خانواده و مدرسه

●مقدمه
هرچند ماهیت و چگونگی تجارب آموزشی، پرورشی و رشد كودك، تحت تأثیر عوامل متنوعی همچون سیاست، دولت و ارزش‌های بومی قرار می‌گیرد، ولی روشن است دو نهادی كه به طور مستقیم در كودك تأثیر می‌گذارد، خانه و مدرسه است. بسیاری از آثار گسترده جامعه، از طریق فرصت‌ها و تجربه‌های به دست آمده در این دو نهاد بر كودك عرضه می‌شود. با توجه به اولویت خانواده در زندگی اغلب كودكان، و اهمیّت عملكرد مدرسه برای فرصت‌های آینده زندگی، تعجب‌آور نیست كه حجم وسیعی از تحقیقات موجود پیرامون روابط میان زمینه‌های خانوادگی و یادگیری مدرسه انجام گرفته است. هم‌چنین جای تعجب نیست كه یافته‌های این تحقیقات نشان می‌دهد كه تأثیر خانواده بر پیشرفت تحصیلی كودكان قابل توجه است.
این مقاله، ضمن اشاره به برخی ملاحظات اولیه، به بیان یافته‌های تحقیق درباره ماهیت و میزان رابطه پیشرفت تحصیل كودكان و جنبه‌های مختلف محیط‌های خانوادگی آنان می‌پردازد.
۱ـ نقش‌های تكمیلی خانه و مدرسه۲
خانه و مدرسه از لحاظ اولویت‌ها، خواسته‌ها و انتظاراتی كه سعی دارند به آن‌ها برسند، سامان‌دهی مكانی و زمانی خود، شیوه‌های خاص برقراری ارتباط با كودكان، سمت و شكل ظاهر خود و در بعضی موارد از نظر فرهنگ و زبان با همدیگر متفاوتند. به علاوه، خانواده‌ها در طیف متنوعی از ویژگی‌های خود، با هم فرق دارند. برخی تفاوت‌ها، به محل زندگی (شهری یا روستایی)، وضعیت اجتماعی ـ اقتصادی و عضویت در گروه‌های نژادی و فرهنگی مربوط است. با این‌حال، در خلال بررسی هر یك از این مقوله‌ها، احتمالا تفاوت‌های قابل توجهی به دست خواهد آمد.
اهمیّت تفاوت‌های محیطی در این واقعیت نهفته است كه شرایط خاص محیطی كه كودك در آن قرار دارد، بر رشد آگاهی‌ها و مهارت‌های او تأثیر می‌گذارد. به دلیل اختلاف محیط خانه و مدرسه، تمامی كودكان نوعی انقطاع و بریدگی بین این دو محیط را تجربه می‌كنند و برخی از آنان ممكن است در سازگاری با شرایط مدرسه دچار مشكل شوند. شاید زمانی كه میان آگاهی‌ها، مهارت‌ها، نگرش‌های كودكان و ارزش‌هایی كه به وسیله خانه و مدرسه تقویت می‌شود، هم‌خوانی كم‌تری وجود داشته باشد، مشكلات حادتر و بیش‌تر گردد.
هرچند تفاوت‌هایی میان خانه و مدرسه وجود دارد، ولی هر دو در یك مسأله رایج، یعنی اطمینان از رشد مطلوب كودكان، مشترك هستند. برای تحقق این هدف، والدین به عنوان وظایف اصلی معمولا می‌پذیرند كه نیازهای جسمی كودكان را در ارتباط با غذا، لباس، تغذیه و بهداشت فراهم سازند; مهارت‌های اساسی اجتماعی را به آنان آموزش دهند; و مبانی یادگیری آنان را در مدرسه پایه‌گذاری و از آن حمایت نمایند. مدرسه نیز به نوبه خود، وظیفه فراهم ساختن محیط مناسب، معلمان و برنامه‌هایی را كه مطابق نیازها، علایق، شیوه‌های یادگیری و مسائل شركت‌كنندگان باشد، به عهده می‌گیرد.
بسیاری از مدارس و خانواده‌ها به دلایل مختلف وظایف عمده خود را آن‌طور كه شایسته است، انجام نمی‌دهند. شاید برخی مدارس سهم ناچیزی در ترغیب والدین به مشاركت یا انطباق دادن‌شیوه‌های خود با ویژگی‌های كودكانی كه با سوابق مختلف به آن‌جا آمده‌اند، ایفا كنند. با این‌حال این مقاله به جای مدرسه به خانواده اهمیّت بیش‌تری می‌دهد. در عین حال این اهتمام به این معنی نیست كه در تأمین نیازهای دانش‌آموزان سازگاری با محیط مدرسه لازم نباشد، به ویژه آن‌كه توانایی‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های برگرفته كودكان از خانه نسبت به آن‌هایی كه در مدارس شكوفا می‌شود، بسیار متفاوت است. به علاوه، باید پذیرفت كه اغلب خانواده‌ها ممكن است بدون همكاری مؤسساتی از قبیل مدارس، قادر به تأمین نیازهای آموزشی كودكان نباشند. بعضی خانواده‌ها در تأمین نیازهای اساسی كودكان (مانند نیاز غذایی) مشكل دارند. در عین حال، در یك مقیاس وسیع‌تر شواهد فراوانی وجود دارد كه نقش مؤثر بسیاری از خانواده‌ها در فراهم ساختن شرایط مناسب برای پیشرفت تحصیلی كودكان تحت تأثیر منفی تحولات مختلفی قرار می‌گیرد كه در ساختاروعملكردجامعهوخانواده‌روی‌می‌دهد.
