تبیین و ارزیابی رویکرد عقلانی به تربیت دینی قابلیتها و کاستی ها

● مقدمه:

دستیابی به اهداف و آرمانهای تربیتی از جمله دغدغه‌های اصلی هر نظام آموزشی است. ‌در نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی‌ ‌ایران نیز به جهت صبغه اسلامی‌ ‌آن، دستیابی به اهداف تربیت دینی، از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است. ‌عده‌ای بر رویکردهای مبتنی بر عادت تکیه دارند و آن را در دستیابی به اهداف تربیت دینی مناسب‌تر می‌دانند. ‌برخی دیگر رویکرد عادت را جایز نمی‌دانند و راههای رسیدن به اهداف تربیت دینی را در رویکردهای عقلانی جستجو می‌کنند و سعی دارند با ارایه براهین و استدلال‌های منطقی افراد را در جهت تربیت دینی مدد برسانند.

‌این گروه رویکردهای مبتنی بر تشویق و تنبیه را که به شکل مکانیکی انجام می‌شوند و نتیجه‌ای جز عادت ندارند را قبول ندارند، زیرا بربنیاد اصل مطمئنی استوار نیست. ‌(نقیب زاده، ۱۳۷۴، ص ۱۳۶) در این رویکرد بر تحول شناختی و ظرفیت متربی تاکید می‌گردد، و برنامه ریزی‌ها براساس رشد شناختی آنان تنظیم می‌گردد. ‌به هر حال درباره رویکردهای آموزش و تربیت دینی بین اندیشمندان و صاحبنظران اتفاق نظر چندانی وجود ندارند برخی همچون جی جر[۱] امکان استفاده از عادت را پیشنهاد می‌کنند و برخی دیگر همچون هرست [۲]روش‌های مبتنی بر عادت را تلقین دانسته و مردود می‌دانند. ‌(شعبانی ورکی، ۱۳۸۱، ص ۲۶۸) . ‌به طور کلی پارادوکس بین عقل و عادت مساله مهمی‌است که توجه مربیان را به خود جلب کرده است برخی نیز همچون پیترز[۳] استفاده از عادت را در سنینی که متربی هنوز قادر نیست استدلال را درک کند به ناچار جایز می‌دانند. ‌(پیترز. ‌۱۹۹۹. ‌ص. ‌۲۷) اما می‌توان گفت که بطور کلی بیشتر مربیان استفاده از ابزار عقل و استدلال را در دورانی که متربی قادر به فهم آن است امری ضروری می‌دانند. ‌رویکرد عقلانی از سه جهت در خور تأمل است:

ـ اول به این سبب که بسیاری از فلاسفه، ‌از جمله فلاسفه تعلیم و تربیت غرب همچون هرست تربیت دینی را تلقین دانسته و هدف آموزش و پرورش را بسط نیروی تعقل می‌داند. ‌(زیبا کلام، ۱۳۷۹، ص ۸۲)

ـ دوم به این دلیل که استفاده از رویکرد عقلانی ابزار مهمی‌برای پاسخ به شبهاتی است که بر تربیت دینی وارد می‌شود. ‌به عنوان مثال پیتر گاردنر[۴] معتقد است که تربیت دینی با آزاد اندیشی در تناقض است. ‌(گاردنر. ‌۱۹۹۳. ‌ص. ‌۱۵۸) و برای پاسخ به شبهه فوق، استفاده از رویکرد عقلانی اهمیت ویژه‌ای می‌یابد. ‌پیترز اعتقاد دارد که ذهن باید از یک زمینه مطالعاتی که عبارت از تنگ نظری یک جانبه است، آزاد گردد. ‌باید از تلقین و قبول بی چون و چرای مسائل دوری کرد و به بینش روی آورد (شفیلد، ۱۳۷۵، ص ۵۶) هری شفیلد اعتقاد دارد که هدف آموزش و پرورش آن است که فرد را برای گزینش آزادانه، فی المثل در امور اخلاقی کمک کند، نه این که او را به ارائه پاسخهای صحیح بدون اطلاع از دلیل گزینش خود عادت دهد و به این تعبیر آموزش و پرورش عامل آزادسازی انسان است. ‌آزادساختن ذهن از خطا. ‌

