چشم اندازی بر شاخص های فرهنگی نظام آموزش و پرورش ژاپن

از یك دیدگاه كلی, می توان فرهنگ را به عنوان طرح كلی حیات انسان كه منشأ رفتار بوده و الگوهای رفتاری اعضای خود را شكل می دهد, تعریف كرد تأثیر فرهنگی همانند تأثیر دستور زبان بر زبان و شیوه هایی كه طبق آن اعضای یك گروه با یكدیگر ارتباط برقرار می كنند غالباً ناآگاهانه است جهت یابی یا جهت گیری های فرهنگی معمولاً در عملكرد آموزشی و پرورشی, مدیریت صنعتی, محل كار, رفتار سیاسی و دیگر حوزه های زندگی انسان منعكس شده است

▪ پیش درآمد

معمولاً بخشی از دغدغه فكری كارشناسان هر حوزه علمی، به بازپردازی و تعمیق موضوعات مربوط به عرصه تخصصی و مورد علاقه آنان باز می گردد. بررسی نقش مؤلفه های فرهنگی و نظام های ارزشی بر فرایند آموزش و پرورش از جمله مسائل مورد علاقه نویسنده این مقاله بوده است. مدت ها بود كه در صدد پی گیری این پژوهش در بستر آموزش و پرورش كشور ژاپن بودم. انتخاب این كشور به دلیل پیوند وثیقی است كه بین آموزش و پرورش كارآمد و مبانی فرهنگی و ارزشی آن وجود دارد. در این نوشتار نویسنده كوشیده است این پیوند را ردیابی و برجسته كند. با این وجود، هدف اصلی توصیف نقاط قوت و ضعف و تحلیل علمی آن بوده است. داوری ارزشی در این مورد پژوهش های جدیدی را می طلبد كه بر داده های این پژوهش و مانند آن تكیه كند. از این روی، این گام توصیفی تنها توانسته است داده هایی به دست دهد كه هنگام الگوگیری در پیشبرد نظام آموزش و پرورش بتوان از آن ها بهره گرفت. تفاوت های فرهنگی و گوناگونی نظام ارزشی، عناصر جدیدی هستند كه الگوگیری و انتقال مؤلفه ها را تعیین و هموار می كند. باور نویسنده بر این است كه انجام پژوهش های بین فرهنگی راه تبادل و تعامل را گشوده و نظام های آموزشی و پرورشی را در تلاقی و داد و ستد قرار می دهد. جستوجوی ریشه های فرهنگی كارآمدی نظام آموزش و پرورش كشور ژاپن و كاوش چالش های آن، بستر اصلی این پژوهش بوده است. با هم این نكات را پی می گیریم.

▪ مقدمه

بی تردید كشور ژاپن به عنوان پیشگام كشورهای جهان در دنیای فن آوریِ قرن بیست و یكم، توجه بسیاری از جهانیان را به خود جلب كرده است. امریكایی ها و اروپایی ها علاقه خاصی به مطالعه و بررسی نظام آموزش و پرورش ژاپنی از خود نشان داده اند. چه بسا این علاقه با موفقیت چشمگیر ژاپن در تجارت بین المللی كه در دهه های ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ بروز كرد، مرتبط بوده است. این گرایش مشتاقانه با دستاورد بین المللی دیگری نیز تقویت شده است. دانش آموزان ژاپنی همواره در انجام تست های بین المللی كه توسط مؤسسه بین المللی ارزیابی دستاوردهای آموزشی و پرورشی (IEA)۱ به اجرا گذاشته شده تواناتر به نظر رسیده اند. (شیماهارا، ۱۹۸۶، ۱۹) به نظر استیونسون۲، طی گزارش بررسی های بین المللی پیشرفت، دانش آموزان دبیرستانی ژاپنی به دلیل دستیابی به نمرات بالا در علوم و ریاضیات اشتهار جهانی دارند. (۱۹۹۱، ۱۱۶)

مشاهده این ویژگی ها یكی از مردم شناسان امریكایی را بر آن داشت تا ادعا كند كه «یك دیپلم دبیرستان ژاپنی برابر درجه كارشناسی (لیسانس) در امریكا است.» (رولن، ۱۹۸۳، ۱۶۰) نه تنها بازرگانان امریكایی، كه مربیان برجسته از كشورهای در حال توسعه و پیشرفته غربی در جستوجوی دست یابی به اسرار موفقیت های صنعتی، آموزشی و پرورشی ژاپنی ها هستند. (وایت، ۱۹۸۴، ۸۷)