۲ـ تحولات‌اجتماعیوخانوادگی۳
تحولات اجتماعی كه بر ساختار و روابط خانواده تأثیر می‌گذارد، تحولاتی از قبیل شهرنشینی، مهاجرت نیروی كار (به ضمیمه افزایش تعداد زنان كارگر) و پیشرفت تكنولوژی (به ویژه تلویزیون) است. تحولات خانواده، دگرگونی‌هایی همانند كاهش گستره خانواده، كاهش خانواده‌های بیش از دو نسل (والدین و فرزند)، افزایش خانواده‌های تك والدینی و رشد تعداد مادران كارگر بیرون خانه را شامل می‌شود. (كلمن ۱۹۸۷، كله‌غان۴ و دیگران ۱۹۹۳)
به موازات دگرگونی خانواده‌ها، شبكه‌های حمایت اجتماعی نیز در مجامع شهری و غیرشهری رو به افول گذاشته‌اند. افول شبكه‌های حمایت اجتماعی، انزوای مادرانی را منعكس می‌كند كه اغلب بسیار جوانند و شاید از حمایت كم‌تر پدر كودك، دیگر اعضای خانواده یا دوستان برخوردارند و یا حتی اصلا حمایت نمی‌شوند. این امر، در كاهش حمایت‌هایی كه در گذشته از ناحیه سازمان‌های مختلف و شبكه‌های غیررسمی مانند كلیساها، سازمان‌های جوانان و همسایگان صورت می‌گرفت، نیز مؤثر است. (كلمن ۱۹۸۷)
تحول شرایط خانوادگی، محدود به تأثیرپذیری اعضای آن در اوضاع و احوال سخت اقتصادی نیست. بیش‌تر كودكان خانواده‌های مرفه در بسیاری از كشورهای صنعتی، فقط با یكی از والدین (معمولا مادر) زندگی می‌كنند; در عین حال، نسبت خانواده‌هایی كه هم زن و هم شوهر كار می‌كنند، به شدّت افزایش یافته است. البته چنین نیست كه كودكان این خانواده‌ها ضرورتاً مشكل تحصیلی داشته باشند. شاید، برنامه‌ریزی‌های مناسب، مشكلات ناشی از كار یا تك والدینی دانش‌آموزان را حل كند. با این وجود چنین شرایط خانوادگی با عوامل دیگری پیوند می‌خورد كه آموزش و پرورش رسمی كودكان را حمایت نمی‌كند. مثلا، در امریكا كودكانی كه تنها به وسیله مادران پرورش می‌یابند، حدود یك سوم از نیازهایشان در مقایسه با كودكانی كه در خانواده‌های دو والدینی بسر می‌برند، تأمین می‌شود. به علاوه، احتمالا مادران با تحصیلات پایین، عامل اصلی ناكامی و ترك تحصیل زودرس كودكان می‌باشند. براساس برآوردهای انجام شده در امریكا، حداقل یك سوم كودكان پیش دبستانی حتی پیش از ورود به كودكستان به دلیل شرایط مختلف خانوادگی مانند فقر، كم‌توجهی، بیماری، فقدان حمایت و تربیت بزرگ‌سالان، با خطر ناكامی در مدرسه مواجه می‌شوند. (هودكینسون ۱۹۹۱)۵ این نسبت احتمالا در دهه‌های آینده افزایش می‌یابد.
هرچند پژوهش‌هایی در زمینه كشف رابطه میان رشدشناختی، عملكرد تحصیلی و تحولات اجتماعی و خانوادگی مذكور و نیز آثار پرورش انسان در شرایط بسیار محروم انجام گرفته است، ولی چنین تحقیق‌هایی از گستره این نوشتار بیرون است. با این‌حال، باید توجه داشت كه كمبودهای شناختی و تحصیلی مربوط به محرومیت زیاد، بیش‌تر ناشی از كمبودها و تفاوت‌های معمولی شرایط خانوادگی در كل جامعه است كه در این مقاله بررسی می‌شود.
۳ـ ویژگی‌های تحقیق۶
تحقیقات فراوانی درباره تأثیرات تغییر بهنجار شرایط خانواده بر رشدشناختی و عملكرد تحصیلی كودكان از آغاز سده بیستم انجام گرفته است. برخی از این تحقیقات در مقیاس محدود، برخی دیگر، شمار فراوانی از خانواده‌ها را زیر پوشش گرفته و در مواردی نیز نمونه‌هایی كه نشانگر وضعیت ملی بوده مورد مطالعه قرار گرفته است. هرچند اطلاعات موجود در تحقیق حاضر از كشورهای در حال توسعه نیز فراهم شده، ولی بسیاری از این مطالعات در كشورهای توسعه یافته انجام گرفته است.
مطالعات در همه سطوح نظام آموزشی و پرورشی از پیش دبستانی تا آموزش عالی صورت گرفته است. برخی از پژوهشگران جمع‌آوری اطلاعات خود را به دوره‌های تحصیلی پس از دبیرستان افراد نیز گسترش داده‌اند. در این مطالعات، اطلاعات به دست آمده از مطالعات طولی و نیز داده‌های مربوط به مطالعات عرضی تجزیه و تحلیل شده است. با این حال، تحقیقات متعددی با این محدودیت واقعی مواجه بوده است كه آن‌ها از تجزیه و تحلیل دسته دوم اطلاعاتی استفاده نموده كه برای هدف‌های دیگری جمع‌آوری شده است. در چنین تحقیقاتی ممكن است اطلاعات مطلوبی وجود نداشته باشد. مثلا، برای دستیابی به یك تصویر فراگیر از تأثیرات اندازه خانواده بر رشد تحصیلی، نه تنها لازم است كه اندازه (بزرگی و كوچكی) خانواده در زمان انجام تحقیق معلوم باشد، بلكه كسب اطلاعات درباره زمان‌بندی تولد فرزندان و این‌كه چه زمانی كودكان خانواده را ترك می‌كنند، نیز ضروری است. (هیر، ۱۹۸۵)۷
بسیاری از مطالعات در یك زمینه پژوهشی صرف انجام گرفته است. اما، تعدادی از آن‌ها مسائل مربوط به سیاست‌گذاری را بررسی كرده‌اند. از جمله پژوهش‌های مربوط به زمینه سیاست‌گذاری، می‌توان به تلاش‌های انجام گرفته برای كاربرد یافته‌های مطالعات مربوط به روابط بین ویژگی‌های خانه و عملكرد تحصیلی اشاره كرد كه درصدد بوده است بی‌عدالتی‌ها را برملا و كارآیی برنامه‌های اصلاحی را آشكار سازد. (هلس و دیگران، ۱۹۸۰)۸ هدف عمده این تحقیقات كه هر از چندگاه به عنوان «حساب‌های سیاسی»۹ نامگذاری شده، بیش‌تر برآورد نقش گستره عوامل نسبی (مثل طبقه اجتماعی، نژاد، جنسیت) است تا تعیین سهم تلاش و گزینش افراد در پیشرفت تحصیلی و زندگی آینده. چنین تحقیقاتی در حوزه كلی مطالعات مربوط به تساوی فرصت‌های آموزشی و پرورشی قرار می‌گیرد. سایر مطالعات مربوط به تساوی فرصت‌ها روش نسبتاً متفاوتی را پیش‌گرفتهوسهم‌نسبی‌عوامل‌خانهومدرسه را در پیشرفت تحصیلی بررسی كرده است (مثل كلمن و دیگران،۱۹۶۶).۱۰
اغلب تحقیقات خانواده و تعلیم و تربیت، با به‌كارگیری روش‌شناسی كمّی تجربی، ارزش‌های عددی را به اطلاعاتی كه درباره رابطه بین ویژگی‌های خانواده و پیشرفت‌های دانش‌آموزان جمع‌آوری شده نسبت می‌دهد. روش‌های برگزیده تجزیه و تحلیل، با به كارگیری داده‌های همبستگی روش‌های تحلیل رگریسون، تحلیل قانونی و تجزیه و تحلیل مسیر به كارگرفته است. نتایج فراتحلیلی نیز در دسترس است (وایت ۱۹۸۲). این تحلیل‌ها، بر سطوح مختلفی از مجموع اطلاعات درباره (دانش‌آموزان، مدرسه، منطقه) مبتنی بوده است. هرچه گردآوری داده‌ها فراگیرتر باشد، ارزش همبستگی مورد انتظار بیش‌تر خواهد بود. در این مقاله فقط اطلاعات مربوط به تجزیه و تحلیل سطح دانش‌آموزان مورد بررسی قرار می‌گیرد.