ـ سوم به سبب اینکه، قرآن بر اهمیت تفکر و تعقل در هدایت بشر تأکید می‌ورزد و وجه عقلانی وجود انسان را مورد پرسشگری قرار می‌دهد. ‌با توجه به سه نکته مذکور می‌توان به این مساله پرداخت که رویکرد عقلانی در مواجهه با تربیت دینی به چه معنی است، قابلیت و کارایی آن در تحقق اهداف تربیت دینی چگونه است و اینکه این رویکرد با چه نارسایی‌هایی در جهت تحقق اهداف تربیت دینی مواجه است. ‌هدف این مقاله پاسخ به سؤالات فوق الذکر است. ‌

● عقل و تربیت

بحث بر سر عوامل ایجاد کننده رفتارها و اعتقادات به طور کلی و رفتار واعتقاد دینی به طور خاص سابقه‌ای طولانی دارد. ‌اینکه رفتار دینی ما تحت تأثیر چه عواملی است و چگونه می‌توان رفتارهای همراه با فضیلت را در افراد تقویت کرد و یا رذایل را از بین برد، پاسخ‌های مختلفی را به خود اختصاص داده است. ‌در فلسفه اخلاق نیز این بحث فراوان صورت گرفته است. ‌سقراط بنیاد هر بدکرداری را نادانی می‌دانست و تلاش می‌کرد تا شخص را تا جایی که امکان دارد به طرف دانایی سوق دهد. ‌(نقیب زاده، ص ۴۴) افلاطون نیز همانند استاد خویش بر دانایی تاکید دارد. ‌او در این باره می‌گوید:

«هیچ کس نمی‌تواند خواهان چیزی باشد که آن را مخالف علایق خود تشخیص می‌دهد و یا خواهان چیزی باشد که براستی آن را بد می‌داند. ‌به عکس هیچ کس نمی‌تواند چیزی را خوب بداند بدون اینکه آن را بر چیزهای دیگر ترجیح ندهد. ‌هیچ چیز به عنوان خیر شناخته نمی‌شود مگر اینکه به جهت خیر بودن مطلوب باشد. ‌همین تأثیر معرفت در اراده است که پرورش اخلاقی را امکان پذیر می‌سازد و عمل صحیح اخلاقی از نظر افلاطون نتیجه قطعی یک حکم صحیح خواهد بود. ‌(شاتو. ‌۱۳۷۶، ص ۲۶) . ‌

ارسطو در تربیت بر آمادگی متربی برای پذیرفتن استدلال و منطق تاکید می‌ورزد. ‌او در تأکید بر عقلانیت در تربیت می‌گوید«آنچه آدمی‌را از دیگر جانوران متمایز می‌کند، خرد و عقل انسان است و از آنجا که کمال هر چیز در هویدا کردن طبیعت حقیقی خویش است و طبیعت حقیقی انسان همانا خرد اوست، بنابراین خرد انسان برترین راهنمای آدمی‌است» (کاردان، ۱۳۷۲، ص ۱۷۹)

دیویی در کتاب چگونه می‌اندیشیم می‌گوید اندیشیدن دقیق و منطقی- که او آنرا تاملی [۵]می‌نامد، همیشه با تجربه وضعیت‌های معین و مشخص آغاز می‌گردد. ‌او شروع اندیشیدن را در شک و ابهام یا سرگشتگی می‌داند که می‌توان آن را قضاوت معلق یا تردید سالم نیز نام نهاد. ‌بنابراین وجود یک مساله برای به هم زدن آرامش شرطی ضروری در اندیشیدن است. ‌او تجربه و تفکر را اساس تعلیم و تربیت می‌داند. ‌و روش حل مساله او مراحل تفکر علمی‌را نشان

