024 پاریس رئال مادرید لیگ برتر فوتبال ایران مهدی تاج باشگاه پرسپولیس
هوش مصنوعی فناوری سامسونگ ایلان ماسک گوگل تلگرام گوشی ستار هاشمی مریخ روزنامه
فشار خون آلزایمر رژیم غذایی مغز دیابت چاقی افسردگی سلامت پوست