رهبری جهان در فن آوری الكترونیكی، ژاپن را پیش از كشورهایی كه انقلاب صنعتی اول را به راه انداختند، پیشگام انقلاب صنعتی دوم قرار داد. نه تنها در طراحی و تولید ریزپردازنده ها، كه در انقلاب صنعتی سوم كه در نمایشگاه ۸۵ ظهور كرد، ژاپن كشورهای صنعتی را رهبری و پیشگامی كرده است. (كینگ، ۱۹۸۹، ۷۴)

روشن است كه راز پیشرفت ژاپنی ها در آموزش و پرورش، اقتصاد و دیگر عرصه ها چند بعدی است. با این حال، درك درست این پدیده بدون توجه به تأثیر و نقش فرهنگی كه این پیشرفت ها از آن ناشی شده غیرممكن است. ارتباطات بین مربی و متربی، خانه و مدرسه، كار و اوقات فراغت، محتوای برنامه آموزشی و شیوه های اجرای آن، نمونه های كامل تلفیق فرهنگ و نظام آموزش و پرورش در این كشور است. شیماهارا۳ در مقاله تحلیلی خود درباره نقش مبانی فرهنگی پیشرفت دانش آموزان در ژاپن استدلال می كند كه به سختی می توان ویژگی اساسی فعالیت های آموزشی و پرورشی كشور ژاپن را بدون توجه به مبانی فرهنگی حاكم در آن كشور تعیین كرد. (شیماهارا، ۱۹۸۶، ۱۹)

در این مقاله تلاش شده است تا برخی از مبانی فرهنگی كه نظام آموزش و پرورش در كشور ژاپن بر آن استوار شده، توصیف و تحلیل شود. پیش از هرچیز باید به مفهوم شناسی واژه فرهنگ و چگونگی تأثیر آن اشاره نمود.

● فرهنگ چیست و چگونه تأثیر می گذارد؟

از یك دیدگاه كلی، می توان فرهنگ را به عنوان طرح كلی حیات انسان كه منشأ رفتار بوده و الگوهای رفتاری اعضای خود را شكل می دهد، تعریف كرد. تأثیر فرهنگی همانند تأثیر دستور زبان بر زبان و شیوه هایی كه طبق آن اعضای یك گروه با یكدیگر ارتباط برقرار می كنند غالباً ناآگاهانه است. جهت یابی یا جهت گیری های فرهنگی معمولاً در عملكرد آموزشی و پرورشی، مدیریت صنعتی، محل كار، رفتار سیاسی و دیگر حوزه های زندگی انسان منعكس شده است. با این همه، تنها فرهنگ نیست كه بر رفتار انسان تأثیر گذاشته و آن را شكل می دهد; می توان تأثیر شرایط اقتصادی، تاریخی، بوم شناختی و دیگر عناصر را به عنوان عوامل نیرومندی كه بر رفتار انسان تأثیر می گذارد، مورد توجه قرار داد. این ادعا منطقی است كه موفقیت دانش آموزان در ژاپن واقعاً بازتاب جهت گیری فرهنگی كامل ژاپنی است. مبنای فرهنگی همچنین رویكردی عام را در چگونگی حل مسائل و مشكلات معین می كند.

اما، سؤال این است كه چگونه فرهنگ ژاپنی بر نظام آموزشی و پرورشی آن ها تأثیر گذاشته است؟ ادعا شده كه ژاپن برخی از مؤلفه های فرهنگ خود را از كشورهای چین و كره اقتباس كرده است. (كربو، ۱۹۹۱، ۴۲۴) بنابراین، باید تأثیرات بین فرهنگی نیز در شكل دهی فرهنگ ژاپنی مورد توجه قرار گیرد. تا آنجا كه به خود نظام آموزش و پرورش مربوط است، ژاپن در دوران قبل از جنگ تحت تأثیر نظام مدیریت آموزشی و پرورشی فرانسه بوده است. كشور ژاپن طی دوران حكومت میجی۴ زیر سلطه ایدئولوژی شینتویزم۵ (نوعی دین خانوادگی و حكومتی) و نوع فرانسوی نظام آموزش و پرورش متمركز قرار داشته است. بنابراین، میراث های فرهنگی ژاپن همان قدر بر سنت های آسیایی گوناگون مبتنی است كه بر فرهنگ غربی.