می‌دهد. ‌دیویی مهمترین مساله در تربیت اخلاقی را رابطه بین دانش و اخلاق می‌داند (شعبانی، ص ۲۷۰)

رابین بارو[۶] از فلاسفه معاصر تعلیم و تربیت در غرب است. ‌او در کتاب درآمدی برفلسفه آموزش و پرورش در فصل ششم که درباه عقل گرایی سخن می‌گوید بیان می‌کند که عاقل نامیدن یک شخص را با نحوه و کیفیت تفکر آنها می‌سنجیم، ‌صرف نظر از اینکه چه کسی است و در چه زمینه‌ای فکر می‌کند. ‌هدف، تعلیم و تربیت انسانهایی با ویژگی‌های عقلانی است؛ از جمله تفکر، استدلال و قدرت نقد. ‌(بارو. ‌۲۰۰۰. ‌ص. ‌۱۲۵)

پیترز از فلاسفه تحلیلی معاصر است. ‌او برای عقلانیت در تربیت جایگاه ویژه‌ای قائل است و تلقین را مردود می‌داند. ‌در تربیت دینی نیز اگر صرفاً به پدیدآیی برخی اعتقادات و رفتارهای عادتی تکیه کنیم بدون اینکه این رفتارها و اعتقادات پشتوانه عقلی داشته باشند و چشم انداز شناختی در آنان ایجاد شده باشد، نمی‌توانیم آنرا تربیت دینی نام نهیم. ‌تربیت دینی باید در فرد تغییر نگرش ایجاد کند و نگرش او را نسبت به خودش، هستی، غایت زندگی و ماوراء طبیعت تغییر دهد. ‌و این تغییر نگرش به رفتارهای او جهت دهد. ‌همچنین با نظر به معیارهای پیترز، در تربیت دینی می‌توانیم بگوییم که دانستن دین و آموزش‌های دینی مساوی با تربیت دینی نیست بلکه تنها زمانی که آموزش‌های دینی موجب تغییر نگرش شوند و چشم انداز شناختی در فرد ایجاد کنند تربیت دینی نام می‌گیرند. ‌(کار. ‌۱۹۹۸. ‌ص. ‌۵۱)

از نظراسلام نیز انسان با توانایی برگرفته از عقل و اندیشه به کنه و عمق امور پی می‌برد. ‌اینکه در قرآن و روایات پرورش این توانایی و استفاده از آن در فهم دین مورد تاکید قرار گرفته است، نشان دهنده اهمیت نقش عقل در فهم و درک حقایق و تکالیف دینی است. ‌در قرآن تفکر و تعقل هدف و غایتی برای فهم آیات الهی عنوان شده است. ‌به عنوان مثال در قرآن آمده است که «خداوند اینگونه مردگان را زنده می‌کند و آیات خود را به شما می‌نمایاند تا تعقل کنید. ‌(سوره بقره، آیه ۷۲)

در بینش اسلامی‌ ‌تعقل و اندیشه در آیات الهی، ‌ یک هدف محسوب می‌شود. ‌

بهره گیری از عقل در آموزش و تربیت دینی از دو جهت ضروری است اول اینکه نفوذ در انسان و بیان آیات الهی با مورد خطاب قرار دادن عقل ممکن است زیرا تمایز خیر و شر، صلاح و فساد بر عهده عقل است. ‌دوم اینکه برای تجزیه و تحلیل و پذیرش اطلاعات و به کارگیری آن در تمام جوانب زندگی، ‌عقل از جایگاه والایی برخوردار است. ‌

● رویکردهای تربیت دینی

بطور کلی دینداری بر سه رویکرد(عادت، عقلانیت و شهود) استوار است که هر کدام از این رویکردها از جهت خاصی و با اهداف خاصی مورد توجه قرار می‌گیرد. ‌تربیت دینی نیز به اقتضای اهدافی که در پی آن است می‌تواند بر یکی از بنیادهای فوق استوار باشد، که به اختصار اقتضاءات و ویژگی‌های هر یک از آنها را ذیلاً مورد بررسی قرار می‌دهیم. ‌