جمعی از محققان در بررسی رابطه خانه ـ مدرسه استفاده از روش‌شناسی قوم نگاری را به عنوان جانشین روش‌های سنتی تجربی مطرح كرده‌اند. در این تحقیقات، حوزه اصلی مورد علاقه معناهای اجتماعی است كه ایفاكنندگان نقش از دانش‌آموزان، معلمان و والدین به اهداف، نیّات و اقدامات خودشان و دیگرانی كه با آنان تعامل دارند، ضمیمه می‌كنند.
با استفاده از الگوی تفسیری تجزیه و تحلیل موضوع‌هایی كه تاكنون مورد بررسی قرار گرفته است، شامل موضوعاتی از قبیل اطلاعات معلمان از زندگی دانش‌آموزان و مسؤولیت‌پذیری والدین در قبال فعالیت‌های آموزشی مربوط به مدرسه، بوده است. (مارج اوری بنكس، ۱۹۹۱)۱۱
در اغلب تحقیق‌های سنّتی، شاخص‌های متعددی از عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان به كارگرفته شده است. این شاخص‌ها شامل معیارهای پیشرفت تحصیلی (مثل زبان، ریاضیات، علوم)، توانایی (مثل توانایی عمومی، كلامی، فضایی)، پیشرفت تحصیلی (بالاترین سطحی كه یك دانش‌آموز در نظام آموزش به آن نایل می‌گردد) و موفقیت شغلی است. هرچند برخی از تحقیقات از شیوه‌های میانگین نمرات، ارزیابی معلمان یا دیگر مقیاس‌های غیر استاندارد پیشرفت تحصیلی استفاده می‌كند، ولی بیش‌تر معیارهای اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی و توانایی آزمون‌های هنجار ـ مرجع استاندارد بوده است.
پژوهش‌هایی نیز معیارهای گوناگونی از محیط خانه یا خانواده را به كار گرفته است. بخش عمده باقیمانده این مقاله، براساس معیارهای سنجش محیط خانواده تنظیم یافته است. این كار بیرون از بایستگی روش‌شناختی صورت نگرفته است، بلكه انجام آن دو دلیل دارد: دلیل اول این‌كه انتقال صعودی از معیارهای مربوط به منزلت خانه به معیارهایی كه فرایندهای خانه را توصیف می‌كند به طور قابل ملاحظه‌ای ارزش تبیین معیارهای خانواده را در ارتباط با پیشرفت تحصیلی افزایش داده است. دلیل دوم این‌كه تجزیه و تحلیل فرایندهای خانواده، بینش بیش‌تری رانسبت به عوامل تأثیرگذار خانواده بر پیشرفت تحصیلی فراهم می‌سازد. چنین بینش‌هایی نه تنها به درك بیش‌تر روابط خانه ـ مدرسه منجر می‌شود، بلكه اساس برنامه‌هایی را فراهم می‌كند كه والدین را در آماده‌سازی كودكان خود برای مدرسه یاری می‌دهد.۴ـ مطالعات مربوط به متغیرهای اجتماعی ـ اقتصادی۱۲
در میان معیارهای اولیه‌ای كه برای توصیف خانواده‌ها به كار رفته است، عواملی همچون شغل والدین، سطح تحصیل و درآمد آنان و آبرومندی شغل نان‌آور وجود دارد كه این عوامل بعدها در سطوح "طبقه اجتماعی" یا موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی با یكدیگر تلفیق می‌شود. از بررسی تحقیقاتی كه چنین معیارهایی را به كار می‌گیرد، می‌توان چهار نتیجه به دست آورد:
۱ـ سطح طبقه اجتماعی یا موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی رابطه‌ای مثبت اما نه مستحكم با طیفی از معیارهای مربوط به توانایی و موقعیت تحصیلی دارد.
كودكانی كه از خانواده‌هایی با موقعیت بالای اجتماعی ـ اقتصادی (مانند كودكانی كه پدر و مادرشان تحصیلات بالا دارند) به مدرسه می‌آیند، بهتر از كودكانی كه از خانواده‌های سطح پایین موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی هستند، بر پایه چنین معیارهایی عمل می‌كنند. در پژوهش‌هایی كه درآمد شاخص اوضاع و احوال خانوادگی در نظر گرفته شده، تغییر در پیشینه خانواده كم‌تر از ۱۰۰% متوسط واریانس مقیاس‌های مربوط به عملكرد تحصیلی را به خود اختصاص داده، اما مطالعاتی كه در آنها شغل معیار و شاخص خانواده بوده این واریانس به متوسط حدود ۴% تنزل یافته است. (وایت۱۳، ۱۹۸۲)
۲ـ آثار تفاوت‌های خانواده، هنگام رفتن كودكان به مدرسه مسلم و مشهود است و خود را در میزان آمادگی كودكان در بهره‌گیری از مدرسه، نشان می‌دهد. روابط متغیرهای خانواده و پیشرفت تحصیلی در سطح مدارس ابتدایی نسبت به مدارس متوسطه روبه افزایش است. افزایش این ارتباط ممكن است عامل كاهش واریانس مقیاس‌های محیط خانواده و پیشرفت تحصیلی باشد; زیرا دانش‌آموزان ناموفق كه ترك‌تحصیل می‌كنند از خانواده‌هایی هستند كه موقعیت پایین اجتماعی ـ اقتصادی دارند. شواهد پراكنده فراوان وجود دارد مبنی بر این‌كه رشد دانش‌آموزان در همه مدارس نشان‌دهنده آن است كه فاصله پیشرفت تحصیلی كودكان خانواده‌های موقعیت پایین اجتماعی ـ اقتصادی و آن‌هایی كه موقعیت بالا دارند، رو به گسترش است. (كلمن و دیگران ۱۹۶۶، پولمن و گاستن، ۱۹۷۶) بی‌تردید با این‌كه دانش و مهارت‌های كودكان در آغاز مدرسه، نقش بسزایی در این وضعیت دارد، اما می‌توان انتظار داشت كه حمایت یا عدم حمایتی كه كودكان در طول‌سال‌های‌تحصیلی‌دریافت‌می‌كنند،نیز سهم عمده‌ای در این رابطه بازی می‌كند.
۳ـ سطح طبقه اجتماعی یا موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی خانواده‌های كودكان، وابسته به میزان پیشرفت تحصیلی آنان (یعنی بالاترین سطحی كه دانش‌آموز در یك نظام آموزشی و پرورشی خود به آن دست می‌یابد) است. در كشورهای گوناگونی از اروپا و امریكای شمالی به دست آمده است كه كودكان دارای زمینه‌های بالای اجتماعی ـ اقتصادی، نسبت به كودكانی كه سوابق پایین‌تری دارند، در ادامه تحصیل در دوره متوسطه و آموزش عالی موفق بوده‌اند. این حقیقت حتی هنگام كنترل میزان توانایی تحصیلی عمومی دانش‌آموزان نیز صادق است. (آدامسكی، ۱۹۸۲، گرینی و كله‌غان، ۱۹۸۴، هلسی و دیگران، ۱۹۸۰، سوئل و هوسر، ۱۹۷۶)۱۴ به عنوان نمونه، سوئل و هوسر دریافتند كه متغیرهای اجتماعی ـ اقتصادی در پیشرفت تحصیلی ۵۰% واریانس تفسیر می‌شود.