▪ نقاط قوت و ضعف در فرهنگ ژاپن

مؤلفه های فرهنگی از درون و در ارتباط با تغییرات و نوآوری ها همیشه در تعاملی چالش برانگیز است. بررسی تحلیلی این تعامل نیازمند شرح دقیق هم گرایی و واگرایی و درگیری این مؤلفه ها است. دغدغه اصلی من در این نوشتار توصیف این دوگانگی و تأثیر آن بر نظام آموزش و پرورش است. دانیل اف. بشوار۶ درصدد است تا عناصر مفید آموزش و پرورش در كشور ژاپن را در مقطع ابتدایی پی جویی و كشف كند. او معتقد است كه با فرض اعتبار و درستی اصل انتقال پذیری می توان برای بهبود سایر نظام های آموزشی و پرورشی این عناصر را به دیگر جوامع نیز منتقل كرد. وی مدعی است كه برخی از موضوعات اصلی، شالوده عناصر مفید را تشكیل می دهد كه در فرایند انتقال باید از آن ها پی جویی كرد. هماهنگی گروهی، چشم انداز كل نگرانه، تأثیر انسجام هنجارمند و چشم اندازهای بلندنظرانه، برخی از این موضوعات اصلی و زیربنایی هستند. (بشوار، ۱۹۹۵، ۲۵۱)

▪ همگونی و اصطكاك۷

علاوه بر پای بندی عمیق به آموزش و پرورش كه حتی پیش از دوران بازیابی و ثبات میجی وجود داشته، قانون ثابت، رونق تجاری و ساختار خانوادگی پیچیده و منظم كه عناصر یك طبیعت یكپارچه است، در ملت ژاپن وجود داشته است. با این وجود، در قرن نوزدهم، ژاپن با استفاده از یك الگوی غربی نوگرایی، دگرگونی كامل نظام فن شناختی خود را با دقت انجام داد. در طی این دوران، تأكید مستمر بر اخلاق و وجاهت عمومی همراه با اشتیاق بسیار زیاد برای یادگیری، راه دگرگونی های جدید را هموار كرد. افزون بر آن، احترام و منزلت ویژه معلمان روی دیگر سكه را نشان می داد. هرچند موقعیت معلم از لحاظ اجتماعی ـ اقتصادی در صد سال گذشته به كلی دگرگون شده، اما هنوز واژه ژاپنی سِن سی۸ (معلم) واژه ای پرآوازه و احترام آمیز است. (هالمز، ۱۹۸۵، ۲۳۵) این منزلت والا و احترام آمیزِ علم و معلم نشانگر ارزش والای آموزش و پرورش در فرهنگ ژاپن است.

فرایند غربی سازی در كشور ژاپن الگوگیری در پوشش، رفتار، طرز بیان، ارتباطات اجتماعی و حتی مدل های آرایش موی غربی را دربرگرفت. این تغییرات تمام انواع فرایندهای تقلیدی و اقتباسی و استلزامات آن ها را كه هم زیستی تضادها در فرهنگ ژاپنی را منعكس می نمود، ضمیمه كرد. در این روند وجود آرمان های غربی در برابر زمینه باورها و رفتارهای ژاپنی كه عمیقاً حفظ شده بود، سرنوشت ساز بوده است. به عنوان نمونه، یكی از درگیری های مهم در آموزش و پرورش طرح اندیشه آموزش آمیخته و پی جویی برای رسیدن به پاسخ این سؤال بود كه آیا وظیفه اصلی زنان، همسر و مادر خوب بودن است یا چیز دیگر؟ ژاپنی ها با اعتقاد به حیاتی و سرنوشت ساز بودن ویژگی های تك نژادی و تك زبانی جامعه خود و نیز در اختیار داشتن یك نظام سیاسی لیبرال دموكرات مداوم۹، شیوه كهن قیمومت و حمایت را حفظ كرده اند. بنابراین، پافشاری بر حفظ روابط ملی امری همیشگی و فراگیر بوده است.