▪ رویکرد مبتنی بر عادت

در این رویکرد عادت آموزی نقش مهمی‌در شکل دهی رفتارهای دینی دارد. ‌انجام کارها به شکل مکانیکی به نحوی که اندیشه در آن چندان دخیل نباشد، عادت نام دارد. ‌در زمینه استفاده از روش عادت در تعلیم و تربیت آراء مختلف است. ‌برخی همچون کانت، روسو و افلاطون عادت را ضد تربیت می‌دانند و برخی نیز همچون ارسطو و موریس دوبس آن را به ویژه در سنین پایین لازم و ضروری می‌دانند. ‌به عنوان مثال کانت آگاهی و آزادی و احساس تکلیف را شرط اساسی در عمل اخلاقی می‌داند. ‌او انضباط را هر چند در سنین پایین جایز می‌داند اما هرگز آن را تربیت نام نمی‌نهد. ‌او حتی اجتماعی شدن و اخلاقی عمل کردن به خاطر وجود بعضی ساختارهای اجتماعی که فرد را وادار به عمل اخلاقی می‌کنند را تربیت نام نمی‌گذارد. ‌از نظر کانت انگیزه اخلاقی عمل کردن فقط باید به خاطر احترام به اخلاق باشد. ‌او درباره استفاده از روش عادت در تربیت می‌گوید:

«به هر اندازه که عادت‌ها بیشتر مورد استفاده قرار گیرند آزادی و استقلال کمتر خواهد شد» (نقیب زاده، ص ۱۳۳) . ‌

کانت در تربیت دینی نیز اعتقاد دارد که دینی عمل کردن نباید به خاطر کسب پاداش و یا فرار از تنبیه باشد. ‌حتی اعمال دینی بدون فهم اخلاقی را نیز فاقد ارزش می‌داند . ‌او دین را مبتنی بر اخلاق می‌داند و در این باره می‌گوید:

«اگر دین با دانستگی اخلاقی همراه نگردد، در خدمت خرافه خواهد بود. ‌زیرا در این صورت مردم به ستایش خدا و قدرت و حکمت او خواهند پرداخت بی آنکه بیندیشند که قانون خدایی را چگونه باید به کار آورد. ‌». ‌(همان، ص ۱۴۱) . ‌

بنابراین برنامه‌هایی که مبتنی بر عادت محض باشند را نمی‌توان تربیت دینی نامید و تربیت دینی باید بیش از هر چیز بر آگاهی، اختیار و احساس تکلیف همراه باشد. ‌در تربیت دینی مبتنی بر عادت محوریت با عاطفه است و نه عقل و نه تجربه‌های دینی. ‌این نوع دینداری عامیانه است. ‌بنابراین از گزند خرافات درامان نیست. ‌از دیگر ویژگیهای این نوع دینداری علتی[۷] بودن آن است. ‌یعنی شخص با دلیل [۸] آن را نپذیرفته بلکه به سبب علل و شرایطی به سوی آن نوع دینداری کشیده شده اند. ‌این نوع دینداری را آدابی و مناسکی هم می‌توان نامید. ‌به طوری که آداب و مناسک به صورت عادت درمی‌آیند و تعقل و تفکردر آن جایی ندارد. ‌شخصیت‌ها در این دینداری سخت اسطوره می‌شوند و تقلید محض در این نوع دینداری مشهود است و حجم عمل ملاک غلظت یا رقت ایمان است. ‌(سروش، ۱۳۸۱، ص ۱۴۶) . ‌