۴ـ در كشورهایی كه مدارس متوسطه به گونه‌های مختلف اداره می‌شود، گزینش عمده براساس زمینه اقتصادی ـ اجتماعی هنگام انتقال از مقطع ابتدایی به متوسطه تأثیر خود را بر جای می‌گذارد. دانش‌آموزانی كه سوابق اجتماعی ـ اقتصادی بهتری دارند، به انتقال از دوره ابتدایی به مدارس متوسطه از نوع نظری كه آن‌ها را به تحصیلات سطح سوم هدایت خواهد كرد، گرایش محسوس دارند، در حالی كه دانش‌آموزان دارای سوابق پایین به ورود در مؤسسات فنی، حرفه‌ای، كوتاه مدت یا آموزش های عمومی تمایل دارند. (فلود و هلس ۱۹۶۱، گرارد ۱۹۶۱، گرینی و كله غان ۱۹۸۴)
تلاش در تبیین تفاوت‌های پیشرفت و موفقیت تحصیلی برحسب طبقه اجتماعی یا موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی به خودی خود كوششی است در جهت شناخت ویژگی‌هایی كه می‌تواند طبقه‌های اجتماعی را توصیف كند. بنابراین، ارزش‌های اعضای گروه‌های سطح پایین‌تر اجتماعی، كه به جای خود ـ رهبری، بر تبعیت از دستورات بیرونی تأكید دارند، احتمالا بر روش‌های یادگیری كودكان در مدارس تأثیر می‌گذارد. (كوهن ۱۹۶۳)۱۵
تفاوت نظام‌های اعتقادی نسبت به چگونگی اداره جهان كه اغلب به توجیه ارزش‌ها و هنجارها كمك می‌كند، ممكن است همین تأثیر را در مورد روش‌ها داشته باشد. (مكگیل كودی دیلزی، ۱۹۸۲)۱۶ ممكن است همین نقش را كاربردهای گوناگون گروه‌های كلاس از قوانین مربوط به زبان و جامعه داشته باشد.
ادعای برخی بر این است كه این‌گونه كاربردها روشنگر توزیع دانش از طریق تدارك و تسهیل دسترسی اعضای گروه‌های برتر به سیستم‌های كل‌گرایانه، معنایی است كه در مدارس مورد استفاده قرار می‌گیرد، در حالی كه این كاربرد گروه‌های دارای منزلت پایین‌تر را به نظام‌های جزءگرایانه محدود می‌كند. با این حال، تحقیقات لباو۱۷(۱۹۷۷) این نظریه را رد كرد. او دریافت كه كودكان سیاه‌پوست امریكایی زبان خاصی را به كار می‌برند كه اغلب با ساختارهای استاندارد زبان‌های دیگر متفاوت است. با این وجود، وی هم‌چنین دریافت كه زبان كودكان سیاه دارای ساختار منطقی و پیچیده است و اندیشه‌های انتزاعی و دشوار را ترویج می‌كند.
۵ ـ مطالعات مربوط به شكل و ساختار خانواده۱۸
مطالعات مربوط به شكل و ساختار خانواده، ارتباط ابعاد ساختاری خانواده‌ها (اندازه خانواده، جنسیت و فاصله همتنان و وضعیت ترتیب ولادت‌ها) و توانایی، پیشرفت و دست‌آورد تحصیلی را بررسی می‌كند. ارتباط متقابل متغیرهای خانواده می‌تواند كاملا پیچیده باشد، به طوری كه ممكن است تأثیر هر یك از آن‌ها (مانند وضعیت تولد) با تركیب ویژگی‌هایی دیگر (مثل جنسیت كودك یا فاصله‌گذاری میان همتنان) تغییر كند. با این‌حال، نتایج كلی بسیاری را می‌توان از تحقیق در این زمینه به دست آورد:
۱ ـ بسیاری از تحقیقات همبستگی میان اندازه خانواده و توانایی‌ها، پیشرفت‌ها و دست‌آوردهای تحصیلی را منفی نشان می‌دهد. در این تحقیقات كه میزان واریانس براساس اندازه خانواده تبیین می گردد، از ۴ تا ۱۰درصد تغییر می‌كند.
۲ ـ افزایش فاصله‌گذاری میان كودكان كه با افزایش اندازه خانواده ارتباط دارد، اُفت معمولی پیشرفت تحصیلی را كاهش می‌دهد.
۳ ـ اگر تعداد همتنان ثابت بماند، بررسی ارتباط میان موقعیت كودك در خانواده و موفقیت تحصیلی او نتایج مختلف خواهد داشت.
۴ ـ . آثار متغیرهای مربوط به ساختار خانواده در خانه‌هایی كه سطح شغلی پدر پایین است، نسبت به خانه‌های كه سطح شغل پدر بالا می‌باشد، برجسته‌تر است. (هیر ۱۹۸۵، كله غان و دیگران ۱۹۹۳)
همه مكانیزم‌هایی كه ممكن است ازطریق آن‌ها اندازه خانواده بر نتایج تعلیم و تربیت تأثیر كند به روشنی معلوم نیست. از این‌رو، آناستاسی۱۹ (۱۹۵۶) معتقد است كه والدین در خانواده‌های بزرگ نسبت به خانواده‌های كوچك منابع (مادی و روان‌شناختی) كم‌تری برای هزینه در مورد هر كودك دارند. بنابراین، به عنوان نمونه، كودكان در خانواده‌های كوچك‌تر در برقراری ارتباط كلامی با والدین از فرصت بیش‌تری برخوردارند و نیز از نظر عاطفی در وضعیت بهتری قرار دارند. با این‌كه یافته‌های تحقیق در مورد فاصله‌گذاری میان كودكان این تفسیر را تأیید می‌كند، اما داده‌های تجربی مربوط به میزان منابع به كاررفته در مورد كودكان در خلال دوره كودكی نشانگر این است كه نظریه آناستاسی نیازمند به تست روایی است. (هیر ۱۹۸۵) افزون بر این، این تفسیر منابعی را كه از ناحیه سایر مراقبت‌كنندگان (مانند همتنان و پدر و مادربزرگ) در اختیار كودكان قرار می‌گیرد، به حساب نمی‌آورد.
ممكن است استدلال‌های آناستاسی درباره تأثیرات اندازه خانواده، توجه بیش‌تر را به موقعیت تربیتی كودك در خانواده جلب كند. (كله غان و مكنامرا ۱۹۷۲) اگر این‌كه می‌گویند دسترسی به منابع برای تك‌تك كودكان با افزایش اندازه خانواده كاهش می‌یابد و این نیز به نوبه خود بر پیشرفت تحصیلی كودكان تأثیر می‌گذارد، درست باشد، پس می‌توان انتظار داشت كه میزان پیشرفت تحصیلی كودكانی كه بعداً متولد شده‌اند از كودكانی كه قبلا به دنیا آمده‌اند، كم‌تر باشد. با این‌حال، اطلاعاتی كه نظریه «همبستگی منفی میان وضعیت تربیتی و میزان پیشرفت تحصیلی» را تأیید می‌كند، فقط در بعضی تحقیق‌ها یافت می‌شود.