اما هنوز، سؤالات بسیاری بی پاسخ مانده است. آیا این نظام به افراد اجازه می دهد تا تفاوت های خود را در علایق فكری كشف كرده یا تفاوت های چشمگیر خود را ابراز نمایند؟ آیا در یك رقابت داغ، هر دانش آموز می تواند از معیارهای عمومی منحرف شود؟ آیا حقیقتاً زمانی برای فعالیت های خارج از مدرسه در بین غیر همكلاسی ها وجود دارد؟ آیا مكانی برای جستوجوی كنجكاوانه شخصی و خود بودن هست؟ به نظر تعداد قابل توجهی از ژاپنی ها، جواب این سؤالات منفی است. ریشه واقعی یك اصلاح ضروری در كل نظام آموزشی و پرورشی بر همین نگرش منفی استوار است. تنگ نظری ها، سطحی نگری ها و رقابت جویی علاوه بر فقدان خودآموزی (آموزش و پرورش فرد محور) موضوعاتی است كه از سوی انجمن معلمان ژاپن به عنوان مشكلات حاد در نظام آموزش و پرورش كنونی به رسمیت شناخته شده است.(كینگ،۱۹۸۶، ۷۸)

▪ ارزش تعلیم و تربیت۱۰

برای ژاپنی ها آموزش و پرورش در نقطه مركزی فرهنگشان قرار گرفته است. به نظر وایت (۱۹۸۴، ۸۸) در گستره جمعیت، در میان والدین، در تمام سطوح سازمانی و اداری، و در صدر فهرست اولویت های ملی، بر كلیدی بودن آموزش و پرورش تأكید می شود. گذشته از تأثیر آیین كنفوسیوس در خصوص ارزش گذاری ویژه بر تعلیم و تربیت، تأكید بر موضوعات آموزشی و پرورشی می تواند از حس اهمیت رشد عقلانی در جامعه كه در آن منابع دیگر به ندرت وجود دارد، سرچشمه بگیرد. هرگونه غفلت و بی اعتنایی به نظام آموزشی و پرورشی می تواند به خطر هولناكی برای كل نظام منجر شود. (۱۹۸۴، ۹۹) علاوه بر این، آموزش و پرورش در نزد ژاپنی ها ابزاری برای رشد و تعالی ملی بوده است. نیروی انسانی با شرایط ممتاز و نیروی كارگر ماهر از طریق آموزش و پرورش به وجود آمده اند. «جنگ امتحان»۱۱ و سپس «جهنم امتحان»۱۲ نتایج این باور است كه ورود به دانشگاه های ممتاز باید محدود به باهوش ترین اعضای جامعه شود; چرا كه فرصت های شغلی و آینده فرد بسته به اعتبار دانشگاهی است كه وی در آن حاضر می شود. هنگامی كه ژاپن در سال ۱۸۶۸ به منظور رسیدن به سطح پیشرفت كشورهای غربی دروازه های خود را به جهان خارج گشود، چاره ای جز تأكید سخت بر آموزش و پرورش و اولویت دادن به كسانی كه می توانستند بهترین نقش را در توسعه كشور ایفا كنند، نداشت. (اُگورا، ۱۹۸۷، ۸)

▪ پی نوشت‌ها:

۱. International Association for the Evaluation of Educational Achievement.

۲. Stevenson

۳. Shimahara

۴. Meiji

۵. Shintoism

۶. Daniel F. Beshoar

۷. Capital and contrast

۸. Sencei

۹ـ به رغم عقیده فوق كه توسط كینگ مطرح شده (۱۹۸۶، ۷۷) می توان ادعا كرد كه نظام سیاسی ژاپنی حقیقتاً به وسیله یك حزب كاملاً محافظه كار اداره می شده است.