مسحیت در قرون وسطی می‌تواند نمونه‌ای از دینداری مبتنی بر عادت باشد، که نقش عقل درآن در حداقل خود بوده است. ‌بعد از ظهور مسیحیت عقل گرایی یونانی در انزوا قرار گرفت و در قرون وسطی بسیار کم رنگ گشت به نحوی که ایمان را به صلیب آویختگی عقل معرفی می‌کردند. ‌(ژیلسون، ۱۳۷۲، ص ۲۵) عملاً عقلانیت در دینداری هیچ جایگاهی نداشت و تلقین و تحمیل از ارکان آموزش و تربیت دینی بود. ‌(کران فیبل، ۱۳۷۵، ص ۴۲) . ‌ایمان گرایان این دوره عقیده داشتند که مسیحیت برای ارضای عقول آدمیان نیامده است و نمی‌توان آن را در پرتو عقل و منطق فهمید چرا که مهمترین آموزه‌های آن خرد ستیزند. ‌با علوم تجربی نیز به شدت مخالفت می‌شد و آن را دخالت در مشیت خداوند می‌دانستند. ‌در این سده‌ها برخلاف یونان و رم باستان، فرد برای جامعه یا دولت تربیت نمی‌شد، زیرا اهداف تربیت در نهایت رستگاری در جهان دیگر بود. ‌حتی آباء کلیسا نسبت به دولت و سیاست بدگمان بودند تا جایی که آگوستین وجود دولت را توهین به خدا می‌دانست. ‌(کاردان، ۱۳۸۰، ص ۶۳) . ‌هدف تعلیم و تربیت بهبود جامعه از لحاظ اخلاقی و دینی بود و توجهی به تربیت بدنی، فکری و هنری معطوف نمی‌شد. ‌اینها نمونه‌ای از ایمان گرایی‌های محض در قرن وسطی است که پیامد آن کنار نهادن عقل و توجه صرف به ایمان و عادت است. ‌در این شکل از تربیت، ‌نقادی و آزاد اندیشی در پایین ترین حد ممکن بود. ‌(ماتین، ۱۳۷۸، ص ۶۷) . ‌

▪ رویکرد مبتنی بر معرفت(عقلانیت)

در این رویکرد بر عقل و معرفت عقلانی تأکید بسیار می‌شود، و دین و دینداری با محک عقل سنجیده می‌شود، تا جایی که دین باید در ظرف عقل جای گیرد و از صافی عقل عبور کند. ‌در موردارتباط دین و عقلانیت (استقلال عقلانی)دو دیدگاه متفاوت وجود دارد. ‌افرادی چون روسو و کانت بر این باورند که استقلال فرد در مواجهه با دین خاص مستلزم این است که این فرد در انتخاب دین و پذیرش آن ابتدا تحت تاثیر علم،اجتماع و تجربه قرار نگیرد. ‌عده‌ای همچون ارسطو،هگل،مک اینتایر و چارلز تیلور نیز بر این باورند که رشد عقلانی یک رشد سنت محور است و فرد تنها در محدوده سنتهای پیرامونی از جمله دین دست به انتخاب می‌زند. ‌(فاینبرگ. ‌۲۰۰۳. ‌ص. ‌۹۱). ‌

در دینداری معرفت اندیش یا تلقی فیلسوفانه از دین گوهر ایمان از سنخ شناخت است. ‌(عطاران، ۱۳۸۰، ص ۱۵۵) . ‌عا طفه و شور و هیجان کم رنگ تر است و آنچه مهم است شناخت و فهم است. ‌بنابراین در این صنف از دینداری سخن از رازهاست. ‌اما نه راز به معنای اسطوره بلکه به معنی معما و معضلی عقلی که کلنجار رفتن با آن عین حیات عقلانی است. ‌بنابراین تاکید عمده بر شناخت و فهم است، و منظور از عقل هم عقل نظری است که به تناسب دلیل و مدعا حساس است و نه اینکه صرفاً غایت نگر باشد و تنها به تناسب وسیله و هدف بیندیشد. ‌با ورود به عرصه معرفت اندیشی، جزم با شک و حیرت عوض می‌شود و راه برای ورود به عرصه یقین با فاصله گرفتن از جزم هموارتر می‌گردد. ‌عبادت از نظر دیندار معرفت اندیش، همین پرسیدن‌ها و بازپرسیدن‌ها و باز شناخت‌ها و شک کردن‌ها و اندیشه ورزی‌هاست. ‌و احتمالاً احادیثی همچون«تفکر الساعه افضل من عباده سبعین سنه» اشاره به همین گرو از دینداران باشد. ‌مهارت دین ورز در کمال قوه عقل نظری اوست. ‌عده‌ای خصیصه این نوع دینداری را در دلیلی بودن، تحقیقی بودن، اختیاری و انتخابی بودن، مبتنی بر واقعیات تاریخی و غیراسطوره‌ای بودن می‌داند. ‌در این شکل از دینداری خداوند خود در چهره یک راز بزرگ عقلانی جلوه گر می‌شود و بندگان چون راز گشایانی که حیرت زده جلال اویند و پیامبر چون معلمی‌که حکمت آموز بزرگ است و درسی را در نهایت فشردگی القا کرده است و مومنان چون شاگردان و نوآموز وی، که می‌کوشند تا سخنان وی را عاقلانه فهم کنند. ‌(سروش، ۱۳۷۸، ص ۲۶). ‌