تلاش دیگری برای تبیین تأثیرات اندازه خانواده و تنظیم ولادت‌ها بر رشد ذهنی كودكان از جانب زاجونك و همكارانش (مانند زاجونك و بارغ، ۱۹۸۰)۲۰ ارائه شده است. طبق «مدل تلاقی» آنان، تفسیر این امر را كه اندازه خانواده و تنظیم تولد چه اندازه بر رشد ذهنی كودكان تأثیر می‌گذارد، باید در خلال دوره رشد كودك و در «سطح فكری» خانواده جستوجو كرد. اگر سطح فكری خانواده در هر زمانی به عنوان متوسط توانایی ذهنی اغلب اعضای آن (شامل والدین و فرزندان) شناخته شود، آن‌گاه افزایش تولد كودك عامل كاهش متوسط سطح فكری خانواده (چون سطح فكری كودك بسیار پایین است) و نیز موجب كاهش گستره تحصیلات عمومی خانواده‌ها، خواهد شد. این امر نشان می‌دهد كه افزایش تولد كودك بر رشد ذهنی كودكان تأثیر منفی خواهد داشت.
مدل تلاقی، همانند مدل اناستاسی بر یافته‌هایی تأكید دارد كه برای فاصله‌گذاری نتایج سودمندی را در نظر می‌گیرد. با این‌كه برخی داده‌های تحقیق (به خصوص اطلاعات جمع‌آوری شده از گروه‌های بزرگ) مدل تلاقی را تأیید می‌كند، برخی اطلاعات دیگر آن را تأیید نمی‌كند. به خصوص، فقدان رابطه پایدار میان موقعیت ترتیبی خانواده و پیشرفت تحصیلی مشكلاتی را برای این مدل پدید می‌آورد.
نتایج ارائه شده در ارتباط با اندازه خانواده و پیشرفت تحصیلی بر تحقیقاتی مبتنی است كه در كشورهای توسعه یافته اجرا شده است. می‌توان انتظار داشت كه نوع ارتباط كاركردی توانایی تحصیلی و اندازه خانواده به دنبال تغییر موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی، زمانی و فرهنگی خانواده تغییر كند. شاید برخی داده‌ها از كشورهای در حال توسعه هم این نظریه را تأیید كند. از این‌رو، تحقیق‌های انجام شده در افریقای شرقی به جای رابطه منفی میان اندازه خانواده و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت را نشان می‌دهد. (نتیجه تحقیق با آزمون‌های استاندارد توانایی و آزمون‌های پیشرفت تحصیلی بیرونی در سطوح ابتدایی و متوسطه ارزیابی شده است; مانند درنث۲۱ و دیگران ،۱۹۸۳)، آنچه قابل درك نیست این است كه عوامل فرهنگی چگونه ممكن است این یافته تحقیق را توجیه كند. هرچند گفته شده است كه اولویت خانواده بزرگ یا باورهای دینی كه از محدودیت خانواده‌ها جلوگیری می‌كند، می‌تواند تأثیرات اندازه خانواده بر پیشرفت تحصیلی را كاهش دهد، ولی شواهدی از تحقیقات انجام شده در كشورهای اروپایی وجود دارد كه این تفسیر را تأیید نمی‌كند. (كله‌غان و مكنامرا ۱۹۷۲) در مورد یافته‌های كشورهای اروپایی ممكن است خانواده‌های بزرگ، فرصت‌ها را برای روابط بین فردی فراهم سازند كه در خانواده‌های هسته‌ای وجود ندارد.۶ـ ویژگی‌های دیگر خانواده۲۲
تعدادی از محققان فراتر از كاربرد طبقه اجتماعی یا متغیرهای اجتماعی ـ اقتصادی و ساختار خانواده تحقیق كرده و در تحقیق‌هایشان كه شامل مقیاس‌های دیگری است، جنبه‌های گوناگون محیط خانه را بررسی نموده‌اند. فریزر۲۳(۱۹۵۹) در یك تحقیق اولیه درباره پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس متوسطه اسكاتلندی، شاخص فرهنگی (مانند سطح تحصیلات والدین و عادت آنان به خواندن)، مادی و اقتصادی (مثل درآمد خانواده، تعداد خانه‌ها)، انگیزشی (از قبیل تشویق والدین به كارهای درسی) و شرایط عاطفی (مثل میزان سازگاری در خانه، علاقه والدین به رفاه عمومی دانش‌آموز) را معیار سنجش قرار داده است. میزان واریانس پیشرفت تحصیلی با شاخص محیط خانواده ۵۶% بوده كه این رقم بالاتر از میزان تفسیر آن براساس شاخص‌های موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی یا ساختار خانوادگی است.
براساس گزارش پلودن۲۴ در یك تحقیق نسبتاً وسیعی كه در انگلستان (پیكر۲۵ ۱۹۶۷) انجام شد، عوامل محیطی خانه با عوامل مدرسه ابتدایی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌های استاندارد درباره خواندن و ریاضی باهم در تضاد بودند. دو جنبه از جنبه‌های محیط خانه كه بررسی شد عبارتند از: نگرش‌های والدین (مثل نگرش امیدبخش و دلگرم كننده به نقش والدین) و وضعیت مادی خانواده (مانند درآمد والدین و سازگاری‌های جسمانی). در بررسی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، اختلاف نگرش‌های والدین ۲۸% بوده كه این رقم بیشتر از ۲۰% اختلاف شرایط خانه و ۱۷% اختلاف مدارس است. علاوه بر آن، نگرش‌های والدین هرچند تا حد زیادی مستقل از شرایط خانواده است، ولی با این حال، شرایط خانواده نگرش‌های پدر و مادر را در زمینه‌های خاصی محدود می‌كند.