۱۰- Value of education

۱۱. Examination war

۱۲. Examination hell

۱۳. Effort rather than ability

۱۴. The shock of Commodore Perry

۱۵. General Mac Arthur

۱۶. Taniuchi

۱۷. Suzuki

۱۸. Blinca

۱۹. Process-Oriented

۲۰. De Vos

۲۱. Vogel

۲۲. Caudill

۲۳. Weinstie

۲۴. Dore

۲۵. Fundamental habits

۲۶. Collectiveness

۲۷. Walter Enloe

۲۸. Philip Lewin

۲۹. Cram Schools

۳۰. Rodale

۳۱. John Dewey

۳۲. Inatomi

۳۳. Samurai

۳۴. Enlo

۳۵. Lewin

۳۶. Holistic Perspective

۳۷. Cogan

۳۸. well rounded individuals

۳۹. Beshoar

۴۰. Pathological symptom

۴۱. Self - destruction

۴۲. Battered Parent

۴۳. Battered teacher

۴۴. all or nothing

۴۵. Burakumin

۴۶. Ainu

▪ منابع:

<div class=mainbodytextnewsEnBeshoar, F. Daniel. ۱۹۹۵. "Healthy elements of Japanese education. "The Educational forum ۵۹: ۲۵۰-۵۷.

Blinco, p. M. A. ۱۹۹۳. "persistence and education: a formula for Japan ¨s economic success." Comparative Education. ۲۹ (۲): ۱۷۱-۱۸۳.

Cummingo, W. ۱۹۸۰. "Transforming society by education." Education and Equality in Japan. Princeton: princeton University Press: ۳- ۳۹.

Enloe, Walter & Lewin, Philip. ۱۹۸۷. "The cooperative spirit in Japanese primary education." The Educational Forum ۵۱ (۳): ۲۲۳ - ۲۴۷.

Fallows, James. ۱۹۹۱. "strengths, weaknesses, and lessons of Japanese education." The Education Digest ۵۷:۵۵- ۵۹.

Holmes, Brian. Ed. ۱۹۸۵. "Education in Japan: Competition in a mass system" Equality and Freedom in Education: A comparative study. London: George Allen & Unwin.

Kerbo, Harold R. ۱۹۹۱. "Social stratification in Japan" Social Stratification and Inequality: Class conflict in historical and comparative perspective. New York: McGraw Hill, Inc.: ۴۲۱- ۴۵۹.

King, J. Edmund. ۱۹۸۶. "Japan ¨s education in compartive perspective." Comparative Education ۲۲ (۱): ۷۳- ۸۳.

Mckillop, peter & Takayama, Hideko. ۱۹۹۳. "Outcasts wihtin Japan, too, has ethnic minorities and social mistits; it just doesn ¨t want to know about them" Newsweek: May, ۰۳.

Miura, K. S. Nagano & K. Watanabe. ۱۹۷۶. "Parents beliefs and attitudes about intelligence. Bulletin of the National Institute for Educational Research. Vol. ۳۸. Japan: Tokyo, NIER).

Ogura, Yoriko. ۱۹۸۷. "Examination: Japanese education¨s most serious problem." The College Board Review (۱۴۴): ۸-۳۰.

Ouchi, W. ۱۹۸۱. Theory Z. New York: Avon Books.

Prime Ministor ¨s Office of Japan. ۱۹۸۱. Public Opinion Survey on the Life of the Nation. Tokyo: Foreign press Center.

Rodale, R. ۱۹۸۹. "Health secrets of the long - lived Japanese." Prevention ۴۱ (Now): ۳۰- ۳۲

Rohlen, T. ۱۹۸۳. Japanese High School. Berkeley: University of California.

Sato, Nancy. ۱۹۹۳. "Teaching and learning in Japanese elementary schools: A context for understanding." Peabody Journal of Education: Japanese Teacher Education. Part II.۶۸ (۴): III-۵۳.

Shimahara, Nobuo K. ۱۹۸۶. "The cultural basis of student achievement Japan." Camparative Education. ۲۲ (۱): ۱۹-۲۵.

Stevenson, Harold W. ۱۹۹۱. "Japanese elementary school education." The Elementary School Journal ۲۹ (۱). Chicago: University of Chicago: ۱۰۹-۱۲۰.

Taniuchi, L. ۱۹۸۶. "Cultural continuity in an educational institution: a case of the Suzuki method of music instruction." M. White & S. Pollack (Eds). The Cultural Tradition: human exprience and social transformation in the Third World and Japan. London: Routledge & Kegan Paul.

White, M. I. ۱۹۸۴. "Japanese education: How do they do it?" The Public Interest ۷۶: ۸۷- ۱۰۱. </div>

نویسنده:عباسعلی شاملی

مترجم: هادی حسین خانی

منبع:ماهنامه معرفت ، شماره ۴۴

---