در اینجا عقل دین ورزان مخاطب پیامبر است نه عاطفه شان لذا به میزانی که اقناع عقلی حاصل کنند شاگردان مکتب او می‌شوند. ‌کار پیامبر پیشنهاد قول احسن است و نه ایجاب و تحمیل. ‌و کار مومنان قبول تسلیم به واسطه عقل است و نه صرفاً یک تسلیم عاطفی. ‌تربیت ویژه‌این نوع دینداری، تفکر است. ‌با شخصیت‌های دینی اش می‌توان وارد گفتگو شد و سربسته تقدیس

نمی‌شوند و فوق سوال و نقد نیستند، و نقش افسانه‌ای به خود نمی‌گیرند. ‌به همین سبب شخصیت پرستی که یک آسیب جدی در تربیت دینی است و می‌تواند منجر به تلقین و وجود یک رابطه کورکورانه بین مربی و متربی شود در این دینداری جایی ندارد. ‌چرا که استقلال سخن از سخنگو مشخص است، و حقیقت با شخص سنجیده نمی‌شود. ‌بلکه شخص دیندار با شناخت حق، اهل حق را می‌شناسد. ‌(نهج البلاغه. ‌حکمت ۲۶۲. ‌ص. ‌۱۲۱۷) بنابراین در این صنف از دینداری، متربی، مربی خویش را الگوی خود می‌داند و یک اعتماد منتقدانه به او دارد. ‌چرا که فقط خداوند فوق سوال است. ‌(سوره انبیاء آیه ۲۳) و حتی پیامبران نیز مورد سوال قرار می‌گیرند. ‌(سوره اعراف، آیه ۶). ‌

ظاهرسازی و تکیه بر پوسته دین و یا توجه صرف به آیین‌ها و مناسک در این نوع تربیت کمتر جایگاهی دارد و تاکید بیشتر بر بینش و معرفت بنیادی آنهاست. ‌فرد دیندار برای انجام مناسک خویش پشتوانه عقلی و معرفتی دارد و انگیزه درونی او را وادار به انجام آداب و مناسک می‌کند، بنابراین ریاکای و ظاهر سازی در این دینداری کمتر دیده می‌شود و شخص دیندار فقط به این خاطر که امور دینی مقدس هستند او را از معیار و دلیل بی نیاز نمی‌سازد. ‌در این رویکرد افراد ضمن اینکه با دین خاص آشنا می‌شوند،و سعی دارند به آن التزام[۹] یابند،در عین حال استقلال آنها حفظ می‌شود، چرا که هر نوع التزام به دین و ثابتات آن لزوما به معنی تلقین و یا غیر عقلانی بودن آن نیست. ‌(مکلافلین. ‌۱۹۸۴. ‌ص. ‌۸۰) . ‌

▪ رویکرد تجربت اندیش(شهودی)