یافته‌های این تحقیق اهمیت نگرش‌های والدین را در تعلیم و تربیت نشان می‌دهد. گزارش پلودن، در حقیقت براساس احتمال تغییر نگرش‌ها و بر فرض پذیرش تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تهیه شده است. در عین حال، اصطلاح «نگرش» ظاهراً در یك مفهوم بسیار وسیع به كار می‌رود كه قضاوت در مورد آنچه مورد بررسی قرار گرفته است را مشكل می‌سازد. براساس ابزارهای به كار رفته، به نظر می‌آید كه ویژگی‌های جامعه‌شناختی ـ روان‌شناختی متنوعی از خانواده مورد بررسی ‌قرار گرفته‌است. اهمیت خصوصیات اجتماعی ـ روان‌شناختی در سایر كشورها نیز تأیید و ثبت شده است. در امریكا، تحقیقات مبتنی بر مدل كسب موقعیت، مدلی كه با توجه به روش وسیكانسین پرداخته شده است، (مثل سیویل و هوسر ۱۹۷۶) راه‌هایی را بررسی می‌كند كه تأثیرات زمینه‌های اجتماعی ـ اقتصادی از طریق عوامل اجتماعی ـ روان‌شناختی اعمال می‌شود. یافته‌های تحقیقات فراوان كه در دهه‌های ۱۹۷۰ و اوایل ۱۹۸۰ مجدداً تكرار و تأیید شد، نشان‌دهنده آن است كه تأثیرات موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی بر پیشرفت تحصیلی با ترغیب والدین و همتایان از طریق پیشرفت تحصیلی و حرفه‌ای دانش‌آموزان به دست می‌آید. اگر مقیاس‌های قابل استفاده در این تحقیق‌ها با موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی تلفیق شود، آن‌گاه بیش‌تر از نصف واریانس در ارتباط با پیشرفت سال آخر متوسطه قابل توجیه است (واریانس تلفیقی را با ۱۵% كه تنها با موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی تفسیر می‌شود، مقایسه كنید; سیویل و هوسر ۱۹۷۶). پژوهش‌هایی كه براساس تشویق والدین به اضافه موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی و سطح تحصیلات والدین در اتحاد جماهیر شوروی میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را بررسی می‌كرد، نشان داد كه فرایند پیشرفت تحصیلی در آن كشور بسیار نزدیك به كشورهایی است كه در غرب تحقیق شده‌اند. (رابزن، ۱۹۷۷)۲۶
روابط بین اوضاع و احوال خانواده و عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان كه در كشورهای توسعه‌یافته تأیید شده است معلوم نیست در تمامی زمینه‌های فرهنگی به تأیید برسد. نتایج تحقیق‌های پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و تحقیق‌هایی كه از اطلاعات جمع‌آوری شده در انجمن بین‌المللی برای ارزیابی پیشرفت تحصیلی (IEA) استفاده می‌كند (این تحقیق‌ها در آفریقا، آسیا، آمریكای لاتین و خاورمیانه انجام شده است) چنین تفسیر شده كه تأثیر خانه بر پیشرفت تحصیلی مانند تأثیر زمینه اجتماعی ـ اقتصادی در كشورهای در حال توسعه، به ویژه كشورهای كم‌درآمد به اندازه تأثیر آن در كشورهای توسعه یافته نیست. مثلا، در یك تحقیق، پیشرفت تحصیلی علوم در هندوستان ۲۷% واریانس مستند به اختلاف عوامل مدرسه است، در حالی كه تنها ۳% قابل استناد به ویژگی‌های مربوط به زمینه می‌باشد. (هیومن و لاكزیلی ۱۹۸۳)۲۷ در آفریقا نیز پژوهش‌ها نتوانست نوعی رابطه موجود بین موفقیت تحصیلی و ویژگی‌های زمینه خانواده در كشورهای صنعتی را كه متضمن مقیاس تسهیلات مادی و تأیید و تشویق والدین به كار مدرسه بود، كشف كند (دونس و همكاران ۱۹۸۳) هم‌چنین نمونه‌های فراوانی در كشورهای در حال توسعه وجود دارد كه رابطه متغیرهای خانواده و پیشرفت تحصیلی را مانند ارتباط موجود در كشورهای پیشرفته نشان می‌دهد.
۷ ـ متغیرهای فرایند خانواده۲۸
نتایج به دست آمده از تحقیقاتی كه تاكنون مورد توجه قرار گرفت به پیچیدگی و تعاملات بین افراد (والدین و كودكان) و نیز عوامل دیگر خانواده مانند دانش و نظام‌های ارزشی حاكم بر آن‌ها اشاره دارد، كه این عوامل ممكن است بر رشد كودك در طیفی از ویژگی‌های شناختی، نگرشی و عاطفی مربوط به عملكرد تحصیلی تأثیر گذارد. چنین ملاحظاتی موجب شد كه تعدادی از محققان بیش‌تر در زمینه برنامه‌های تحصیلی یا «سبك تدریس» خانواده‌هایی كه می‌تواند تفاوت‌های موجود در آماده‌سازی كودكان برای وظایف یادگیری مدرسه و راهنمایی آن‌ها در این مسیر باشد، تحقیق نمایند. هدف این محققان این بود كه فرایندهای پویا و رایج درون شبكه‌های بزرگ‌تر تعاملات خانواده را تعیین كرده و آن را جایگزین شاخص‌های ایستای موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی به عنوان ابزارهای اصلاح فهم نقش خانواده در رشدشناختی و تحصیلی دانش‌آموزان نمایند. (بلوم ۱۹۸۱، مارجورینبك ۱۹۶۳)۲۹
نتایج بسیاری از تحقیق‌های فردی كه بر مطالعه نقش متغیرهای خاص فرایند تأكید می‌كند، اهمیّت طیفی از عواملی همچون انتظارات، آرزوها، تقویت و ساختار خانواده را، نشان می‌دهد. داو۳۰ (۱۹۶۳) شش فرایند مؤثر را شناسایی كرده است كه بیانگر تصویر فراگیری از متغیرهای مربوط به آموزش و پرورش درون خانواده بوده و با پیشرفت بالای ‌تحصیلی ‌دانش‌آموزان ‌در ارتباط ‌است:
الف) فشار مربوط به پیشرفت تحصیلی (مثل انتظارات و آرزوهای بالای والدین);
ب) زبان (مانند فرصت‌های حاصل از رشد زبان و به كارگیری سطوح پیچیده و روش‌های مختلف زبان);
ج) راهنمایی علمی (مثل دسترسی و كیفیت كمك‌های ارائه شده از ناحیه خانواده درباره مطالب مربوط به فعالیت تحصیلی و تكلیف مدرسه);
د) فعال بودن (مثل مشاركت والدین با كودكان در فعالیت‌های مختلف، جدا از فعالیت‌هایی كه با كارهای تحصیلی رابطه مستقیم دارند);
هـ) عقلانیت (مانند فرصت‌های دانش‌آموزان برای تفكر و تخیل در مورد فعالیت‌های روزانه);
و) عادت كاری (مثل میزان سامان‌یابی كارهای عادی و ساختار مدیریت خانه و تأكید بر نظام‌مندی در استفاده از زمان و مكان).
تحقیق‌هایی كه چنین شاخص‌های خانوادگی و شاخص‌های موجود در روش فراتحلیلی وایت (۱۹۸۲) را به كار می‌گیرند، تأثیر عوامل مربوط به سوابق خانوادگی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را به طور متوسط ۵۳% واریانس به حساب می‌آورند.
مدارك تحقیق، به شماری از دستاوردهای خاصی در مورد روابط بین متغیرهای فرایند خانواده از یك سو و توانایی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان از سوی دیگر اشاره دارد.
اول این‌كه متغیرهای خانواده با معیارهای توانایی كلامی ارتباط نزدیك‌تری دارد تا مقیاس‌های توانایی غیركلامی (مانند توانایی فضایی).
دوم این‌كه متغیرها بیش‌تر به مقیاس‌های پیشرفت تحصیلی، به ویژه در موضوعات اصلی آموزشی مربوط به خواندن و ریاضیات، مرتبطند تا معیارهای مربوط به توانایی عمومی تحصیلی یا توانایی‌های كلامی.
سوم، متغیرهای خانواده در طی پیشرفت تحصیلی بیش‌تر با موضوعات عمومی پیشرفت در ارتباط است تا موضوع‌های بیش‌تر تخصصی (و احتمالا بیش‌تر مدرسه محور) مانند علوم.
چهارم، ارتباط بین متغیرهای فرایند خانواده، توانایی و پیشرفت تحصیلی در كشورهای متعدد وجود داشته است; در میان گروه‌های مختلف اجتماعی ـ اقتصادی و اخلاقی و هم‌چنین در گروه‌های شهری. بنابراین، می‌توان به این نتیجه رسید كه در چارچوب گروه‌های اجتماعی ـ اقتصادی و اخلاقی تفاوت‌هایی در محیط خانواده‌ها وجود دارد و آنچه در رشد كودكان مؤثر است، چیزهای نیست كه والدین همراه دارند. (مثلا برحسب موقعیت اجتماعی ـ اقتصادی)، بلكه آن كارهایی مؤثر است كه خود انجام می‌دهند (كله غان و دیگران ۱۹۹۳).
بیان شد كه برخی از تحقیق‌های انجام شده در كشورهای در حال توسعه نتوانسته است انطباق روابط متغیرهای خانواده و پیشرفت تحصیلی را كه در كشورهای صنعتی به اثبات رسیده‌اند ثابت كند. با این حال، پژوهش‌های دیگری از كشورهای در حال توسعه هستند كه متمایل‌اند دست‌آوردهای كشورهای صنعتی را در مورد اهمیت خانواده منعكس سازند. (جان نستون و جیانو ۱۹۸۳۳۱، لاك هید و همكاران ۱۹۸۹، اسمیت و چونگ ۱۹۸۶)۳۲ ممكن است برای شناخت دلایل توجیه اختلاف این دست‌آوردها با كشورهای در حال توسعه، تحقیق كافی انجام نگرفته باشد. انتظار آن است كه آن دلایل به ویژه در نهاد خانواده و تعلیم و تربیت رسمی شاخص‌های فرهنگی را كه در پژوهش به كار گرفته شده است شامل گردد. دقت در ارائه متغیرهای خانواده كه در پژوهش‌ها نشان داده شده نیز می‌تواند مهم باشد. همانند جوامع صنعتی، مطالعات انجام شده در كشورهای در حال توسعه نیز كه معیارهای مربوط به فرایندهای خانواده را به كار می‌گیرد به نظر موفق‌تر می‌آید تا مطالعاتی كه با استفاده از مقیاس‌های منزلتی می‌خواهد ثابت كند كه بین واریانس پیشینه خانواده و واریانس عملكردتحصیلی‌پیوند و ارتباط وجود دارد.۸ ـ اصلاح روابط خانه ـ مدرسه۳۳
كوشش‌های فراوانی برای تقویت روابط خانه ـ مدرسه صورت می‌گیرد كه این كوشش‌ها توسط والدین، معلمان، مدیران مدارس و مربیان هم تأیید می‌شود (اپستاین ۱۹۸۷). هرچند نقش مستقل و متفاوت هر یك از خانه و مدرسه در تعلیم و تربیت دانش‌آموزان روشن است، ولی در اواخر قرن بیستم بسیاری از اندیشمندان تعلیم و تربیت ضرورت همكاری بیش‌تر میان آن دو نهاد را در موفقیت اقدامات مهم این نهادها خاطر نشان می‌كنند. اغلب معلمان با فرستادن اطلاعات به خانواده‌های دانش‌آموزان درباره موضوعاتی چون برنامه‌ها، مقررات و اهداف مدرسه یا گزارش مربوط به پیشرفت دانش‌آموزان، این همكاری را تقویت می‌كنند. معلمان هم‌چنین می‌توانند در ملاقات با اولیای دانش‌آموزان، خواه به صورت فردی یا گروهی، در مورد پیش‌آمدهای خاص یا پیشرفت دانش‌آموزان مذاكره نمایند. با این حال، به رغم اهمیت چنین روابطی، ممكن است از كارآوری همیشگی برخوردار نباشد. به ویژه این‌كه ممكن است این روابط در كمك به اولیایی كه بیش‌تر نیاز به حمایت و درگیرشدن در مسائل تعلیم و تربیت دارند، كافی نباشد. از این‌رو، برای فراهم ساختن پیوندهای قوی‌تر خانه ـ مدرسه، لازم است ساختارها و روش‌های مختلفی در نظام‌های مدارس سراسر جهان به وجود آیند. بدین ترتیب، اولیا می‌توانند در اداره و تصمیم‌گیری مدارس دخالت نمایند یا از طریق مشاركت در فعالیت‌های فوق برنامه‌ای و گردآوری امكانات به فهرست كمك‌كنندگان مدارس وارد شوند.
رویكرد اساسی‌تر برای همكاری اولیا مستلزم داشتن روش‌هایی است كه نقش آموزش را به آنان منتقل سازد. این رویكرد به منظور تقویت نقش و مسؤولیت خانواده و نیز بهبود درك، مراقبت و تعلیم و تربیت دانش‌آموزان، روش‌های متنوعی را ارائه می‌دهد. ایفای نقش آموزش والدین ممكن است در مدرسه یا خانه اجرا شود. آموزش والدین در مدرسه می‌تواند مستلزم كارگاه‌ها،گروه‌های توجیهی و نشست‌های كارآموزی برای پدران و مادران باشد یا خود والدین بتوانند در كلاس‌های درس با معلمان و دانش‌آموزان همكاری كنند. برای مثال، زمانی كه معلم با گروهی از دانش‌آموزان مشغول تدریس است، والدین با دیگر دانش‌آموزان به صورت فردی یا گروه كوچكی از آنان در جهت تقویت مهارت‌هایی كه قبلا از معلم فراگرفته‌اند، كار نمایند. چنین فعالیتی نه تنها به معلم كمك می‌كند، بلكه به والدین نیز فرصت می‌دهد تا فعالیت‌های كلاسی را فراگرفته، بعد از آن بتوانند آن‌ها را در خانه برای تقویت كودكانشان به كار گیرند یا به دیگر والدین منتقل سازند.
هم‌چنین تلاش‌های مستقیمی صورت گرفته است تا والدین را درخانه‌هایشان به فعالیت‌های یادگیری با كودكان وادار نمایند. این تلاش‌ها معمولا متوجه دانش‌آموزانی است كه آسیب‌پذیری بیش‌تری دارند و شاید این كار در كارگاه‌ها به وسیله والدین و در خانه‌ها با بازدید معلمان یا ابزارهای دیگر تقویت شود. از باب نمونه، والدین فنونی را فرار می‌گیرند كه مهارت‌های هدایتی آنان را بالنده و یادگیری را فعال، خواندن و نوشتن را توسعه و آنان را به مباحثه و محاوره با كودكانشان تشویق می‌كند. ممكن است قراردادی به وسیله معلم و والدین منعقد گردد كه براساس آن در ارتباط با درس‌ها و فعالیت‌های تحصیلی دانش‌آموزان وظیفه خاصی برای والدین معین شود.با توجه به نقش روابط بهینه خانه ـ مدرسه در بهبود یادگیری دانش‌آموزان در مدرسه، نباید این واقعیت را نادیده گرفت كه خانه و مدرسه واحدهای اجتماعی هستند كه دیگر شبكه‌ها و نهادهای رسمی و غیررسمی را متبلور و متجلی می‌سازند. توجه به خانواده نباید به قیمت فراموشی نقش نهادها و سایر افراد جامعه منجر شود كه می‌توانند به پیشرفت رشد تحصیلی دانش‌آموزان كمك كنند. این دیدگاه در كنفرانس جهانی آموزش و پرورش برای همه كه در جامتین تایلند در سال ۱۹۹۰ زیر عنوان «چارچوب عمل برای برآوردن نیازهای اصلی یادگیری» برگزار شد، مورد تأكید قرار گرفت. این كنفرانس نقش چشمگیری را كه مؤسسات اجتماعی، شركت‌ها، مجامع مذهبی و سایر سازمان‌های غیردولتی در تدارك و حمایت آموزش و پرورش پایه می‌توانند داشته باشد، برجسته و تأیید نمود.