بعضی جوهره دینداری یعنی تجربه امر قدسی را امری نظری و عقلانی نمی‌دانند که قابل تبدیل به گزاره‌های نظری و پاره‌ای تصورات باشد. ‌و دیانت را حاصل یک سیر و سلوک وجودی می‌دانند که این سیر و سلوک را نمی‌توان به یک نوع سیر عقلانی تبدیل کرد. ‌پلانتینگا[۱۰] بر این باور است که تجربه دینی منبع مهم معرفت است و این معرفت همان احساسی است که ما در باره امر مقدس(خدا) در خود داریم. ‌اعتقادات درونی(شهودی)دینی امری غیر مدلل نیستند. ‌(مونسما. ‌۲۰۰۳. ‌ص. ‌۳۳). ‌اینان علاوه بر حس و عقل، شهود را نیز یکی دیگر از ابزارهای شناخت در انسان می‌دانند. ‌شهود ادراک بی واسطه حقایق و معارف در قلب آدمی‌است. ‌اگر انسان بتواند ضمیر خویش را از آلودگی‌ها پاکیزه نگاه دارد، استحقاق آن را می‌یابد که برخی حقایق را در قلب خویش بدون واسطه دریابد. ‌در برخی آیات قرآن نیز به این نکته اشاره شده است. ‌از جمله در سوره انفال آیه ۲۹ می‌فرماید:اگر تقوای الهی پیشه کنید خداوند به شما قدرت تشخیص حق از باطل را می‌دهد. ‌

در رویکرد شهودی ساحت عقلانی انسان مد نظر قرار نمی‌گیرد چنان که صائن الدین اصفهانی برای اینکه اثبات کند اولین تعین و نخستین ثبت در عالم ظهور عشق شناخته می‌شود معتقد است هر نوعی از انواع حرکت که در کتب حکما و فلاسفه به اثبات رسیده ناچار دارای مبدایی است که آن مبداء را می‌توان نوعی میل به شمار آورد. ‌(دینانی، ۱۳۸۰، ص ۶۵) . ‌این نوع دینداری از نوع وصالی است. ‌و آنچه که دیندار را ترغیب می‌کند نه کسب پاداش و فرار از عذاب است و نه شناخت معما گونه او بلکه وصال به او بزرگترین انگیزه در دینداریش است. ‌

دین ورزی تجرب اندیش، دینداری عشقی، کشفی، تجربی و یقینی و فردی است و خدا یک مجبوب جمیل و یک معشوق نازنین است و پیامبر یک الگوی موفق در دین است. ‌رابطه ولایی، رابطه دین ساز است. ‌خطاب پیامبر با قلب دیندار است نه با عقل و نه با عاطفه او. ‌(سروش، ۱۳۸۱، ص ۱۴۶). ‌

شناختی که دیندار در این صنف از تربیت دینی به دست می‌آورد بر سایر انواع شناخت علمی‌و فلسفی برتری دارد. ‌البته معرفت و شناختی که از طریق عرفان به دست می‌آید دارای مقدمات و شرایطی است که موقوف عنایت الهی بوده و تنها با کوشش و تلاش علمی‌و منطقی

نمی‌توان به آن دست یافت. ‌در شناخت عرفانی، ذوق و حال دخالت دارد و آنچه در ذوق و حال

می‌گنجد، غیر از آن چیزی است که با مفاهیم علمی‌و منطقی می‌توان آن را ابراز داشت. ‌کسی که با تمام وجود خود حالت گرسنگی یا تشنگی را تجربه کرده است، غیر از آن کسی است که از طریق مفهوم با این دو حالت آشنایی پیدا می‌کند. ‌به همین خاطر چندان در قالب‌های رسمی(تعلیم و تربیت دینی در مدارس) نمی‌توان آنها را بکار گرفت. ‌این رویکرد از دینداری با انحصارگرایی و جزمیت و تعصب که در رویکرد مبتنی بر عادت وجود دارد و با برهان و استدلال که در رویکرد عقلانی وجود دارد، سنخیت و رابطه‌ای ندارد. ‌(کریمی، ۱۳۷۴، ص ۵۴)

مولف: دکتر سید مهدی سجادی