برنامه‌های مربوط به نقش والدین، به ویژه اگر به شبكه‌ای از حمایت اجتماعی پیوند بخورد، تأثیرات مثبت و شگرفی بر توانایی كلامی، زبانی، دانش و مهارت به دست آمده در محیط مدرسه و موفقیت در موضوعات درسی دانش‌آموزان خواهد داشت. این برنامه‌ها همچنین در تغییر نگرش‌ها، خودباوری‌ها و رفتار والدین و نیز در تأثیرگذاری بر دیگر اعضای خانواده و در نهایت تأثیر بر جامعه‌ای كه خانواده در آن زندگی می‌كند، بسیار مؤثر است. (كله‌غان و همكاران ۱۹۹۳)
۹ ـ نتایج۳۴
پژوهش در مورد روابط بین نحوه عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان و محیط‌های خانوادگی آن‌ها از به‌كارگیری شاخص‌های منزلت اجتماعی در طبقه‌بندی خانواده‌ها به شناسایی فرایندهای خانواده (یعنی، تعامل میان والدین و فرزندان‌شان) ترقی كرده است كه این فرایندها با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مرتبط‌اند. توصیف خانواده‌ها برحسب فرایندها در تنوع مقیاس‌های پیشرفت تحصیلی اختلاف قابل توجهی از توصیف آن برحسب موقعیت اقتصادی ـ اجتماعی یا متغیرهای موقعیت خانوادگی دارد. با این حال، از آن‌جا كه مبنای یافته‌های تحقیق بر همبستگی استوار است، لزوماً نمی‌توان از مشاهده یك رابطه، به روابط علّی و معلولی دست یافت.
در واقع، اگر به پیچیدگی تعامل‌های موجود در محیط خانه توجه لازم مبذول شود ـ چیزی كه در پژوهش‌های تا به حال انجام گرفته به شایستگی مورد توجه نبوده است ـ آن‌گاه روشن می‌شود كه هنوز این پژوهش‌ها در فراهم ساختن فهم قانع‌كننده‌ای از چگونگی نقش اوضاع جاری در خانه بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان چنان‌كه باید كارآمد نیستند. برای مثال، دانش ما در مورد چگونگی تأثیر ابعاد خاص محیط خانواده برجنبه‌های خاصی از رشد شناختی تا پیشرفت تحصیلی بسیار ناچیز است همچنین دانش ما در مورد این‌كه چگونه هر دانش‌آموز در برابر عناصر رفتاری محیط خانواده واكنش نشان می‌دهد و یا آن را دست‌كاری می‌كند بسیار اندك است، اگرچه اختلاف در واكنش‌های دانش‌آموزان پی‌آمدهای كاملا متفاوتی برای رشد و پیشرفت آنان به دنبال خواهد داشت. جنس و سن دانش‌آموزان ممكن است در این امر مهم باشد; زیرا به موازات رشد كودكان، توانایی‌ها، نیازها و رفتارهای آنان نیز تغییر می‌كند. روش‌های دیگری غیر از بررسی‌های كلی دارای مقیاس وسیع و تحلیل‌های فرعی و دست دوم اطلاعات موردنیاز است تا پرده ابهام از روی این مسائل بردارد.
با این حال، وضع كنونی دانش‌ها نسبت به روابط خانه ـ مدرسه دارای پیامدهای ضمنی برای عمل و سیاست‌گذاری است. نقش عوامل خانواده در پیشرفت تحصیلی به طور قابل توجهی مورد تأیید قرار گرفته است و برنامه‌هایی مبتنی بر تحلیل عوامل موجود در محیط خانواده ارائه شده كه مرتبط با پیشرفت تحصیلی است و در بهینه‌سازی عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان تا حدودی موفقیت‌آمیز بوده است.
گذشته از پی‌آمدهای مهم عملی این كار، موفقیت در تغییر محیط‌های خانواده كه همگام باعملكرد تحصیلی اصلاح شده است از حمایت پژوهشی بیش‌تر برخوردار است تا تأییدی كه در مورد مطالعات همبستگی در دسترس است و می‌كوشد پیوند علّی و معلولی میان آن دسته از متغیرهای دستكاری شده از خانواده را با عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان بیابد.موفقیت در تدوین برنامه‌هایی كه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد، بر چیزی بیش از درك عمیق‌تر فرایندهای خانواده كه بر پیشرفت تحصیلی تأثیر می‌گذارد، مبتنی است. باید مشخص گردد كه چنین برنامه‌هایی در یك زمینه سیاسی به كار گرفته شود كه نه تنها شامل خانواده‌ها، كه معلمان، مدارس و دیگر شبكه‌های نهادهای اجتماعی را كه بر زندگی خانواده‌ها تأثیر می‌گذارد، نیز در برگیرد. این كار، به این دلیل است كه دسته‌ای از تحقیقات، غیر از پژوهش‌هایی كه روابط خانه ـ مدرسه را بررسی می‌كند، شرایطی را مورد بررسی قرار می‌دهد كه طی آن‌ها والدین، معلمان و نمایندگان ارگان‌های اجتماعی می‌توانند با مشاركت یكدیگر از موانع مربوط به ایفای نقش و نیز موانع نهادینه گذشته عبور كرده و عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان را تسهیل كنند.

نویسنده:محمّد احسانی
پی‌نوشت‌ها
۱ Family and Schooling
۲ Complementary Roles of Family & School
۳ Societal & Family Changes
۴ Kellaghan
۵ Hodgkinson
۶ Characteristics of Research
۷ Heer
۸ Halsey
۹ Politicalatithmetic
۱۰ Coleman
۱۱ MarJoribanks
۱۲ Studies of Socioeconomic Variables
۱۳ White
۱۴ Adamski, Greaney and Kellaghan, Halsey etal, Sewell and Hause.
۱۵ Kohn
۱۶ McGillicuddy Delisi
۱۷ Labov
۱۸ Studies of Family Configusation
۱۹ Anastasi
۲۰ Zajonc and Bargh
۲۱ Drenth
۲۲ Other Family Characteristics
۲۳ Fraser
۲۴ Plowden Report
۲۵ Peaker
۲۶ Doson
۲۷ Heyneman and Loxley
۲۸ Family process Variables
۲۹ Marjoribanks
۳۰ Dave
۳۱ Johnstone and Jiyono
۳۲ Lockheed ... Cheuny
۳۳ Improving Home - School Felation ship
۳۴ Conclusions
منبع:ماهنامه معرفت ، شماره ۶۲

منبع : خبرگزاری فارس